ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
Η ψυχαναλυτική παράδοση εστιάζοντας στην κατανόηση των πρώιμων συναισθηματικών σχέσεων που αναπτύσσει το βρέφος με τους γονείς του ή άλλα άτομα του περιβάλλοντος του επιδιώκει την κατανόηση του ατόμου στο σύνολο του. Ως εργαλείο χρησιμοποιεί τη συστηματική νατουραλιστική παρατήρηση του βρέφους ή του νηπίου, η οποία αναπτύχθηκε αρχικά από τη ψυχαναλύτρια Esther Bick το 1948 στην κλινική Tavistock, (Janine Sternberg, 2005). Ο συγκεκριμένος τύπος παρατήρησης εντασσόταν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος των ψυχοθεραπευτών παιδιών στην προαναφερόμενη κλινική, με στόχο να κατανοήσουν οι φοιτητές τη μη λεκτική συμπεριφορά του παιδιού, το παιχνίδι του, τις αντιδράσεις του στα πρόσωπα που το περιβάλλουν, τη γενικότερη συμπεριφορά του, (Esther Bick, 1964, Esther Bick, 2011).
Σήμερα, λοιπόν, η ψυχαναλυτική παρατήρηση ως μέθοδος βασίζεται στη ψυχαναλυτική θεώρηση, ενώ αποτελεί βασικό ψυχαναλυτικό εργαλείο για την κατανόηση της συναισθηματικής εμπειρίας, (Λάγιου-Λιγνού Έφη, 2008). Μέσω της ενδελεχούς και συστηματικής παρατήρησης στο πραγματικό καθημερινό περιβάλλον του παιδιού, ο παρατηρητής προσπαθεί να αναγνωρίσει τις σχέσεις και τις δυναμικές που διαμείβονται ανάμεσα στα πρόσωπα που είναι παρόντα και αλληλεπιδρούν. Για να είναι εφικτή η κατανόηση των συναισθηματικών συνθηκών που εκτυλίσσονται, είναι απαραίτητη η αναγνώριση από τον ίδιο της συναισθηματικής του εμπλοκής σε όλα αυτά. Όλες οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα μπροστά στα μάτια του χαρακτηρίζονται από έντονα συναισθήματα, πολλές φορές αντιφατικά μεταξύ τους, στα οποία ο παρατηρητής πρέπει να είναι ευαίσθητος και ανοικτός και να μπορεί να αναγνωρίσει τα συναισθήματα και τις σκέψεις που με τη σειρά τους δημιουργούνται στον ίδιο.
Η ψυχαναλυτική παρατήρηση, έτσι, συνδέεται με τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τα γεγονότα που βρίσκονται εν εξελίξει, στα οποία ενυπάρχουν πολλαπλά πλέγματα σχέσεων, που ο παρατηρητής βιώνει, χωρίς ο ίδιος να μπορεί να επέμβει, (Waddell M., 1988). Ωστόσο, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στο γεγονός ότι ο παρατηρητής κάθε φορά ενθαρρύνεται να «δει τι υπάρχει για να δει» και όχι να δει ό,τι ο ίδιος νομίζει ότι υπάρχει, (Reid Susan, 1997). Έτσι, είναι ωφελιμότερο το περιβάλλον και τα άτομα τα οποία παρατηρεί να μην είναι οικεία σε αυτόν από πριν, ώστε να μη μπορεί να πραγματοποιήσει συνδέσεις με αυτό στο οποίο θα εκτεθεί πριν την έκθεση του. Φυσικά, αυτό αποτελεί κάτι που συνοδεύεται από διάφορες δυσκολίες αναφορικά με τον παρατηρητή, ο οποίος συνήθως κατακλύζεται από συναισθήματα άγχους, αβεβαιότητας και ανησυχίας σχετικά με το ρόλο του και την παρατήρηση την οποία πραγματοποιεί. Στοιχεία, όπως το πώς θα συστηθεί, πού και πώς θα κάτσει, πότε και πώς θα αποχωρήσει, πώς θα διαχειριστεί τυχόν ερωτήματα από τα αντικείμενα παρατήρησης, πώς θα μπορέσει να διατηρήσει μια σχέση επαγγελματική, αλλά και προσωπική μαζί τους αποτελούν αγχωτικές πηγές για τον παρατηρητή, κυρίως στις αρχές των παρατηρήσεων, (Rustin Margaret, 1989). Σταδιακά, όμως, η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον οδηγεί στον έλεγχο των παραπάνω από τον ίδιο και την εστίαση του στο να μπορέσει να κατανοήσει τις δυναμικές που αναπτύσσονται και τους λόγους που οδήγησαν σε αυτό.
