ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΚΟΜΜΑΤΙΑ ΤΟΥ ΙΔΙΟΥ ΠΑΖΛ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

     Η έννοια της γονεϊκότητας αφορά ένα σύστημα πεποιθήσεων, στάσεων, αλλά και πρακτικών συμπεριφοράς. Συνδέεται άμεσα με τον τρόπο που οι γονείς αντιλαμβάνονται και ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών τους, το πώς εκφράζουν συναισθήματα, το πώς λειτουργούν οι ίδιοι ως εκπαιδευτές συμπεριφορών και δράσεων, αλλά και το ποιες στρατηγικές ελέγχου συμπεριφορών χρησιμοποιούν. Η οικογένεια μεταδίδει, λοιπόν, τον πολιτισμό, την μόρφωση, τη γλώσσα, διαμορφώνει τη συμπεριφορά, αναπτύσσει ψυχικούς και κοινωνικούς δεσμούς.

       Αυτό το σύστημα επηρεάζει κατά γενική ομολογία τον τρόπο που οι γονείς εμπλέκονται στη σχολική καθημερινότητα των παιδιών τους. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο σχολείο, όπως και οι συνεργατικές σχέσεις που αναπτύσσουν με τους εκπαιδευτικούς συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στη διαμόρφωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών.

Βιβλιογραφικά διαπιστώνεται ότι η αποτελεσματική γονεϊκή εμπλοκή συνδέεται με:

• την αύξηση του ενδιαφέροντος από τους μαθητές για μάθηση,
• τη θετική σχολική επίδοση,
• την ομαλή κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη και διαμόρφωση υγιών προτύπων συμπεριφοράς,
• τα μικρότερα ποσοστά σχολικής διαρροής,
• την επιτυχημένη επαγγελματική σταδιοδρομία,
• τη δημιουργία υψηλότερων προσδοκιών για τον εαυτό τους,
• την καλύτερη αντιμετώπιση ακαδημαϊκών δυσκολιών.

       Πώς μπορούν οι γονείς να εμπλέκονται, όμως, με τρόπο εποικοδομητικό και αποτελεσματικό στη μαθησιακή πορεία του παιδιού τους;

      Αρχικά, είναι πολύ σημαντικό τόσο η οικογένεια όσο και η εκπαιδευτική κοινότητα να κατανοούν την αξία της συνεργασίας, αλλά και να εργάζονται επί ίσοις όροις για τη δημιουργία κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης με κοινό στόχο το όφελος του/ της μαθήτριας. Η συχνή και ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ τους συμβάλλει σε αυτό το σκοπό, όπως και ο από κοινού σχεδιασμός προγραμμάτων που εστιάζουν στην ενίσχυση της γονεϊκής συμμετοχής στη σχολική ζωή των παιδιών και φυσικά η εφαρμογή αυτών στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Τέτοια προγράμματα μπορεί να είναι η συμμετοχή των γονέων στις υλικοτεχνικές δομές της σχολικής μονάδας, στις γιορτές, στις εκδρομές ή ακόμα και στη διαμόρφωση ευέλικτων διαθεματικών μαθησιακών εμπειριών.

    Βέβαια, σήμερα η συμμετοχή των γονέων φαίνεται να είναι πιο έντονη στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία των παιδιών, ενώ αργότερα περιορίζεται στην παρακολούθηση των εργασιών που πρέπει να ετοιμαστούν στο σπίτι. Επίσης, η αγχώδης καθημερινότητα των γονέων λειτουργεί ανασταλτικά για τη δημιουργία συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στους ίδιους και τους εκπαιδευτικούς. Άλλα εμπόδια προκύπτουν, ακόμα, και από τη διαφορετική πολιτισμική και εκπαιδευτική ταυτότητα της οικογένειας, αλλά και την έλλειψη αμφότερης εμπιστοσύνης. Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, συχνά έρχονται αντιμέτωποι με αδιάφορους ή με υπερβολικά παρεμβατικούς γονείς, με αποτέλεσμα να μην επιθυμούν την ανάπτυξη της μεταξύ τους συνεργασίας. Το στοίχημα είναι, λοιπόν, να διαμορφωθεί σταδιακά μία ουσιώδης σχέση, ώστε να γκρεμιστούν αυτά τα εμπόδια και να λειτουργήσουν όλοι προς όφελος των παιδιών, κάτι που είναι στο χέρι και των δύο και εξαρτάται από τον τρόπο που αντιμετωπίζουν το ρόλο τους κάθε φορά.

      Οικογένεια και εκπαιδευτικοί, λοιπόν, αποτελούν τα βασικά πρότυπα προς μίμηση για τα παιδιά. Επομένως, η δημιουργία και διατήρηση -και από τα δύο μέλη- όσο το δυνατόν πιο ισχυρών δεσμών ενισχύει την ολιστική ανάπτυξη των τελευταίων, ενώ οδηγεί στη δημιουργία θετικής εικόνας εκ μέρους τους για το σχολείο εν γένει. 

Διαβάστε Περισσότερα

ΕΠΑΙΝΟΣ Ή ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΝΘΑΡΡΥΝΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΑΣ;

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

Πολλές φορές κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας οι εκπαιδευτικοί επαινούν τους μαθητές όταν καταφέρνουν κάτι αξιόλογο ή όταν συναινούν με τους κανονισμούς και τις διαδικασίες μάθησης. Η συμπεριφορά αυτή, -πολλές φορές και αυθόρμητη- φαίνεται, ωστόσο, να παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση των μαθητών μας με κριτική σκέψη και αυτογνωσία. Ο έπαινος είναι κάτι το οποίο οδηγεί τελικά στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη των μαθητών ως προσωπικότητες με αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, ή απλά δημιουργεί συμπεριφορές με βάση τα πρότυπα που εμείς ορίζουμε κάθε φορά;

          Παρακάτω θα δούμε κάποιες μορφές επαίνου, τι αντίκτυπο μπορεί να έχουν στους μαθητές μας και τι εναλλακτικές μπορούμε να υιοθετήσουμε.

1. Έπαινος ως εξωτερικός έλεγχος: Το παιδί συμμορφώνεται σε αυτό που του ορίζεται από τον ενήλικα παρά τις δικές του επιθυμίες. Αυτό μπορεί να οδηγήσει είτε στην παθητική συμμόρφωση είτε στην πιο έντονη αντίδραση εκ μέρους του παιδιού, διότι μπορεί να θεωρήσει ότι υποχωρεί αναγκαστικά. Εξαρτάται από την προσωπικότητά του κάθε παιδιού.

Εναλλακτική Επιβράβευση/ Ενθάρρυνση: Η προσοχή εστιάζεται στο να μπορεί το παιδί να αυτορυθμίζεται και να αντιμετωπίσει τέτοιες καταστάσεις. Η έμφαση δίνεται στην επιλογή από το ίδιο το παιδί, στο οποίο δείχνεται εμπιστοσύνη και αναδεικνύεται η υπευθυνότητά του. Έτσι, ο μαθητής αποκτάει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αναγνωρίζει ότι δεν είναι τέλειο και ότι δεν ζητάται κάτι τέτοιο από αυτό, ενώ αποκτά την ευθύνη του εαυτού του και της συμπεριφοράς του.

2. Έπαινος ως εξωτερική αξιολόγηση: Το παιδί επαινείται αφού καταφέρει το τελικό αποτέλεσμα που του ζητήθηκε μετά από την ακολουθία των οδηγιών του ενήλικα. Μέσω αυτής της συμπεριφοράς ο μαθητής μπορεί να αρχίσει να φοβάται την αποδοκιμασία και το λάθος καθώς αυτό θα έχει ως αντίκτυπο της έλλειψη του επαίνου.

Εναλλακτική Επιβράβευση/ Ενθάρρυνση: Η έμφαση δίνεται στην εσωτερική αξιολόγηση, δηλαδή στο να δοθεί στο παιδί να καταλάβει ότι σημασία έχει το πώς το ίδιο νιώθει για τις επιδόσεις του και τα κατορθώματά του. Πολλές φορές τα παιδιά καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια για να καταφέρουν κάτι και απογοητεύονται όταν ο ενήλικας δεν το αντιλαμβάνεται, αλλά σχεδόν ποτέ δεν το εκφράζουν. Κατά αυτό τον τρόπο, το παιδί νιώθει να παίρνει τις δικές του αποφάσεις, αξιολογεί το ίδιο του τον εαυτό του, ενώ αποκτά μεγαλύτερη αυτογνωσία.

