Η κοινωνική διάσταση της ανάπτυξης είναι καθοριστικής σημασίας για όλα τα παιδιά, από τη βρεφική κιόλας ηλικία. Συνδέεται με την αυτοεικόνα του ατόμου, τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς τους, αλλά και το μαθησιακό τους προφίλ, (Jordan, 2000).
Στα άτομα με αναπηρία, και πιο συγκεκριμένα, τα άτομα που φέρουν αυτισμό, οι κοινωνικοί κανόνες συχνά μοιάζουν ανοίκειοι στους ίδιους καθώς βλέπουν την πραγματικότητα με βάση τη δικής τους οπτική, που συνήθως δε συνδέεται με το χαοτικό χαρακτήρα του κόσμου. Έτσι, πολλές φορές ενώ θέλουν να κοινωνικοποιηθούν, αυτό φαντάζει πολύ απόμακρο για τους ίδιους, με αποτέλεσμα να φαίνεται ότι είναι ευχαριστημένοι μόνοι τους και ότι δεν αισθάνονται την επιθυμία για επικοινωνία, ενώ μπορεί και να υιοθετήσουν κοινωνικά μη αποδεκτές συμπεριφορές (Κυπριωτάκης, 1997). Αντίθετα, η επικοινωνία τους εστιάζεται στην ικανοποίηση μιας συγκεκριμένης ανάγκης, ή στην απόκτηση συγκεκριμένων κάθε φορά πληροφοριών (Powell και Jordan, 2001).
Αυτό συμβαίνει, διότι η πολυπλοκότητα και η συνεχή εισροή ερεθισμάτων δημιουργεί σύγχυση και πολλές απρόβλεπτες καταστάσεις, (Faherty, C., κ.α.). Επομένως, αναπτύσσουν στερεότυπες συμπεριφορές που τους βοηθά να διαχειριστούν τα παραπάνω και να νιώθουν ασφάλεια. Φυσικά, αυτό παρατηρείται όχι μόνο στα άτομα με αυτισμό, αλλά και γενικότερα. Ας μη ξεχνάμε, σε μικρότερες ηλικίες, την ύπαρξη του μεταβατικού αντικειμένου που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να θωρακιστούν συναισθηματικά σε σημαντικές αλλαγές στη ζωή τους. Ή ακόμα όταν κάποιο παιδί ντρέπεται κρύβεται πίσω από ένα κοντινό του πρόσωπο για να νιώσει ασφάλεια. Αυτές οι συμπεριφορές αποτελούν μια σταθερή βάση για αυτά, όπως ακριβώς είναι και στερεοτυπίες για όσα άτομα φέρουν αυτισμό. Μόνο που στην τελευταία περίπτωση η συχνότητα είναι μεγαλύτερη και διαρκεί περισσότερο.
Το ερώτημα είναι, όμως, πώς ένας εκπαιδευτικός μπορεί αναγνωρίζοντας τη διαφορετικότητα στο κοινωνικό τομέα ανάπτυξης να ενισχύσει τους μαθητές του; Μια συγκεκριμένη απάντηση φυσικά δεν υπάρχει, γιατί το κάθε παιδί είναι διαφορετικό και έχει διαφορετική προσωπικότητα και ιδιοσυγκρασία. Ας δούμε κάποιες, ωστόσο, εμπειρικά δοκιμασμένες πρακτικές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Ø Παρατήρηση: Ο εκπαιδευτικός αρχικά πρέπει να παρατηρήσει το παιδί, πότε και για ποιο λόγο αναπτύσσει αυτές τις συμπεριφορές.
Ø Αποδόμηση του εκπαιδευτικού του στυλ: Το να κατανοήσει ότι κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυτός δεν αποτελεί για το μαθητή με αυτισμό το διαμεσολαβητή της γνώσης, αλλά ένα φορέα πολλαπλών ερεθισμάτων είναι πολύ σημαντικό. Για να οικοδομήσει σχέση μαζί του και να τον εντάξει στην μαθησιακή πράξη, αρκεί να λειτουργεί προβλέψιμα, γεγονός που βοηθά βέβαια, όλους τους μαθητές. Έτσι, το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού θα έχει να αντιμετωπίσει ένα γνώριμο άνθρωπο και θα μπορεί να κωδικοποιήσει πιο εύκολα τα ερεθίσματα που του προσφέρονται.
Ø Διαφοροποίηση των μαθημάτων με βάση τη Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης των μαθητών του: Όταν τους προσφέρονται δραστηριότητες που δε ξεπερνούν το επίπεδό τους μπορούν να συνεργαστούν πιο εύκολα και να αλληλεπιδράσουν, καθώς ασχολούνται με κάτι οικείο και προσβάσιμο σε αυτούς, (Wing, 2000).