Επομένως, η ψυχαναλυτική παρατήρηση αποτελεί έναν τρόπο ώστε να μπορούμε να δούμε με συναίσθημα και σκέψη (O’ Shaughnessy Ed., 1989). Οι εμπειρίες μας είναι κομμάτι του εαυτού μας, που μας συνοδεύουν σε κάθε στιγμή της ζωής μας. Είναι τόσο έντονες και πανταχού παρούσες, που θα ήταν μάλλον ανώφελο να πούμε ότι μπορούμε να τις αποκόψουμε από κάποια πρακτική μας. Άρα, δε θα μπορούσαμε ουσιαστικά να δούμε τίποτα αν δεν αντλούσαμε στοιχεία από αυτές, καθώς αυτές νοηματοδοτούν ό,τι βλέπουμε, (Λάγιου-Λιγνού, 1993).
Ο παρατηρητής έχει την ευκαιρία να παρατηρήσει εκ του σύνεγγυς την έκφραση συναισθημάτων και κινήτρων που διαμείβονται μεταξύ του παιδιού και των ατόμων γύρω του (γονείς, παππούδες κα σε οικογενειακό πλαίσιο, εκπαιδευτικοί, συμμαθητές σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, θεραπευτές, φροντιστές σε ιδρυματικό πλαίσιο κλπ). Αυτό τον οδηγεί στο να εκθέτει ο ίδιος τον εαυτό του σε όλα αυτά τα κανάλια επικοινωνίας που δημιουργούνται και τον φέρνουν αντιμέτωπο με τις προσωπικές του σκέψεις, συναισθήματα και αντιδράσεις.
Αυτού του είδους η διαδικασία έχει άμεση σχέση με τη βιωματική μάθηση, η οποία αναφέρεται σε μια μορφή γνώσης με συναισθηματικό βάθος, (Bion W.R., 1962a). Μέσω αυτής γίνεται η προσπάθεια να προσεγγιστεί η ουσία κάποιου, το οποίο θα αποτελέσει αντικείμενο εις βάθους γνωριμίας, να αποκωδικοποιηθεί όχι επιφανειακά, αλλά από το κέντρο του. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Μargaret Rustin η ψυχαναλυτική παρατήρηση αποτελεί μια διαδικασία «διερεύνησης» με βάση τα υπάρχοντα στοιχεία, των συναισθηματικών καταστάσεων ανάμεσα στα αντικείμενα παρατήρησης με στόχο την βαθύτερη κατανόηση των ασυνείδητων τρόπων συμπεριφοράς και μορφών επικοινωνίας (Mittler L., Rustin M.E., Rustin M. J., Shuttleworth J., 1989). Η έκθεση σε έντονα συναισθήματα και η επιρροή των προσωπικών συναισθημάτων πρέπει να βρίσκονται σε ισορροπία και να μπορούν να γίνουν αντιληπτές από τον εκπαιδευόμενο.
Ουσιαστικά, ο παρατηρητής πρέπει να συγχρόνως να κοιτά και «προς τα έξω» και «προς τα μέσα», να έχει «διοπτρική όραση» όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Bion W., (1962a). Η παρατήρηση, έτσι, θα απομονωθεί από τις διαστρεβλώσεις και θα αποτελέσει ένα πλούσιο υλικό κατανόησης των ασυνείδητων συμπεριφορών και των ψυχικών λειτουργιών τόσο των αντικειμένων παρατήρησης όσο και του υποκειμένου παρατήρησης, του ίδιου του παρατηρητή.
Από τα προαναφερόμενα, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η συγκεκριμέμη μέθοδος παρατήρησης δε διατείνεται να είναι αντικειμενική ή αμερόληπτη. Σύμφωνα με τη Waddell Margot (2006) η ψυχαναλυτική παρατήρηση βασίζεται στην υποκειμενικότητα, αφού ο παρατηρητής υπόκειται σε δύο ταυτόχρονες διαδικασίες: προβολή των συναισθημάτων του και ενδελεχή έλεγχο αυτών για αποφυγή παραποιήσεων του υλικού παρατήρησης. Για να μπορεί, με άλλα λόγια, να εφαρμοστεί αυτή η μέθοδος απαιτείται μια διαρκής διερεύνηση του συναισθηματικού κόσμου του παρατηρητή, ο οποίος με βάση αυτόν θα μπορέσει να δει ψυχοδυναμικά τις ανθρώπινες σχέσεις, (O’Shaughnessy Εd., 1989). Αισθητηριακά προσλαμβάνει διάφορα ερεθίσματα, τα οποία εξετάζει έτσι ώστε να ανακαλύψει το δικό τους συναισθηματικό περιεχόμενο, (Λάγιου-Λιγνού Έφη, 2011).