3. Έπαινος με βάση τα πρότυπα του ενήλικα: Σε αυτήν την περίπτωση, ο ενήλικας επαινεί το παιδί αφού ολοκληρώσει την εργασία του με βάση τα πρότυπα του ενήλικα, ενώ δέχεται πιθανότατα διορθώσεις για να μπορέσει να αντεπεξέλθει σε αυτά. Σε αυτήν την περίπτωση ουσιαστικά το παιδί μπορεί να αναπτύξει φοβίες για τα λάθη, να μη μπορεί να αναγνωρίσει τη σημασία της προσπάθειας, ούτε να αντιληφθεί την πρόοδο που το ίδιο έχει πραγματοποιήσει.

Εναλλακτική Επιβράβευση/ Ενθάρρυνση: Η έμφαση δίνεται στην προσπάθεια που έχει καταβάλλει ο μαθητής και σε όλη τη διαδικασία που έχει ακολουθήσει. Έτσι, το παιδί μαθαίνει να σέβεται τις προσπάθειες του ίδιου, αλλά και των άλλων, ενώ επιθυμεί να επιμένει σε ένα έργο, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες και θέτοντας συνεχώς νέους στόχους.

4. Έπαινος με έμφαση στην αυτοπροβολή: Ουσιαστικά επαινούνται τα κατορθώματά του μαθητή, ενώ υπάρχει μια έμμεση σύγκριση με την «ανωτερότητα» του σε σχέση με τους υπόλοιπους την οποία πρέπει να διατηρήσει. Το παιδί έτσι μαθαίνει να είναι ανταγωνιστικό κατά έναν μη υγιή τρόπο, να επιθυμεί να βρίσκεται συνεχώς στην κορυφή, ενώ να βιώνει μεγάλο στρες για να το επιτύχει αυτό.

Εναλλακτική Επιβράβευση/ Ενθάρρυνση: Η προσοχή δίνεται στα ατομικά κατορθώματα του παιδιού σε σχέση όμως με το σύνολο. Το παιδί μαθαίνει να ανταγωνίζεται υγιέστατα τον εαυτό του, ενώ η συνεισφορά του στην ομάδα αναγνωρίζεται. Η προσπάθεια του τυγχάνει αξιόλογης αναγνώρισης στο πλαίσιο του συνόλου, με αποτέλεσμα να μαθαίνει να είναι εργατικό, να προσφέρει και στους άλλους, αλλά και να αναγνωρίζει και να χαίρεται και με τις επιτυχίες των άλλων.

         Είναι πολύ σημαντικό τα παιδιά να μεγαλώνουν αισθανόμενα καλά για τον εαυτό τους, να γνωρίζουν και να αναγνωρίζουν τις δυνατότητές τους, να μαθαίνουν να αντιμετωπίζουν την αποτυχία και να θέτουν υψηλούς στόχους, γιατί θα ξέρουν ότι θα προσπαθήσουν να τους καταφέρουν και ότι αυτό έχει τη μεγαλύτερη σημασία. Έχοντας υψηλές προσδοκίες για αυτά, και αναλαμβάνοντας μια υπεύθυνη στάση απέναντί τους, τα μαθαίνουμε να είναι υπεύθυνα για τον εαυτό τους και τις δράσεις τους.

Διαβάστε Περισσότερα

"PLACE-BASED EDUCATION:ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΙ ΠΟΙΑ ΤΑ ΟΦΕΛΗ ΤΗΣ;"

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

      Όλοι έχουμε βιώσει τη δύναμη ενός τόπου, μιας περιοχής. Είναι εκείνες οι στιγμές που βυθιζόμαστε βαθιά μέσα στην εμπειρία της εξερεύνησης του κόσμου γύρω μας και αυτό που πραγματικά μας συμβαίνει είναι αυθεντικό και ουσιαστικό. Και εκείνη την ώρα η μάθηση φυσικά λαμβάνει χώρα ποικιλοτρόπως, οργανικά συνδεδεμένη με τα φυσικά ερεθίσματα που δίνονται σε ανεξάντλητες ποσότητες και ποιότητες.

      Υπάρχουν πολλά να μάθουμε από τα μέρη που κατοικούμε. Ωστόσο, τυπικές εμπειρίες μάθησης που να βασίζονται και να δημιουργούνται έχοντας ως πηγή έμπνευσης τον τόπο μας ακόμα αποτελούν εξαίρεση και όχι τον τυπικό κανόνα για τα περισσότερα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

   

    Η Εκπαίδευση που βασίζεται στη Φυσική Τοποθεσία (Place-Based Education) είναι μια προσέγγιση της μάθησης που εκμεταλλεύεται τη γεωγραφία για να δημιουργήσει αυθεντική, ουσιαστική και προσωποποιημένη μάθηση για τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, η Εκπαίδευση αυτή ορίζεται από το Center for Place-Based Learning and Community Engagement ως μια καταπληκτική μαθησιακή εμπειρία που «τοποθετεί τους μαθητευόμενους στην τοπική κληρονομιά, τους πολιτισμούς, τα τοπία, τις ευκαιρίες και τις εμπειρίες και τις χρησιμοποιεί ως βάση για τη μελέτη των γλωσσικών τεχνών, των μαθηματικών, των κοινωνικών σπουδών, των επιστημών και άλλων θεμάτων σε όλο το πρόγραμμα σπουδών».

     Ο νέος αυτός ορισμός τοποθετεί την Εκπαίδευση βάσει Τοποθεσίας μέσα σε παγκόσμιες συζητήσεις σχετικά με καινοτόμες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που στοχεύουν στην ενίσχυση της πρόσβασης σε νέες εμπειρίες, τη βαθύτερη μάθηση και την προσωποποίηση αυτής.

Και πώς γίνεται αυτό; 

• Δίνοντας στους μαθητές "φωνή και επιλογή" για να καθορίσουν τι, πότε, και πού μαθαίνουν. 
• Προσαρμόζοντας τη μάθηση στις δυνατότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα κάθε μαθητή. 
• Εξασφαλίζοντας τη γνώση υψηλών ακαδημαϊκών προτύπων, αλλά και προωθώντας τις μαθητικές δράσεις.

     Η Εκπαίδευση που βασίζεται στη Φυσική Τοποθεσία μπορεί να συμβεί οποιαδήποτε στιγμή, οπουδήποτε αρκεί να αξιοποιηθεί η δύναμη του τόπου που βρισκόμαστε κάθε φορά. Είναι μια προσέγγιση που συνδέει τη μάθηση με τις τοπικές κοινότητες έχοντας πρωταρχικούς στόχους την αύξηση της εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την ενίσχυση των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων και την προώθηση της κατανόηση του κόσμου γύρω μας. Εκτός από αυτά υπάρχουν πολλά πρόσθετα οφέλη για τις εμπειρίες μάθησης βάσει τόπου. Αυτά τα οφέλη μπορούν να επηρεάσουν τους μαθητές, τους δασκάλους, κοινότητες αλλά και την κοινωνία ολόκληρη.

     Είναι ανάγκη οι μαθητές μας να αποφοιτούν από τα σχολεία μας έχοντας λάβει βαθύτερες και περισσότερο ουσιώδεις μαθησιακές εμπειρίες που να περιλαμβάνουν και να επεκτείνονται πέρα ​​από τις γνώσεις τις τυποποιημένες. Η ανάγκη για την παροχή αυθεντικών εμπειριών που προωθούν την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, της συνεργασίας, της επίλυσης προβλημάτων είναι έκδηλη λοιπόν. Εκπαιδεύουμε τους μαθητές μας και εκπαιδευόμαστε μαζί τους και εμείς οι ίδιοι ώστε να μπορέσουν να αλλάζουν τον κόσμο και να προσφέρουν ένα καλύτερο μέλλον.