Ø Ακριβείς οδηγίες: Οι εντολές πρέπει να είναι δοσμένες απλές, κατανοητές και συγκεκριμένες.
Ø Οπτικοποίηση κοινωνικών κανόνων και κανόνων συμπεριφοράς: Βοηθά στην σταδιακή αυτοματοποίηση αυτών από τους μαθητές με αυτισμό, αλλά και στη γενικότερη οριοθέτηση του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού. Η οριοθέτηση είναι πια θέμα των μαθητών, αφού οι ίδιοι θα είναι υπεύθυνοι με βάση τους κανόνες που έχουν αποφασίσει για το πώς θα λειτουργεί η τάξη τους.
Ø Δημιουργία συμβολαίου (ομαδικού και ατομικού): Το ομαδικό συμβόλαιο συνδέεται με τη διαχείριση των κανόνων εντός τάξης. Το ατομικό συμβόλαιο μεταξύ του εκπαιδευτικού και του μαθητή με αυτισμό αφορά την εύρεση κοινών τρόπων επικοινωνίας, που βοηθά και τους δύο να ανταπεξέλθουν στη μαθησιακή πραγματικότητα. Το συμβόλαιο μπορεί να συμπεριλαμβάνει τεχνικές επικοινωνίας (παράδειγμα: κουράστηκα, θέλω διάλειμμα- κοιτάω την κυρία και σηκώνω το χέρι, ή σηκώνω κόκκινο καρτελάκι που θα έχει δοθεί από πριν στον ίδιο, ή κίνηση χεριού προς τα κάτω από τον εκπαιδευτικό σημαίνει ότι πρέπει να ηρεμήσω). Η οπτικοποίησή του ενισχύει το βαθμό επιτυχίας του, σε συνδυασμό με θετική ή μη ενίσχυση.
Ø Ανάθεση ρόλων με συγκεκριμένες αρμοδιότητες: Αφορά έναν πίνακα που να καταγράφει το τι θα κάνει ένας μαθητής. Για παράδειγμα, την Τρίτη ο Γιώργος θα μοιράσει τα τετράδια Η Μαρία θα καθαρίζει τον πίνακα. Αυτό μπορεί να γίνεται με συγκεκριμένη σειρά, ώστε να είναι προβλέψιμο, αλλά και να εκπαιδευτεί ο μαθητής με αυτισμό στην εναλλαγή της σειράς. Επιπλέον, ενισχύει την ανάληψη υπευθυνότητας εκ μέρους του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού.
ØΕργασία σε ομάδες ή λέσχες ενδιαφερόντων: Συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στην κοινωνική ανάπτυξή τους. Για να δημιουργηθούν μπορεί να ληφθούν υπόψη τα ενδιαφέροντα των μαθητών με αυτισμό, με αποτέλεσμα η αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές του να είναι πιο εύκολα προσβάσιμη, αλλά και να του δίνεται η δυνατότητα κοινωνικής πρωτοβουλίας, εφόσον είναι ένα πεδίο που ήδη γνωρίζει.
Ø Εκπαίδευση τάξης: Οι μαθητές ξέρουν καλύτερα με ποιον τρόπο μπορούν να διδαχθούν. Οπότε η εκπαίδευσή τους στο να αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα όλων των ατόμων και να βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας συμβάλλει στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη όλων. Οι μαθητές εκπαιδεύονται να βοηθούν ο ένας τον άλλον με βάση τις δυνατότητές τους, να κατανοούν τη συμπεριφορές των άλλων, να εκφράζουν τις ανάγκες τους, να αναπτύσσουν θετική διεκδικητική συμπεριφορά. Για παράδειγμα, αν ο μαθητής με αυτισμό είναι πολύ καλός στα παζλ μπορεί να βοηθήσει άλλον μαθητή κ.ο.κ. Πολλαπλά κανάλια επικοινωνίας, έτσι, παράγονται και αναπαράγονται, εμπλουτίζοντας τη μαθησιακή εμπειρία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
oFaherty, C., Παπαγεωργίου, Β., Παπαδοπούλου, Ν. (1999). Αυτισμός: Ένας ύμνος στην επικοινωνία. Κατανόηση του αυτισμού και των εκπαιδευτικών στρατηγικών. Πρακτικά ημερίδας. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
oJordan, R. (2000). Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων
oΚυπριωτάκης, Α. (1997). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
oPowell, S. & Jordan R., (2000). Κατανόηση και Διδασκαλία των παιδιών με Αυτισμό. Αθήνα : Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
oWing, L. (2000). Το αυτιστικό Φάσμα. Ένας οδηγός για τους γονείς και επαγγελματίες. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