Η έμφαση δίνεται στο «εσωτερικό» και όχι μόνο στο «εξωτερικό», επιφανειακό στοιχείο των όσων τυγχάνουν παρατήρησης. Η ανάλυση είναι εις βάθος και ποιοτικά διαφέρει από παρατήρηση σε παρατήρηση, καθώς διαφορετικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις διαμείβονται κάθε φορά. Εξαλλου, η ψυχαναλυτική παρατήρηση παιδιών και ενηλίκων, μέσω της συστηματικής και λεπτομεριακής καταγραφής υπογραμμίζει την ατομικότητα και τη μοναδικότητα του κάθε ατόμου, αναδεικνύοντας σε βάθος μοτίβα συμπεριφοράς και ασυνείδητες μορφές επικοινωνίας, (Reid Susan, 1997a).
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Ή ΑΠΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ:
Βick Es. (2011), «Σημειώσεις πάνω στην παρατήρηση βρέφους στην ψυχαναλυτική εκπαίδευση», στο Λάγιου- Λιγνού Έφ., Αναγνωστάκη Λ., Μαραγκίδη Μ., Μπαρτζώκη Α., Τσελίκα Μ., Χασιλίδη Σ. (επιμ.), (2011), Αθήνα: Καστανιώτη Α.Ε.
Λάγιου-Λιγνού Έφη (2011), «Η μέθοδος της ψυχαναλυτικής παρατήρησης βρέφους: Η εκ του σύνεγγυς παρατήρηση», στο Λάγιου- Λιγνού Έφ., Αναγνωστάκη Λ., Μαραγκίδη Μ., Μπαρτζώκη Α., Τσελίκα Μ., Χασιλίδη Σ. (επιμ.), (2011), Αθήνα: Καστανιώτη Α.Ε.
Λάγιου-Λιγνού Έφη (2008), «Ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους: Εκπαιδευτικές, ερευνητικές και κλινικές εφαρμογές», στο Τσιαντής Γ., Αλεξανδρίδης Α., (2008), Προσχολική Παιδοψυχιατρική, τμ. 1, Αθήνα: Καστανιώτη
Λάγιου-Λιγνού Έφη (1993), «Ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους και η συμβολή της στην προετοιμασία κλινικού έργου, έργου, Ψυχανάλυση και Ψυχοθεραπεία, τχ. 1, σελ. 23-28
Η ψυχαναλυτική παράδοση εστιάζοντας στην κατανόηση των πρώιμων συναισθηματικών σχέσεων που αναπτύσσει το βρέφος με τους γονείς του ή άλλα άτομα του περιβάλλοντος του επιδιώκει την κατανόηση του ατόμου στο σύνολο του. Ως εργαλείο χρησιμοποιεί τη συστηματική νατουραλιστική παρατήρηση του βρέφους ή του νηπίου, η οποία αναπτύχθηκε αρχικά από τη ψυχαναλύτρια Esther Bick το 1948 στην κλινική Tavistock, (Janine Sternberg, 2005). Ο συγκεκριμένος τύπος παρατήρησης εντασσόταν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος των ψυχοθεραπευτών παιδιών στην προαναφερόμενη κλινική, με στόχο να κατανοήσουν οι φοιτητές τη μη λεκτική συμπεριφορά του παιδιού, το παιχνίδι του, τις αντιδράσεις του στα πρόσωπα που το περιβάλλουν, τη γενικότερη συμπεριφορά του, (Esther Bick, 1964, Esther Bick, 2011).