      

       Όπως αναφέρει και ο Nate McClennen, ένας από τους υπεύθυνους Εκπαίδευσης και Καινοτομίας που συμμετέχει στα προγράμματα Place-Based Education: Communities As Learning Environments: 

"Αντί να ζητάς από τους μαθητές να περιμένουν για 20 χρόνια για να καταλάβουν πραγματικά το «γιατί» που κρύβεται πίσω από το σχολείο, φανταστείτε έναν κόσμο με την Εκπαίδευση βάσει τόπου για κάθε παιδί. Έτσι αυτό συνδέεται με την τοπική, περιφερειακή και τελικά παγκόσμια μάθηση, ενώ του προσφέρονται πολλαπλές ευκαιρίες αλληλεπίδρασης με επαγγελματίες, με προβλήματα που αναζητούν λύσεις, με πραγματικές προκλήσεις, αναπτύσσοντας δεξιότητες μέσω των οποίων θα μπορέσει να κατανοήσει τον κόσμο. Αυτοί είναι οι πολίτες που χρειάζεται ο κόσμος για το αύριο"

Διαβάστε Περισσότερα

ΚΙΝΗΤΡΟ: ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΙ ΠΩΣ ΤΟ ΕΝΙΣΧΥΟΥΜΕ;

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

    Η σημασία του κινήτρου σε όλες τις φάσεις της ζωής μας είναι ευρέως διαδεδομένη και πολυσυζητημένη. Φυσικά, το κίνητρο έχει καθοριστική σημασία και κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Η τελευταία δεν επιτελείται μόνο στο σχολικό πλαίσιο, αλλά και γενικότερα στην καθημερινότητα ενός παιδιού. Ως μια έννοια επίκτητη, το κίνητρο μπορεί να καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί και σε αυτό συμβάλλουν όλοι όσοι εμπλέκονται με τα παιδιά, και κυρίως η οικογένεια και οι εκπαιδευτικοί τους. Τα κίνητρα διακρίνονται σε εξωτερικά (αφορούν εξωτερικές ανταμοιβές/επιβραβεύσεις, όπως για παράδειγμα μια βόλτα, η αγορά ενός παιχνιδιού, αυτοκόλλητο κλπ) και σε εσωτερικά (αφορούν αισθήματα ικανοποίησης ως αποτέλεσμα της επίτευξης στόχων ή της εκμάθησης νέων γνώσεων και δεν εξαρτιούνται από εξωτερικούς παράγοντες. Είναι πιο σταθερά από τα εξωτερικά, και φυσικά διαφοροποιούνται ανάλογα με το ατομικό προφίλ του κάθε ατόμου). 

Πώς μπορούμε, λοιπόν, να καλλιεργήσουμε το κίνητρο στους μικρούς μας φίλους; 

  Αρχικά, είναι σημαντικό να έχουμε υψηλές προσδοκίες από αυτούς. Αυτό οδηγεί στην εξωτερίκευση θετικών συναισθημάτων απέναντί τους, γεγονός που συμβάλλει στην καλλιέργεια της αυτοπεποίθησής τους και άρα στην επιθυμία για επίτευξη περισσότερων στόχων. 

   Η αντιμετώπιση του παιδιού ως ξεχωριστή προσωπικότητα και άρα η δημιουργία κατάλληλων προσωποποιημένων περιβαλλόντων μάθησης ενισχύει τη δημιουργία εσωτερικών κινήτρων για το ίδιο. Αν, μάλιστα, αυτό συνοδεύεται και χαρακτηρίζεται από τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του, τότε ενισχύεται ακόμα περισσότερο η διάθεση για εμπλοκή στα δρώμενα. Η διαφοροποίηση των μέσων μάθησης (κολλάζ, ζωγραφική, πηλός, νέες τεχνολογίες, επιτραπέζια κ.ο.κ., όπως και η συσχέτιση των μαθησιακών στόχων με την καθημερινή ζωή βοηθά, επιπλέον, στην ενδυνάμωση των εσωτερικών κινήτρων καθώς με αυτούς τους τρόπους το παιδί κατανοεί την κοινωνική πρακτική των γνώσεων και δεν τις θεωρεί πλέον ως κάτι απομακρυσμένο από τη ζωή του, ξένο προς αυτό. 

  Η συνεχή ενίσχυση των παιδιών μπορεί να ακούγεται πολύ απλό, αλλά παίζει καίριο ρόλο. Η επιβράβευση και η ενθάρρυνση καθ’όλη τη διάρκεια της προσπάθειας του για να επιτύχει ένα στόχο αναδεικνύει πρώτον το γεγονός ότι ο ενήλικας κατανοεί και υποστηρίζει αυτό που κάνει και δεύτερον ότι αναγνωρίζει τις δυνατότητες του. Αυτό οδηγεί με τη σειρά του το παιδί να κατανοήσει τον εαυτό του και να αναπτύξει τεχνικές που να το βοηθούν να επιτυγχάνει τους στόχους που θέτει, όπως επίσης και το γεγονός ότι η διαδικασία έχει το μεγαλύτερο νόημα και όχι το τελικό αποτέλεσμα. 

  Οι υλικές επιβραβεύσεις, επίσης, βοηθούν στην ενδυνάμωση του κινήτρου. Βέβαια, πρέπει να προσφέρονται με μέτρο και μετά από την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, ώστε το παιδί να εμπλέκεται ενεργά σε αυτή και να μην την ολοκληρώνει διεκπεραιωτικά απλά για να λάβει την ανταμοιβή. 

   Το πιο σημαντικό, τέλος, είναι να δοθεί έμφαση στην κάθε μία επιτυχία του ξεχωριστά. Η κάθε κατάκτησή του πρέπει και οφείλουμε να την τονίζουμε και να την επικροτούμε. Η έμπρακτη αναγνώριση αυτών καλλιεργεί την αυτοπεποίθηση των παιδιών αλλά και την ώθηση αυτών στην εξερεύνηση νέων μονοπατιών στο κόσμο της γνώσης!

Διαβάστε Περισσότερα

ΠΕΡΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣ: ΤΙ; ΠΩΣ; ΓΙΑΤΙ;

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

Μια Παιδαγωγική Έκθεση συντάσσεται από γενικό ή ειδικό εκπαιδευτικό ή και από τους δύο. Στόχος είναι η λεπτομερής περιγραφή του ατομικού προφίλ ενός μαθητή ώστε να βρεθεί η κατάλληλη παρέμβαση που να ανταποκρίνεται σε αυτό. Σε μια παιδαγωγική έκθεση είναι σημαντικό να αναφέρονται τα εξής:

Προσωπικά Στοιχεία Μαθητή: Ονοματεπώνυμο, Ηλικία, Τάξη φοίτησης, Πλαίσιο φοίτησης, Ιατρική (Κλινική) Διάγνωση εάν υπάρχει, Φορέας Διάγνωσης.

Ερευνητικά Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων- Πλαίσιο Συλλογής Δεδομένων: Ο παιδαγωγός συνήθως συλλέγει πληροφορίες για το μαθητή μέσω παρατήρησης, προσωπικού ημερολογίου, συνέντευξης με τους γονείς, συνέντευξης με τον ίδιο το μαθητή.

ΤΟΜΕΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ:

Επίπεδο Αυτοεξυπηρέτησης Μαθητή: Αφορά ατομικές ανάγκες (τουαλέτα, φαγητό, ντύσιμο)

Κινητική Εξέλιξη: Αφορά τρεις τομείς, αδρή, λεπτή και αρθρωτική κινητικότητα.

Γνωστική Εξέλιξη: Αφορά τις γνωστικές λειτουργίες της πρόσληψης, αντίληψης, σκέψης, προσοχής και μνήμης

Γλωσσική Εξέλιξη: Αφορά τη φώνηση του μαθητή-εάν ο λόγος του είναι κατανοητός, τη δομή και τη σημασιολογία του (συντακτικό-γραμματική) σε επίπεδο γραφής και ανάγνωσης.

Επίπεδο Εξέλιξης Παιχνιδιού: Αφορά τις διάφορες μορφές παιχνιδιού, εξατομικευμένο, συνεργατικό, συμβολικό. Το συμβολικό παιχνίδι αποτελεί το πιο σύνθετο και πολυεπίπεδο παιχνίδι.

Αισθητική Εξέλιξη: Αφορά την αντίληψη σχημάτων, χρωμάτων, υφών κλπ

Συναισθηματική και Κοινωνική Συμπεριφορά: Αφορά την αλληλεπίδραση του με άλλους ενήλικες και ομηλίκους, τη σχέση του στο οικογενειακό πλαίσιο, τρόπους αυτοδιαχείρισης και διαχείρισης των συναισθημάτων του.

Ενδιαφέροντα και Προτιμήσεις.

Τελική Γενική Περιληπτική Εικόνα Μαθητή: Με συντομία περιγράφονται οι παραπάνω τομείς, με έμφαση στα πιο σημαντικά τα οποία αποτελούν και πηγή καθορισμού των στόχων της παρέμβασης.

Βραχύχρονοι Στόχοι Παιδαγωγικής Παρέμβασης ανά Τομέα Εξέλιξης.

Μακρόχρονοι Στόχοι Παιδαγωγικής Παρέμβασης ανά Τομέα Εξέλιξης.

Στην Παιδαγωγική Έκθεση περιγράφεται η συμπεριφορά του παιδιού και αποφεύγονται οι χαρακτηρισμοί. Η δομή και η γραφή της πρέπει να είναι ξεκάθαρες και να δίνονται παραδείγματα αναλυτικά για κάθε τομέα που τίθεται υπό ανάλυση. Αυτός που τη διαβάζει θα πρέπει να μπορεί να σχηματίσει μια συνολική εικόνα για το μαθητή χωρίς να τον έχει απέναντί του. Η σημασία του κειμένου αυτού είναι μεγάλη, καθώς δημιουργεί πρόσφορο έδαφος στη δημιουργία καταλληλότερων περιβαλλόντων μάθησης, αλλά και διευκόλυνσης αυτής λόγω των πλούσιων πληροφοριών που περιλαμβάνει.

Διαβάστε Περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟΣ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

      

     

      Η εκπαίδευση συμπεριφοράς και η χρήση κανόνων για τη διαχείριση ενός παιδιού με αυτισμό είναι κομβικά για την αντιμετώπιση διαταρακτικών συμπεριφορών, αλλά και τη βελτίωση της ποιότητας ζωής του παιδιού, (Κωνστανταρέα, 2001). Η εκπαίδευση, επίσης, όλων των ανθρώπων που έχουν επαφή με το παιδί για να εξασφαλιστεί μια ολιστική προσέγγιση αυτού, καθώς και η γενίκευση των κοινωνικών δεξιοτήτων που έχουν διδαχθεί σε όλες τις περιστάσεις και τα περιβάλλοντα αποτελούν καίρια σημεία αυτής (Anderson, Taras,Cannon,1996).

Τι μπορούμε, λοιπόν, να κάνουμε σε περίπτωση εκδήλωσης διαταρακτικής συμπεριφοράς; Πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας τα εξής:

1. Η συμπεριφορά αυτή έχει επικοινωνιακό σκοπό: Οι Carr & Durand (1985b) ήταν οι πρώτοι αναλυτές της συμπεριφοράς που υποστήριξαν ότι οι περισσότερες αντιδράσεις ενός παιδιού με αναπηρία πηγάζουν από προσπάθειες επικοινωνίας όσο άστοχες και αν φαίνονται. Αν, λοιπόν, εντοπίσουμε το μήνυμα που μεταφέρει η συμπεριφορά του, μπορούμε να το βοηθήσουμε να την αντικαταστήσει με μια κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά που να επιτελεί τον ίδιο επικοινωνιακό στόχο. 
2. Πρέπει να διατηρήσουμε τη ψυχραιμία μας: Οι σπασμωδικές κινήσεις των ατόμων που βρίσκονται μαζί με το παιδί θα έχουν ως αποτέλεσμα την ενίσχυση της συμπεριφοράς και όχι την καταστολή της. 
3. Να βεβαιωθούμε ότι όλοι είναι ασφαλείς: Σε τέτοιες περιπτώσεις οφείλουμε να διασφαλίσουμε ότι όλα τα άτομα που είναι παρόντα, συμπεριλαμβανομένου του παιδιού με αυτισμό δεν κινδυνεύουν σωματικά από την εκδήλωση αυτής της συμπεριφοράς. 
4. Η παρέμβαση έπεται: Ποτέ δεν προσπαθούμε να μάθουμε στο παιδί την ώρα που βρίσκεται σε ένταση. Αφού ηρεμήσει, τότε μπορούμε να παρέμβουμε διδάσκοντάς του τρόπους διαχείρισης των συμπεριφορών του. 
5. Η τιμωρία δε βοηθά: Είναι σημαντικό να κατανοήσει ότι οι ανάγκες του γίνονται σεβαστές και να μάθει πώς να τις διαχειρίζεται χωρίς να νιώσει ενοχικά που τις εξέφρασε, έστω και με αυτόν τον τρόπο. 

ΣΥΝΤΟΜΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

Ένας μαθητής με αυτισμό παρακολουθεί το μάθημα στο σχολείο και έχει αρχίσει να κουράζεται.

ΠΙΘΑΝΗ ΔΙΑΤΑΡΑΚΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ:

Αρχίζει να φωνάζει, να κουνιέται έντονα, να σηκώνεται από την καρέκλα.

ΤΡΟΠΟΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ: 

• Εφαρμογή κοινών κωδίκων: Έχει εξαρχής συμφωνηθεί με το παιδί ένας κοινός κώδικας, που όταν εφαρμόζεται από τον ενήλικα, -στη συγκεκριμένη περίπτωση εκπαιδευτικό-, σημαίνει ότι το παιδί δεν ακολουθεί τους κανόνες. Για παράδειγμα, μέτρημα από το 1 έως το 3, παρουσίαση οπτικού κανόνα (κόκκινο φανάρι, κόκκινο Χ κλπ), πίεση στους ώμους ώστε να απομακρυνθεί η ένταση. 
• Αφού ηρεμήσει το παιδί, του προτείνουμε εναλλακτικούς τρόπους συμπεριφοράς. Η οπτικοποίηση συμπεριφορών, η δραματοποίηση διαλόγων βοηθούν σε αυτό το στάδιο. Αντί να φωνάξει, μπορεί να πει κουράστηκα ή θέλω διάλειμμα. Αντί της έντονης κίνησης μπορεί να πει ότι θέλει να βγει για λίγο έξω. Μπορούμε να δώσουμε στο παιδί τη δυνατότητα να επιλέξει σταδιακά ποια συμπεριφορά του ταιριάζει καλύτερα ώστε αυτή να γενικεύσει. 
• Επιβραβεύουμε το παιδί για την εφαρμογή αποδεκτής συμπεριφοράς εκ μέρους του. Σε περίπτωση συνέχισης της διαταρακτικής συμπεριφοράς συζητούμε μαζί του τις συνέπειές της επιλογής του.

     Το πρώτο, επομένως, βήμα στην αντιμετώπιση των διαταρακτικών συμπεριφορών είναι η κατανόηση και ανάλυση των συνθηκών υπό τις οποίες ενισχύεται η εμφάνισή τους. Εν συνεχεία, είναι σημαντικό να διδάξουμε κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους που να ικανοποιούν τις συγκεκριμένες επικοινωνιακές ανάγκες του παιδιού, ώστε να μη χρειάζεται να καταφεύγει σε ανεπιθύμητους τρόπους επικοινωνίας. Απώτερος στόχος βραχυπρόθεσμα είναι η βελτίωση της καθημερινότητάς του και η επιτυχής ένταξη του στο σχολικό και κοινωνικό σύνολο, με σεβασμό στις ανάγκες του, ενώ μακροπρόθεσμα είναι η εκμάθηση από το παιδί τεχνικών διαχείρισης του εαυτού του σε παρόμοιες καταστάσεις.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Anderson S., Taras M. ,Cannon B. , (1996). Teaching new skills to young children with autism. In C. Maurice (Ed.), G. Green, S. Luce. Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and proffesionals. (pp. 181-194) Austin, TX: pro-ed publications.

Carr, E. G. & Durand, V. M. (1985).Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 111-126.

Κωνστανταρέα, Μ. (1988). Παιδικός αυτισμός, Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Αθήνα: Καστανιώτη, Επιμέλεια: Τσιάντης Γ., Μανωλόπουλος, Σ.

Διαβάστε Περισσότερα

Οι πεπλανημένοι Σκοποί της Αγωγής

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

Φιλολόγου

Πολλοί θέτουν ως σκοπόν της Αγωγής την ζωήν, με την έννοιαν της βιοπάλης, της επιβιώσεως εις τον οικονομικόν τομέαν και της επιβιώσεως του σώματος εν γένει. Αυτός όμως ο σκοπός δύναται να κριθή από μονομερής έως και παντελώς εσφαλμένος. Η ζωή ως βιοπάλη δεν έχει καμμίαν αξίαν εις τον ηθικόν κώδικα. Αν οι άνθρωποι ήσαν άπαντες εύποροι, είχον τουτέστιν τα προς το ζήν, δεν είχον άλλως ανάγκην οικονομίας τινός, τότε η αγωγή ήθελεν είναι αχρείαστος; Δεν θα απαιτείτο τότε θεραπεία του πνεύματος; Το ορθόν πνεύμα ασφαλώς αναγνωρίζει τας ανάγκας και τας απαιτήσεις του σώματος, δεν τας παραθεωρεί, όμως θεωρεί ταύτας ως βάσιν, ως έδαφος επιτεύξεως ενός ανωτέρου σκοπού. Η ζωή άλλως αποτελεί το μέσον προς έναν σκοπόν και ουχί αυτοσκοπόν.

Διαβάστε Περισσότερα

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

        Ένα από τα πολυτιμότερα δώρα που μπορούν οι γονείς να προσφέρουν στα παιδιά τους είναι η παιδεία, και όχι απαραίτητα γνωστικές πληροφορίες. Συνήθως, οι γονείς, αγχωμένοι για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους, γίνονται αρκετά πιεστικοί, αντικαθιστώντας τη διδακτική διαδικασία της μελέτης στο σπίτι με έναν εξουθενωτικό αγώνα διαβάσματος τόσο για τους ίδιους όσο και για τα παιδιά. Για να είναι αποτελεσματική όλη αυτή η διαδικασία, στόχος των γονέων θα πρέπει να είναι η προσωπική ευτυχία και ηρεμία του παιδιού και όχι η σχολική επίδοση. Η δημιουργία εσωτερικών κινήτρων θα οδηγήσουν στην ουσιαστική μάθηση του παιδιού. Σε αντίθεση, η πίεση, το άγχος και η επιμονή έχει παρατηρηθεί ότι οδηγούν σε ρήξη τις σχέσεις γονέα-παιδιού. 