Σήμερα, λοιπόν, η ψυχαναλυτική παρατήρηση ως μέθοδος βασίζεται στη ψυχαναλυτική θεώρηση, ενώ αποτελεί βασικό ψυχαναλυτικό εργαλείο για την κατανόηση της συναισθηματικής εμπειρίας, (Λάγιου-Λιγνού Έφη, 2008). Μέσω της ενδελεχούς και συστηματικής παρατήρησης στο πραγματικό καθημερινό περιβάλλον του παιδιού, ο παρατηρητής προσπαθεί να αναγνωρίσει τις σχέσεις και τις δυναμικές που διαμείβονται ανάμεσα στα πρόσωπα που είναι παρόντα και αλληλεπιδρούν. Για να είναι εφικτή η κατανόηση των συναισθηματικών συνθηκών που εκτυλίσσονται, είναι απαραίτητη η αναγνώριση από τον ίδιο της συναισθηματικής του εμπλοκής σε όλα αυτά. Όλες οι δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα μπροστά στα μάτια του χαρακτηρίζονται από έντονα συναισθήματα, πολλές φορές αντιφατικά μεταξύ τους, στα οποία ο παρατηρητής πρέπει να είναι ευαίσθητος και ανοικτός και να μπορεί να αναγνωρίσει τα συναισθήματα και τις σκέψεις που με τη σειρά τους δημιουργούνται στον ίδιο.
Η ψυχαναλυτική παρατήρηση, έτσι, συνδέεται με τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τα γεγονότα που βρίσκονται εν εξελίξει, στα οποία ενυπάρχουν πολλαπλά πλέγματα σχέσεων, που ο παρατηρητής βιώνει, χωρίς ο ίδιος να μπορεί να επέμβει, (Waddell M., 1988). Ωστόσο, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στο γεγονός ότι ο παρατηρητής κάθε φορά ενθαρρύνεται να «δει τι υπάρχει για να δει» και όχι να δει ό,τι ο ίδιος νομίζει ότι υπάρχει, (Reid Susan, 1997). Έτσι, είναι ωφελιμότερο το περιβάλλον και τα άτομα τα οποία παρατηρεί να μην είναι οικεία σε αυτόν από πριν, ώστε να μη μπορεί να πραγματοποιήσει συνδέσεις με αυτό στο οποίο θα εκτεθεί πριν την έκθεση του. Φυσικά, αυτό αποτελεί κάτι που συνοδεύεται από διάφορες δυσκολίες αναφορικά με τον παρατηρητή, ο οποίος συνήθως κατακλύζεται από συναισθήματα άγχους, αβεβαιότητας και ανησυχίας σχετικά με το ρόλο του και την παρατήρηση την οποία πραγματοποιεί. Στοιχεία, όπως το πώς θα συστηθεί, πού και πώς θα κάτσει, πότε και πώς θα αποχωρήσει, πώς θα διαχειριστεί τυχόν ερωτήματα από τα αντικείμενα παρατήρησης, πώς θα μπορέσει να διατηρήσει μια σχέση επαγγελματική, αλλά και προσωπική μαζί τους αποτελούν αγχωτικές πηγές για τον παρατηρητή, κυρίως στις αρχές των παρατηρήσεων, (Rustin Margaret, 1989). Σταδιακά, όμως, η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον οδηγεί στον έλεγχο των παραπάνω από τον ίδιο και την εστίαση του στο να μπορέσει να κατανοήσει τις δυναμικές που αναπτύσσονται και τους λόγους που οδήγησαν σε αυτό.
Επομένως, η ψυχαναλυτική παρατήρηση αποτελεί έναν τρόπο ώστε να μπορούμε να δούμε με συναίσθημα και σκέψη (O’ Shaughnessy Ed., 1989). Οι εμπειρίες μας είναι κομμάτι του εαυτού μας, που μας συνοδεύουν σε κάθε στιγμή της ζωής μας. Είναι τόσο έντονες και πανταχού παρούσες, που θα ήταν μάλλον ανώφελο να πούμε ότι μπορούμε να τις αποκόψουμε από κάποια πρακτική μας. Άρα, δε θα μπορούσαμε ουσιαστικά να δούμε τίποτα αν δεν αντλούσαμε στοιχεία από αυτές, καθώς αυτές νοηματοδοτούν ό,τι βλέπουμε, (Λάγιου-Λιγνού, 1993).
Ο παρατηρητής έχει την ευκαιρία να παρατηρήσει εκ του σύνεγγυς την έκφραση συναισθημάτων και κινήτρων που διαμείβονται μεταξύ του παιδιού και των ατόμων γύρω του (γονείς, παππούδες κα σε οικογενειακό πλαίσιο, εκπαιδευτικοί, συμμαθητές σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, θεραπευτές, φροντιστές σε ιδρυματικό πλαίσιο κλπ). Αυτό τον οδηγεί στο να εκθέτει ο ίδιος τον εαυτό του σε όλα αυτά τα κανάλια επικοινωνίας που δημιουργούνται και τον φέρνουν αντιμέτωπο με τις προσωπικές του σκέψεις, συναισθήματα και αντιδράσεις.