      Στο τελευταίο είναι σημαντικό να δίνεται ο κατάλληλος χρόνος και χώρος ώστε να δρα αυτόνομα, να αποκτήσει το ίδιο την επιθυμία για γνώση, να αναπτύξει προσωπικές δεξιότητες με βάση τις οποίες θα μπορέσει να ανταπεξέλθει στις σχολικές απαιτήσεις.Σε αυτό, βέβαια, δε συμβάλει ο τυποποιημένος- παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας στο σχολείο, με το φόρτο εργασίας και τις πολλαπλές ασκήσεις για το σπίτι που δε χαρακτηρίζονται από προσωποποίηση σε κανένα επίπεδο. 

        Ωστόσο, είναι καίριο το παιδί να γνωρίζει τις υποχρεώσεις του, αλλά και να τις διαχειρίζεται κατάλληλα. Πολλές φορές έρχεται αντιμέτωπο με δυσκολίες που το οδηγούν να «σηκώσει τοίχους» και να αρνείται το διάβασμα. Και εκεί έρχεται ο γονέας, έχοντας το άγχος ότι η επίδοση του παιδιού συνδέεται άμεσα με τη δική του εικόνα προς το σχολείο –και όχι μόνο- να επιφορτίσει την όλη κατάσταση ερχόμενος σε σύγκρουση με το παιδί του. 

       Τα άγχη αυτά είναι αναμενόμενα και απολύτως δικαιολογημένα. Το ζήτημα, όμως, είναι να λειτουργούν παραγωγικά. Οι γονείς να αποδέχονται το παιδί τους για αυτό που είναι, κατανοώντας το όταν αυτό προβάλλει αρνητικά συναισθήματα απέναντι στη μάθηση. Έχοντας ρεαλιστικές απαιτήσεις και ενθαρρύνοντας το διάλογο μαζί του, να τονίζουν τα θετικά του σημεία και να το ενθαρρύνουν να συνεχίσει δίνοντας του και εναλλακτικές δράσεις όταν το ίδιο πιέζεται. Έτσι, διαχωρίζουν το ρόλο τους από το ρόλο του «δασκάλου», βρίσκονται κοντά στο παιδί τους και το αντιμετωπίζουν σα μια ξεχωριστή προσωπικότητα, με την οποία μπορούν να μοιραστούν προβληματισμούς. 

         Το παιδί, κατά αυτόν τον τρόπο, καταλαβαίνει ότι έχει δίπλα του ανθρώπους που το αγαπούν, το σέβονται και το υπολογίζουν. Τότε, ακόμα και οι αποτυχίες του θα είναι κάτι που από μικρή ηλικία θα ξέρει να αντιμετωπίζει, καθώς θα γνωρίζει ότι ό,τι κατάφερε, το κέρδισε στηριζόμενο στις δικές του δυνάμεις και ότι δε θα είναι λιγότερο αγαπητό εξαιτίας αυτών.

        Δίνοντας έμφαση, λοιπόν, στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της θετικής αυτοεικόνας του παιδιού, αυτό μπορεί να οδηγηθεί σε υψηλές σχολικές επιδόσεις, αλλά και στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση κάθε δυσκολίας που θα συναντήσει σε όλο το εύρος της ζωής του. 

      Η έννοια της υπευθυνότητας και της ανεξαρτησίας που θα καλλιεργηθεί στους κόλπους της οικογένειας θα αποτελέσουν τις ρίζες για να κτίσει μια ζωή ποιοτική, ουσιώδη και ευτυχισμένη.

Διαβάστε Περισσότερα

Μαθαίνω σχεδιάζοντας...

Της Μενελίας Τολόγλου
  

Το παιδικό σχέδιο είναι μια γνωστική διεργασία, καθώς το παιδί “μαθαίνει σχεδιάζοντας”. Στη σημερινή σχολική τάξη παραμερίζεται στο δημοτικό και στις μεγαλύτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στο νηπιαγωγείο δε, θεωρείται μία δραστηριότητα “απασχόλησης” των μικρών παιδιών. Ωστόσο, είναι εξίσου σημαντικό με τα υπόλοιπα μαθήματα ή και δραστηριότητες μιας και μπορείς να εκπαιδεύσεις μέσω της τέχνης.

Επιπροσθέτως, μέσω του παιδικού σχεδίου μπορούμε να δούμε ενδείξεις για την κοινωνική, αντιληπτική, αισθητηριακή και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Συν τοις άλλοις, όταν το παιδί ζωγραφίζει ταυτίζεται συναισθηματικά με το σχέδιο. Μολαταύτα, το παιδικό σχέδιο δεν αναπαριστά ούτε μιμείται την πραγματικότητα. Τα παιδιά ζωγραφίζουν έννοιες και σύμβολα που έχουν κατακτήσει.

Επίσης, στα πρώτα στάδια του παιδικού σχεδίου τα παιδιά μπορεί να κάνουν γραμμές και καμπύλες χωρίς όμως να έχουν κάποιο νόημα ή να αναπαριστούν συγκεκριμένες έννοιες, ανθρώπους ή πράγματα. Το λάθος που κάνουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί είναι ότι πιέζουμε τα παιδιά να αποδώσουν κάποια σημασία στα σχέδια τους.

Αυτό που δεν γνωρίζουμε είναι ότι μπορούμε να αναπτύξουμε το σχέδιο των παιδιών με μια απλή πράξη. Όταν καθίσουμε δίπλα τους και ζωγραφίσουμε και εμείς. Τα παιδιά θα μιμηθούν, θα προβληματιστούν και στη συνέχεια θα εμπλουτίσουν το σχέδιο τους. Και όχι μόνο, αλλά μπορούμε να τους κάνουμε διάφορες εκμαιευτικές ερωτήσεις έτσι ώστε να προσπαθήσουν να εξελίξουν το κατά τα άλλα αυθόρμητο παιδικό τους σχέδιο.

Αυτό που σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να κάνουμε είναι να τους δίνουμε "εργοστασιακές" φωτοτυπίες με τυποποιημένες ασκήσεις, να κάνουμε κατασκευές για τα μάτια των γονιών και οποιαδήποτε άλλη πράξη μπορεί να καταστείλει την αυθόρμητη, ανεκτίμητη δημιουργική έκφραση.

Το μυστικό όλων των συλλογικών δεινών μας, βρίσκεται στην καταστολή της αυθόρμητης δημιουργικής ικανότητας του ατόμου. Η καταστροφικότητα είναι συνέπεια μιας ζωής που δεν έχει βιωθεί.

(Herbert Read, 1943)

Βιβλιογραφικές Παραπομπές

Τολόγλου Μενελία - Μαρία (2017), Η “αυθόρμητη” ανάπτυξη του παιδικού σχεδίου, Ημερίδα με θέμα: Η ανάπτυξη του παιδιού, IST College, Αθήνα.

Read H. (1943), Education through Art, N.Y., Pantheon.

Διαβάστε Περισσότερα

ΑΥΤΟ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

    Στο σχολείο η έμφαση δίνεται στο σωστό αποτέλεσμα κάθε φορά, άποψη που απορρέει από την εφαρμοσμένη εκπαιδευτική πολιτική. Η τελευταία τείνει να δίνει έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Αυτή με τη σειρά της συνδέεται με την αποδοτικότητα των μαθητών, οι οποίοι πρέπει να έχουν κατακτήσει συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές. Εξάλλου, είναι γνωστός ο προσανατολισμός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στις αρχές της επίδοσης και απομνημόνευσης, που κατηγοριοποιεί τους μαθητές σε αυτούς που μπορούν να ανταπεξέλθουν και σε αυτούς που δε μπορούν. 

    Η ακαδημαϊκή αυτή αυτο-αποτελεσματικότητα συντελείται ουσιαστικά μέσα από διαδικασίες κοινωνικής σύγκρισης. Ο μαθητής κατατάσσει τον εαυτό του σε σχέση με τους άλλους, με βάση όμως τα κριτήρια που τίθενται αδιαφοροποίητα από το κυρίαρχο πλειοψηφικά πληθυσμό. Αυτή η πρακτική φυσικά βρίσκεται μακριά από τις αρχές της προσωποποιημένης και ενταξιακής εκπαίδευσης δημιουργώντας εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό στους μαθητές εκείνους που δε συμβαδίζουν με αυτά τα κριτήρια. 

    Έρευνες αναδεικνύουν το γεγονός ότι οι αντιλήψεις των παιδιών για την αυτο- αποτελεσματικότητά τους καθορίζουν την κινητοποίησή τους για προσπάθεια και κατάκτηση στόχων. Για παράδειγμα, παιδιά με χαμηλή αίσθηση αυτό-αποτελεσματικότητας συχνά αποφεύγουν να εμπλακούν σε δραστηριότητες που θεωρούν ότι θα αποτύχουν με αποτέλεσμα να αυξάνονται τα ποσοστά σχολικής αποτυχίας για τα ίδια. Οι αξιολογικές αυτές κρίσεις που το σύστημα ορίζει χαρακτηρίζοντας τους μαθητές λειτουργούν με τη μορφή αυτο-εκπληρούμενης προφητείας για τους ίδιους, αυξάνοντας ή μειώνοντας τις προσπάθειες που καταβάλλουν και τον τρόπο που διαχειρίζονται τα δρώμενα στα πλαίσια του σχολείου.

       Για αυτό το λόγο, είναι καίριας σημασίας η διαφοροποιημένη και προσωποποιημένη αξιολόγηση, ώστε να αποφεύγεται αυτή η κοινωνική σύγκριση. Η διαχείριση συναισθημάτων που σχετίζονται με την επιτυχία και την αποτυχία, η αντιμετώπιση της τελευταίας προς όφελος τους, η εκμάθηση ανάπτυξης στρατηγικών αυτο-ρύθμισης συνιστούν σημαντικά συστατικά ώστε οι μαθητές να αναπτύσσονται ομαλά και συναισθηματικά δυνατοί. Η αποτελεσματικότητα θα πρέπει να εξεταστεί σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και όχι μόνο στο επίπεδο των μαθητών. 

Διαβάστε Περισσότερα

Ἡ Χρυσή Ἐποχή τῆς Παιδικῆς Ἡλικίας

τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ(Med) Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος(Dph) Κλασσικῆς Φιλολογίας 

Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν

Ο άνθρωπος σπανίως γνωρίζει να ζή το παρόν, να βιώνη τη κάθε στιγμή του. Συμβαίνει κυρίως το παράδοξον, και είναι ακόμα πιο παράδοξον το να ευαρεστήται εξ αυτού, να απασχολήται με το μέλλον και το παρελθόν, με άλλα λόγια με την ελπίδα και την ανάμνησιν(1). Και αν η ζωή του μέλλοντος ταιριάζει ως ενασχόλησιν εις την νεότητα, η ζωή και η αναπόλησις του παρελθόντος ταιριάζει εις την προχωρημένην ηλικία.

Διαβάστε Περισσότερα

ΠΑΤΕΡΑΣ-ΠΑΙΔΙ: ΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΑΝΕΚΤΙΜΗΤΗ...!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

       Παραδοσιακά, η μητέρα είναι αυτή που αναλαμβάνει πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανατροφή των παιδιών, ενώ ο πατέρας είναι αυτός που έχει την ευθύνη να εργαστεί για να συντηρηθεί η οικογένεια. Η κατανομή, εξάλλου, των ρόλων κάθε φύλου έχει ιδεολογικές, πολιτισμικές και κοινωνικές αφετηρίες, όπως συμβαίνει και σε αυτήν την περίπτωση.

    Ωστόσο, όλο και περισσότερες έρευνες πλέον τονίζουν ότι ο ρόλος του πατέρα είναι εξίσου σημαντικός με αυτόν της μητέρας. Η στροφή των ερευνών στη διερεύνηση αυτού του ζητήματος κρίθηκε αναγκαία αφού οι κοινωνικές συνθήκες πλέον έχουν αλλάξει δραματικά. Η μητέρα εργάζεται και απουσιάζει πολλές ώρες από το σπίτι, ενώ αυξήθηκαν κατά πολύ τα διαζύγια με αποτέλεσμα τη δημιουργία περισσότερων μονογονεϊκών οικογενειών.

      Η δομή της οικογένειας και η ποιότητα της σχέσης των δύο συζύγων μεταξύ τους επηρεάζει την ολιστική ανάπτυξη του παιδιού. Ο κάθε γονέας πρέπει να αντιληφθεί ότι από τη στιγμή κιόλας της κυήσεως αναλαμβάνει ευθύνες σε διαφορετικά επίπεδα. Ο πατέρας, λοιπόν, δεν αποτελεί απλά θεατή του έργου του μεγαλώματος του παιδιού με τη μητέρα πρωταγωνιστή να προσπαθεί να καλύψει τις ανάγκες του. 

      Η σχέση παιδιού και πατέρα χαρακτηρίζεται ως πιο ενεργητική, ενώ αυτή ανάμεσα στη μητέρα και στο παιδί ως πιο συναισθηματική. Η πατρική φιγούρα δημιουργεί την αίσθηση της ασφάλειας και της προστασίας. Σε όλους μας είναι γνωστές οι εικόνες όπου ο πατέρας μαθαίνει στο παιδί να κάνει τις πρώτες βουτιές, το κρατά ψηλά στους ώμους του όταν πάνε βόλτα, το μαθαίνει ποδήλατο… Οι απλές αυτές στιγμές, αυθόρμητες τις περισσότερες φορές, είναι σημαίνουσες καθώς εκείνη την ώρα το παιδί όχι μόνο εξερευνεί τον κόσμο αντιμετωπίζοντας φοβίες και ανασφάλειες, αλλά οξύνει και τις γνωστικές του λειτουργίες (Rosenberg & Wilcox, 2006). Επίσης, όταν ο πατέρας λειτουργεί υποστηρικτικά ως προς τη μητέρα, ενισχύει την αίσθηση ισορροπίας μέσα στην οικογένεια και βοηθάει το παιδί να αντιληφθεί καλύτερα τα όρια που υπάρχουν μέσα σε αυτήν. Έτσι, μετριάζονται οι συνέπειες μιας πιθανής διαταρακτικής συμπεριφοράς που θα έρθει να πλήξει τη σχέση ανάμεσα στο παιδί και σε κάποιον από τους δυο γονείς, (Papadaki & Giovazolias, 2013).

      Παρατηρείται, λοιπόν, ότι ο ρόλος του πατέρα είναι καίριος και πολυδιάστατος στην ανατροφή του παιδιού, και η επίδραση του στο συναισθηματικό του κόσμου μεγάλη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Papadaki E. & Giovazolias T. (2013). The Protective Role of father acceptance in the relationship between maternal rejection and bullying: A moderates-mediation model., Journal Of Child and Family Studies, pp 330-340.

Rosenberg J. & Wilcox W. B. (2006). The importance of fathers on the healty development of children. Office on Child Abuse and Neglect.

Διαβάστε Περισσότερα

Μήπως Εἶσαι Ἀτομοκράτης ἢ Ἰμπεριαλιστής Δάσκαλος;

 

 

Ο τύπος δασκάλου που επιβάλλουν τα φροντιστήρια
στους μαθητές τους εν Ελλάδι,
ένεκα διατηρήσεως της "πελατείας" των

τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν

Ούτος ο τύπος διδασκάλου ενδιαφέρεται εμμέσως και μόνον δια την πρόοδον των μαθητών, αμέσως δε μόνον δια το μάθημά του και τον εαυτόν του. Παρουσιάζει απόδοσιν τινά, αλλ’ η επίδρασίς του είναι στενή, διότι περιορίζεται εις τα όρια του μαθήματός του και εις την συμπεριφορά των μαθητών του έναντι της προσωπικότητός του. Αδιαφορεί δια την καθολικήν εις πάντα τα μαθήματα του μαθητού μόρφωσιν. Ενδιαφέρεται να αρέση πρωτίστως στους μαθητάς του, να τους έχει φίλους και μέσω αυτής της «φιλίας» να του δεικνύουν προτίμησιν. Αύτη δε πάλι η προτίμησις μετατρέπεται εις φιλότιμο εξ αυτών για να έχουν επίδοσιν εις τα μαθήματα του «φίλου» των δασκάλου, ίνα μην τον αφήσωσι εκτεθειμένον και δυσαρεστηθή η φιλίαν των.

Διαβάστε Περισσότερα

ΝΕΥΡΟΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΥΤΙΣΜΟΣ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

     Οι περισσότερες έρευνες αναφέρουν ότι τα άτομα με αυτισμό αντιμετωπίζουν τη διαφορετικότητά τους ως μια διαδικασία μοναξιάς και του μη ανήκειν σε μια ομάδα. Παρ’όλα αυτά, ένα νέο κίνημα, αυτό της νευροδιαφορετικότητας (neurodiversity) αναφέρεται στον αυτισμό ως κάτι που ναι μεν υφίσταται, αλλά δε χρειάζεται θεραπεία, (Baker 2011).