Αυτού του είδους η διαδικασία έχει άμεση σχέση με τη βιωματική μάθηση, η οποία αναφέρεται σε μια μορφή γνώσης με συναισθηματικό βάθος, (Bion W.R., 1962a). Μέσω αυτής γίνεται η προσπάθεια να προσεγγιστεί η ουσία κάποιου, το οποίο θα αποτελέσει αντικείμενο εις βάθους γνωριμίας, να αποκωδικοποιηθεί όχι επιφανειακά, αλλά από το κέντρο του. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Μargaret Rustin η ψυχαναλυτική παρατήρηση αποτελεί μια διαδικασία «διερεύνησης» με βάση τα υπάρχοντα στοιχεία, των συναισθηματικών καταστάσεων ανάμεσα στα αντικείμενα παρατήρησης με στόχο την βαθύτερη κατανόηση των ασυνείδητων τρόπων συμπεριφοράς και μορφών επικοινωνίας (Mittler L., Rustin M.E., Rustin M. J., Shuttleworth J., 1989). Η έκθεση σε έντονα συναισθήματα και η επιρροή των προσωπικών συναισθημάτων πρέπει να βρίσκονται σε ισορροπία και να μπορούν να γίνουν αντιληπτές από τον εκπαιδευόμενο.
Ουσιαστικά, ο παρατηρητής πρέπει να συγχρόνως να κοιτά και «προς τα έξω» και «προς τα μέσα», να έχει «διοπτρική όραση» όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Bion W., (1962a). Η παρατήρηση, έτσι, θα απομονωθεί από τις διαστρεβλώσεις και θα αποτελέσει ένα πλούσιο υλικό κατανόησης των ασυνείδητων συμπεριφορών και των ψυχικών λειτουργιών τόσο των αντικειμένων παρατήρησης όσο και του υποκειμένου παρατήρησης, του ίδιου του παρατηρητή.
Από τα προαναφερόμενα, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η συγκεκριμέμη μέθοδος παρατήρησης δε διατείνεται να είναι αντικειμενική ή αμερόληπτη. Σύμφωνα με τη Waddell Margot (2006) η ψυχαναλυτική παρατήρηση βασίζεται στην υποκειμενικότητα, αφού ο παρατηρητής υπόκειται σε δύο ταυτόχρονες διαδικασίες: προβολή των συναισθημάτων του και ενδελεχή έλεγχο αυτών για αποφυγή παραποιήσεων του υλικού παρατήρησης. Για να μπορεί, με άλλα λόγια, να εφαρμοστεί αυτή η μέθοδος απαιτείται μια διαρκής διερεύνηση του συναισθηματικού κόσμου του παρατηρητή, ο οποίος με βάση αυτόν θα μπορέσει να δει ψυχοδυναμικά τις ανθρώπινες σχέσεις, (O’Shaughnessy Εd., 1989). Αισθητηριακά προσλαμβάνει διάφορα ερεθίσματα, τα οποία εξετάζει έτσι ώστε να ανακαλύψει το δικό τους συναισθηματικό περιεχόμενο, (Λάγιου-Λιγνού Έφη, 2011).