     Ερχόμενο σε αντιδιαστολή τόσο με το ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας όσο και με την έννοια της κανονικοποίησης των ατόμων που τη φέρουν, το κίνημα αυτό ασπάζεται το βιο-κοινωνικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας, με βάση το οποίο παρουσιάζουν την ταυτότητας τους με υπερηφάνεια και εναντιώνονται σε κάθε μορφή θεραπείας ή αποκατάστασης.

   Η διαφορετικότητα γιορτάζεται ως κομμάτι της ανθρώπινης ύπαρξης, ενώ διεκδικούνται τα κοινωνικο-πολιτικά δικαιώματα τους και μια υψηλή ποιότητα ζωής. Όπως αναφέρει o Ortega (2009): «η γιορτή του αυτισμού σημαίνει ότι τα άτομα ορίζουν τους εαυτούς τους ως αυτιστικούς (παρά ως άτομα με αυτισμό) επειδή τα μυαλά τους είναι «συνδεδεμένα» με ένα μη τυπικό τρόπο». Μέσα από αυτή την προσέγγιση επιδιώκεται να κοινοποιηθεί ότι η έννοια της αλληλοεξάρτησης ανάμεσα στα άτομα με και χωρίς αναπηρία νοείται ως κάτι που λειτουργεί επιβοηθητικά ώστε ο καθένας από εμάς να μπορεί να γνωρίζει ότι διαφορετικοί πολίτες αντιμετωπίζονται και υποστηρίζονται με διαφορετικό τρόπο, ξεπερνώντας τα όρια του «φυσιολογικού» της ανθρώπινης μέχρι τώρα εμπειρίας. 

     Το κίνημα αυτό έρχεται να προσεγγίσει τα άτομα με αναπηρία εστιάζοντας στις δυνατότητες τους, και όχι στα «ελαττώματα και τις δυσλειτουργίες» τους, ενώ ψάχνει να φωτίσει τον πλούτο και την περιπλοκότητα της ανθρώπινης φύσης. Η έμφαση μεταπηδά από την εξατομίκευση και το στίγμα στην προσωποποίηση και την αναγνώριση, καταγγέλοντας τα όρια διάκρισης ανάμεσα στο «φυσιολογικό» και στο «μη φυσιολογικό. 

     Η αλλαγή δεν αφορά τα ίδια τα άτομα με αναπηρία ώστε να μπορούν να συμμορφώνονται με τους κυρίαρχους κανόνες τόσο σε σχολικό όσο και σε κοινωνικό πλαίσιο, αλλά με την αλλαγή αυτών των πλαισίων ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες και τις ανάγκες τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Baker, D. L. (2011). The politics of neurodiversity: Why public policy matters. Boulder, CO: Lynne Rienner.

Ortega, F. (2009), The cerebral subject and the challenge of neurodiversity, BioSocieties, 4, 425–445.

Διαβάστε Περισσότερα

Το στίγμα της ταυτότητας....

Της Μενελίας Τολόγλου

“Όλα τα μέλη μιας κοινωνίας είναι παίκτες στο παιχνίδι του στίγματος καθένας μας έχει το δικό του στίγμα και το μόνο που τον διαφοροποιεί από κάποιον άλλο είναι το είδος του στίγματος που έχει βιώσει προσωπικά. Όλοι, ακόμα και οι πιο τυχεροί φυσιολογικοί, έχουν βρεθεί σε κοινωνικές περιστάσεις αλληλεπίδρασης όπου δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στα ισχύοντα κανονιστικά πρότυπα, με αποτέλεσμα να νιώσουν περιθωριοποιημένοι και στιγματισμένοι - αυτή είναι και η έννοια του «φυσιολογικού παρεκκλίνοντα» ή του «συνήθους παραβάτη» (…) Μπορεί, κατά συνέπεια, να υποθέσει κανείς ότι ο ρόλος του φυσιολογικού και ο ρόλος του στιγματισμένου αποτελούν μέρη του ίδιου συμπλέγματος, κομμάτια από την ίδια στόφα (Goffman, 2001, σελ. 18, 19, 214).”

Το στίγμα δρα καθοριστικά για το άτομο. Αν είναι ανάπηρος, μετανάστης κλπ. δεν αναγνωρίζεται κανένα άλλο χαρακτηριστικό της ταυτότητας τους παρά μόνο εκείνο το γνώρισμα που είναι βαθιά απαξιωτικό και εξευτελιστικό. Ωστόσο, προσδιορίζεται σύμφωνα με τα ισχύοντα κοινωνικά κριτήρια. Οι “ανεπιθύμητες μορφές διαφορετικότητας” σύμφωνα με τη νόρμα δρουν τόσο καθοριστικά για το είδος της κοινωνικής ταυτότητας που αποδίδεται στο άτομο ώστε αυτό να καθίσταται «μη ανθρώπινο».

Στιγματισμένοι θεώρουνται όσοι παρεκκλίνουν κοινωνικά καταπατώντας τα ισχύοντα κυρίαρχα κανονιστικά πρότυπα περί ταυτότητας και ανατρέπουν τις προσδοκίες των υπόλοιπων μετεχόντων στην αλληλεπίδραση ως προς τα γνωρίσματα που θα έπρεπε να κατέχουν. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την κοινωνική τους περιθωριοποίηση, τη συρρίκνωση της ανθρώπινης ιδιότητάς, αλλά και τον περιορισμό των ευκαιριών της ζωής τους. 

Παρόλα αυτά, η έννοια του στίγματος και ο χαρακτηρισμός ενός γνωρίσματος ως στιγματιστικού και απαξιωτικού δεν είναι φυσικός και εγγενής, αλλά συνιστά μία κοινωνική κατασκευή. Η κοινωνία είναι εκείνη που “φτιάχνει” κατηγορίες, καθιερώνει τα μέσα κατάταξης των ατόμων σε αυτές και αποδίδει συγκεκριμένα γνωρίσματα. Έτσι καταλήγουμε στο να υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά που είναι «φυσιολογικά» και «συνηθισμένα» και άλλα «αφύσικα» και «απαξιωτικά».,

Παραπομπές

• Goffman E. (2001), Στίγμα: σημειώσεις για τη διαχείριση της φθαρμένης ταυτότητας., εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Η συγκεκριμένη ανάρτηση αποτελεί μέρος συνολικού ερευνητικού έργου με τίτλο "(Απο)δομώντας την αναπηρία: το χρονικό ενός στίγματος που παρουσιάστηκε στα πλαίσια ομιλίας.

ΤΟΛΟΓΛΟΥ Μενελία - Μαρία (Νοέμβριος, 2016): (Απο)δομώντας την αναπηρία: Το χρονικό ενός στίγματος, Ομιλία στο πλαίσιο εκδηλώσεων για την Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία, Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων ΑΜΕΑ Π.Ε. Ευρυτανίας, Καρπενήσι. 

Διαβάστε Περισσότερα

Οἱ Κίνδυνοι τῆς Βιωματικῆς Μαθήσεως

ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν

Κατά μερικούς και δή των υποστηρικτών της βιωματικής μαθήσεως, η μάθησις δεν εξαρτάται εκ της αφαιρετικής σκέψεως αλλά εκ της εμπειρικής δράσεως και προπάντων πράξεως. Την έννοιαν του ζώου φερ’ ειπείν θα κατανοήση και οικειοποιηθή ο μαθητής, εφ’ όσον έλθη εις επαφήν με το ζώον, δια παιγνιδίου και της μετ’ αυτού αναστροφής και δράσεως.

Διαβάστε Περισσότερα

ΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΕ ΜΙΑ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΤΑΞΗ!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

       Σημαντικό στοιχείο που συνδέεται με τη δημιουργία κατάλληλων περιβαλλόντων μάθησης για τους εμπλεκόμενους στη διδακτική πράξη, είναι η αντιμετώπιση του λάθους στο πλαίσιο αυτής. Παραδοσιακά το λάθος αποτελούσε ένδειξη ατελούς εργασίας από το μαθητή, ο οποίος δεν κατείχε επάρκεια των γνώσεων που του παρέχονταν με αποτέλεσμα να αντιμετωπιζόταν αυτό ως πρόβλημα που χρειαζόταν άμεση διόρθωση. Αυτή όμως η προσέγγιση ουσιαστικά δε βοηθούσε το μαθητή να αποφύγει και να κατανοήσει το λάθος του, με αποτέλεσμα να οδηγείται στην επανάληψη αυτού.

Αντίθετα, σε μια διαφοροποιημένη- ενταξιακή τάξη, ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει το λάθος του παιδιού, θεωρώντας προβληματική την κατάσταση ούτε τον επαναφέρει στο «σωστό δρόμο». Αλλά, τον κατευθύνει με ερωτήσεις ώστε ο μαθητής μόνος του να διακρίνει το λάθος του και να προβεί σε αυτοδιόρθωση. Έτσι, το παιδί δε θα βιώσει το αίσθημα της αποτυχίας και θα κατανοήσει το λάθος του. Σε αυτήν την προσέγγιση ουσιαστικά το λάθος γίνεται συστατικό της ίδιας της διαδικασίας μάθησης. Το λάθος λειτουργεί δυναμικά, ωθεί τη μάθηση, αφού αποτελεί έναυσμα για το μαθητή να δράσει και να το ανακαλύψει μέσα σε μια ενεργή διαδικασία γεμάτη νόημα για αυτό.

Για να λειτουργήσει κατά αυτόν τον τρόπο το λάθος, ο εκπαιδευτικός έχει καίριο ρόλο αφού πρέπει να το χειριστεί ανάλογα κάθε φορά. Η δημιουργία κλίματος αποδοχής του λάθους και των διαφορετικών απαντήσεων, η συνεχής παρατήρηση εκ μέρους του της δυναμικής της τάξης του, η αντιμετώπιση του λάθους με χιούμορ και η μετατροπή του σε μια ενδιαφέρουσα διαδικασία για το παιδί αποτελούν βασικές ενέργειες ενός ενταξιακού παιδαγωγού. Το παιδί πρέπει να νιώσει άνετα απέναντι στο λάθος του, να παίξει με αυτό, να προβληματιστεί, να γελάσει, να ανακαλύψει το πώς και το γιατί, να μάθει μέσα από αυτό.

Η αξιολόγηση οφείλει και πρέπει να έχει ως στόχο τη μάθηση και όχι την αρνητικά φορτισμένη αίσθηση της αποτυχίας. Ο εκπαιδευτικός κατέχει το ρόλο κλειδί για αυτήν τη συνθήκη, για αυτό και ο ίδιος πρέπει να αξιολογείται ως προς το εκπαιδευτικό του έργο. Σύμφωνα με την ενταξιακή εκπαίδευση, οι ιεραρχικές σχέσεις εξάλλου μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών διαταράσσονται. Και τα δύο μέλη βρίσκονται σε μια συνεχή διαδικασία στοχασμού, αναστοχασμού και δράσης, με στόχο τη βελτίωση στο μέγιστο βαθμό της εκπαιδευτικής πράξης στην οποία συμμετέχουν. Έτσι, ο εκπαιδευτικός απομακρύνεται από το ρόλο του παντογνώστη και και ως αρωγός συμμετέχει στην ανακάλυψη της γνώσης από τους μαθητές του και τον ίδιο. Σε μια διαφοροποιημένη τάξη όλοι μαθαίνουν από όλους!!!

Διαβάστε Περισσότερα

Ο Τρόπος Αλληλεπίδρασης Κειμένου – Αναγνώστη

Βάσει της θεωρίας της Αισθητικής Ανταπόκρισης του Iser,

στο φιλοσοφικό παραμύθι του Βολταίρου «Καντίντ»

της

Αικατερίνης Ιωάννου

Η αναγνωστική θεωρία της Αισθητικής ανταπόκρισης του Wolfgang Iser βασίζεται στη φαινομενολογία και επικεντρώνει το ενδιαφέρον στον αναγνώστη και στον τρόπο που επηρεάζεται από το κείμενο. Αυτή την αναγνωστική διαδικασία, τον τρόπο που ο αναγνώστης διαβάζει, σε αντίθεση με το γιατί και το πώς γράφονται στο κείμενο οι ιδέες, ερχόμαστε να εφαρμόσουμε στο φιλοσοφικό παραμύθι του Βολταίρου Καντίντ. Η μελέτη του έργου φέρνει τους αναγνώστες αντιμέτωπους με ζητήματα τόσο φιλοσοφικά, όσο και ουσιαστικά. Ο Καντίντ όχι μόνο διασκεδάζει, θέλει να κάνει τον αναγνώστη να κατανοήσει και να σκεφτεί. Επιστρατεύοντας παραδοσιακά στοιχεία της μυθοπλασίας, ο συγγραφέας θέτει φιλοσοφικούς προβληματισμούς.

Διαβάστε Περισσότερα

Πειθαρχία Στην Τάξη και Ἀγκυλώσεις τῶν Δασκάλων

τοῦ

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας 

Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν

Η πειθαρχία στην τάξη είναι ένα αέναο πρόβλημα της Παιδαγωγικής, το οποίο ταλανίζει τόσον τους εκπαιδευτικούς, ιδίως τους νεωτέρους, όσον και τους γονείς. Ο λόγος του αλησμόνητου γυμνασιάρχου της καρδίας όλων μας ακόμα ηχεί εις τα ώτα μας…

«Εδώ καθηγηταί σεβάσμιοι, των οποίων αι κεφαλαί ελευκάνθησαν επί της έδρας και δυσκολεύονται να επιβάλλουν την τάξιν. Πόσον μάλλον εσείς, ο οποίος είσθε συνομίληκός των… βεβαίως βεβαίως»

Διαβάστε Περισσότερα

"Συνομιλώντας...με επίκτητα άγχη"

Της Τολόγλου Μενελίας

Μιλώντας με αρκετούς γονείς μαθητών μου, παρατηρώ ένα συνεχώς αυξανόμενο "επίκτητο" άγχος... Δεν είναι το φυσιολογικό άγχος που έχουν όλοι οι γονείς για τα παιδιά τους... Είναι ένα άγχος που το δημιουργούμε εμείς οι ίδιοι... οι δάσκαλοι και οι ειδικοί επιστήμονες. Και αναρωτιέμαι "βλέπουμε" ποτέ την οπτική των γονέων, οι οποίοι ακούν το εξής: "Το παιδί σας έχει πρόβλημα" ή "Το παιδί σας δεν είναι αρκετά καλό σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά". Είναι, βέβαια, και περίοδος αναταραχών... έρχονται οι βαθμοί. Που με τόση ευκολία αξιολογούμε τα παιδιά, όχι εξελικτικά, δηλαδή με βάση το πόσο έχει προχωρήσει το παιδί, αλλά με βάση ένα κατεβατό διαγώνισμα γλώσσας 10 ερωτήσεων. Αν το παιδί έχει ξεκινήσει από το 3 και έφτασε στο πέντε είναι πρόοδος, θα συνεχίσει και θα φτάσει στο δέκα με κατάλληλη ενθάρρυνση. 

Η προσπάθεια πρέπει να ανταμειφθεί. 

Και αφού αξιολογούμε, λέμε και για εκείνα που δεν μπορούν ότι έχουν πρόβλημα. Χρειάζονται λογοθεραπεία, εργοθεραπεία, ειδική διαπαιδαγώγηση κλπ. Αν ο κάθε δάσκαλος δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών του δεν το στέλνεις στον εργοθεραπευτή, αναστοχάζεσαι, διαβάζεις και προσπαθείς να ανταποκριθείς στις ανάγκες του. Αν κάθεσαι σε μία έδρα και τον στέλνεις στον ειδικό παιδαγωγό δεν βοηθάς. Αποποιείσαι τις ευθύνες σου. 

Μιλούσα με μία μητέρα η οποία μου ζήτησε να βοηθήσω το παιδί της το οποίο σύμφωνα με τη δασκάλα χρειάζεται ειδικό παιδαγωγό γιατί δεν ξέρει Α' Δημοτικού να διαβάζει και δεν μπορεί να αντιγράψει από τον πίνακα λέξεις όπως είναι οι αντιγραφή, μαθηματικά, εξώφυλλο μέσα στις γραμμές στο σωστό μέγεθος. Αντιθέτως, κάνει τα γράμματα πολύ μεγάλα. Θα δικαιολογούσα την εκτίμηση αν το παιδί ήταν σε μεγαλύτερη τάξη. Ωστόσο, ποιο παιδί πρώτης δημοτικού ξέρει να διαβάζει; Η πρώτη φράση μου στη μητέρα ήταν "Πρέπει, βασικά, να ηρεμήσετε". Τι να της πω όταν εγώ δεν βλέπω κανένα πρόβλημα στο παιδί;

Πρέπει λίγο να αναθεωρήσουμε τις αντιλήψεις μας, επειδή εμείς θεωρούμε τον εαυτό μας αυθεντία πρέπει να πιέζουμε και τα παιδιά και τους γονείς για αυτό; Το να τους αγχώνουμε σε τι θα βοηθήσει; Πρέπει να κατανοήσουμε όλες τις πλευρές του νομίσματος και να σταθούμε δίπλα τους, γιατί και οι ίδιοι οι γονείς δυσκολεύονται. Πρέπει να είμαστε προσεκτικοί στο τι λέμε κάθε φορά και πως κρίνουμε, γιατί δεν είμαστε πάντα οι "σωστοί".

Διαβάστε Περισσότερα