Η έμφαση δίνεται στο «εσωτερικό» και όχι μόνο στο «εξωτερικό», επιφανειακό στοιχείο των όσων τυγχάνουν παρατήρησης. Η ανάλυση είναι εις βάθος και ποιοτικά διαφέρει από παρατήρηση σε παρατήρηση, καθώς διαφορετικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις διαμείβονται κάθε φορά. Εξαλλου, η ψυχαναλυτική παρατήρηση παιδιών και ενηλίκων, μέσω της συστηματικής και λεπτομεριακής καταγραφής υπογραμμίζει την ατομικότητα και τη μοναδικότητα του κάθε ατόμου, αναδεικνύοντας σε βάθος μοτίβα συμπεριφοράς και ασυνείδητες μορφές επικοινωνίας, (Reid Susan, 1997a).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ:
Bick Es., (1964), “Notes on infant observation in psychoanalytic training, Intenational Journal of Psychoanalysis, Vol. 49, pp.558-566
Bion W.R., (1962a), “The psycho-analytic study of thinking, International Journal of Psychoanalysis, Vol. 43, pp. 306-310
Miller L., Rustin M., Rustin Mic., & Shuttleworth (επιμ.), (1989), Closely Observed Infants, London: Duckworth
Ο’Shaugnessy Ed., (1989), “Seeing with meaning and emotion: Ways of seeing, Journal of Child Psychotherapy, Vol.15, pp. 27-31
Reid S., (1997), Developments in Infant Observation: The Tavistock Model, London: Routledge
Reid S., (1997a), “Introduction: Psychoanalytic infant observation”, in Reid S., (1997), Developments in Infant Observation: The Tavistock Model, London: Routledge
Rustin M. (1989), “Encountering Primitive Anxieties”, in Miller L., Rustin M., Rustin Mic., & Shuttleworth (επιμ.), (1989), Closely Observed Infants, London: Duckworth
Sternberg J., (2005), Infant Observation at the Heart of training, Londom: Karnac Books
Waddell M., (1988), “Infantile development: Kleinian and post-Kleinian theory, infant observational practice, British Journal of Psychotherapy, Vol. 4, pp. 313-328
Waddell M., (2006), “Infant Observation in Britain: The Tavistock approach, International Journal of Psychoanalysis, Vol. 87, pp: 1103-1120
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ:
Bick Es., (1964), “Notes on infant observation in psychoanalytic training, Intenational Journal of Psychoanalysis, Vol. 49, pp.558-566
Bion W.R., (1962a), “The psycho-analytic study of thinking, International Journal of Psychoanalysis, Vol. 43, pp. 306-310
Miller L., Rustin M., Rustin Mic., & Shuttleworth (επιμ.), (1989), Closely Observed Infants, London: Duckworth
Ο’Shaugnessy Ed., (1989), “Seeing with meaning and emotion: Ways of seeing, Journal of Child Psychotherapy, Vol.15, pp. 27-31
Reid S., (1997), Developments in Infant Observation: The Tavistock Model, London: Routledge
Reid S., (1997a), “Introduction: Psychoanalytic infant observation”, in Reid S., (1997), Developments in Infant Observation: The Tavistock Model, London: Routledge
Rustin M. (1989), “Encountering Primitive Anxieties”, in Miller L., Rustin M., Rustin Mic., & Shuttleworth (επιμ.), (1989), Closely Observed Infants, London: Duckworth
Sternberg J., (2005), Infant Observation at the Heart of training, Londom: Karnac Books
Waddell M., (1988), “Infantile development: Kleinian and post-Kleinian theory, infant observational practice, British Journal of Psychotherapy, Vol. 4, pp. 313-328
Waddell M., (2006), “Infant Observation in Britain: The Tavistock approach, International Journal of Psychoanalysis, Vol. 87, pp: 1103-1120
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Ή ΑΠΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ:
Βick Es. (2011), «Σημειώσεις πάνω στην παρατήρηση βρέφους στην ψυχαναλυτική εκπαίδευση», στο Λάγιου- Λιγνού Έφ., Αναγνωστάκη Λ., Μαραγκίδη Μ., Μπαρτζώκη Α., Τσελίκα Μ., Χασιλίδη Σ. (επιμ.), (2011), Αθήνα: Καστανιώτη Α.Ε.
Λάγιου-Λιγνού Έφη (2011), «Η μέθοδος της ψυχαναλυτικής παρατήρησης βρέφους: Η εκ του σύνεγγυς παρατήρηση», στο Λάγιου- Λιγνού Έφ., Αναγνωστάκη Λ., Μαραγκίδη Μ., Μπαρτζώκη Α., Τσελίκα Μ., Χασιλίδη Σ. (επιμ.), (2011), Αθήνα: Καστανιώτη Α.Ε.
Λάγιου-Λιγνού Έφη (2008), «Ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους: Εκπαιδευτικές, ερευνητικές και κλινικές εφαρμογές», στο Τσιαντής Γ., Αλεξανδρίδης Α., (2008), Προσχολική Παιδοψυχιατρική, τμ. 1, Αθήνα: Καστανιώτη
Λάγιου-Λιγνού Έφη (1993), «Ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους και η συμβολή της στην προετοιμασία κλινικού έργου, έργου, Ψυχανάλυση και Ψυχοθεραπεία, τχ. 1, σελ. 23-28
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου