Υπόδειγμα διδασκαλίας αρχαίου κειμένου από το πρωτότυπο στην Α’ Λυκείου – Η μετάφραση (ΜΕΡΟΣ Γ’)






 
του
Β. Φυντίκογλου
 


Γ. Η μετάφραση (4η ώρα)

Από τη στιγμή που ο μαθητής έχει προσεγγίσει από κάθε πλευρά το κείμενο, έχει κατανοήσει την τυπολογία και την κίνηση της αφήγησης και γνωρίζει το περιεχόμενο, μπορεί ως επιστέγασμα της ερμηνείας να ακολουθήσει και η μετάφραση.


Εάν λοιπόν υποθέσουμε ότι επιλέγουμε το κείμενο αυτό για να κάνουμε μια μεταφραστική άσκηση, αφιερώνουμε μια τέταρτη ώρα και αποφασίζουμε τον τύπο της μεταφραστικής εργασίας:

·        Σύνταξη μετάφρασης από τους ίδιους τους μαθητές.
·        Εξέταση και αξιολόγηση έτοιμων μεταφράσεων.
·        Μεταφραστικές ασκήσεις σε συγκεκριμένες φράσεις, λέξεις, συντάξεις, κλπ.
·        Άλλος τύπος εργασίας ή συνδυασμός περισσότερων τύπων.

1. Σύνταξη μετάφρασης από τους ίδιους τους μαθητές

Μπορούμε να ορίσουμε ομάδες εργασίας και να τους μοιράσουμε τμήματα του κειμένου (π.χ. §19 και §21-22) για να τα μεταφράσουν, φροντίζοντας να υπάρχουν τουλάχιστον δύο ομάδες για κάθε τμήμα, ώστε να προκύψουν δύο μεταφραστικές εκδοχές. Αφού τους δώσουμε ικανό χρόνο (π.χ. 15-20 λεπτά), κάθε ομάδα θα διαβάσει τη μετάφραση που ετοίμασε και θα ζητηθεί από την τάξη η αξιολόγησή της και η σύγκρισή της με τη μετάφραση του ίδιου κειμένου από την άλλη ομάδα. Ο στόχος είναι, πέραν της προφανούς άσκησης της κριτικής ικανότητας, να φανεί:

·        Πώς δύο διαφορετικές μεταφράσεις μπορεί να είναι εξίσου σωστές.
·        Πώς ο πιθανός παραμερισμός της τυπολογίας και του ρυθμού του πρωτοτύπου μπορεί να χαλάσει την αίσθηση που αποκομίζει ο αναγνώστης του.
·        Πώς η προσοχή σε λεπτομέρειες μπορεί να καθιστά ελκυστικότερη μια απόδοση στη μεταφραστική γλώσσα.
·        Πόσες εναλλακτικές λύσεις ή πόσες δυσκολίες υπάρχουν για μια σύνταξη ή μια φράση του πρωτοτύπου.

Και το μεγαλύτερο κέρδος ίσως είναι ότι ο μαθητής συνειδητοποιεί τη ρευστότητα των μεταφραστικών λύσεων και τη δημιουργικότητα της μεταφραστικής εργασίας, όταν γίνεται ως άσκηση και όχι ως ρουτίνα.

Εάν υποθέσουμε ότι οι δύο μεταφράσεις των §21-22 που παίρνουμε είναι οι ακόλουθες, μπορούμε να ζητήσουμε από κάθε ομάδα να διαβάσει συνολικά τη δική της κι έπειτα να τις συγκρίνουμε κατά περίοδο.

Μετάφραση Α

Ο Θηραμένης και οι πρέσβεις που ήταν μαζί του τα έφεραν αυτά πίσω στην Αθήνα. Την ώρα που έμπαιναν στην πόλη, συγκεντρωνόταν γύρω τους πολύς κόσμος, γιατί φοβό­νταν μήπως ήρθαν άπρακτοι και γιατί δεν χωρούσε πια άλλη αναβολή εξαιτίας του πλήθους των νεκρών από τον λιμό. Την άλλη μέρα οι πρέσβεις ανακοίνωσαν με ποιους όρους οι Λακεδαιμόνιοι έκαναν ειρήνη· μιλούσε εξ ονόματός τους ο Θηραμένης, που έλεγε ότι πρέπει να υπακούσουν στους Λακεδαιμονίους και να γκρεμίσουν τα τείχη. Κάποιοι διαφώνησαν μαζί του, αλλά πολύ περισσότεροι τον επιδοκίμασαν κι αποφασίστηκε να δεχτούν την ειρήνη.

Μετάφραση Β

Ο Θηραμένης μαζί με τους πρέσβεις μετέφεραν τα νέα στην Αθήνα. Κατά την είσοδό τους στην πόλη τους περικύκλωνε πολύς κόσμος από φόβο μήπως γύρισαν άπρακτοι· γιατί δεν χωρούσε πια άλλη αναβολή εξαιτίας του πλήθους των σκοτωμένων από τον λιμό. Την άλλη μέρα οι πρέσβεις εξήγησαν με ποιους όρους έκαναν ειρήνη οι Λακεδαιμόνιοι· εξ ονόματος όλων μίλησε ο Θηραμένης κι έλεγε ότι πρέπει να υπακούσουν στους Λακεδαιμονίους και να γκρεμίσουν τα τείχη. Καθώς κάποιοι διαφώνησαν μαζί του, αλλά πολύ περισσότεροι τον επιδοκίμασαν, αποφάσισαν να δεχτούν την ειρήνη.

Οι μαθητές καλούνται να κάνουν παρατηρήσεις ή και αξιολόγηση για την ορθότητα, ευστοχία και αισθητική των μεταφραστικών λύσεων. Π.χ.

·        Μεταξύ των φράσεων «τα έφεραν αυτά πίσω στην Αθήνα» και «μετέφεραν τα νέα στην Αθήνα» η δεύτερη ακούγεται καλύτερα στα ΝΕ, αλλά θα ήταν πιο σωστό να πούμε «μετέφεραν τις αποφάσεις στην Αθήνα», γιατί δεν ήταν αγγελιοφόροι.
·        Στην πρώτη μετάφραση έχουν καταργηθεί οι δύο ημιπερίοδοι της δεύτερης περιόδου. Η δεύτερη ημιπερίοδος έχει συνδεθεί συμπλεκτικά με την πρώτη, λόγω της κοινής αιτιολογικής σύνταξης. Όμως είπαμε ότι η δεύτερη ημιπερίοδος έχει ιδιαίτερη αξία στο κείμενο, γιατί είναι από τις λίγες με αιτιολογική χροιά μέσα σε όλες τις χρονικά εισαγόμενες περιόδους, και επιπλέον είναι σαν σχόλιο του ιστορικού, που εξηγεί την ανυπομονησία των Αθηναίων. Άρα σωστό είναι να παραμείνει ανεξάρτητη ημιπερίοδος και στη μετάφραση, ώστε να προβάλλονται αυτά τα χαρακτηριστικά της.
·        Η απόδοση «εξαιτίας του πλήθους των νεκρών από τον λιμό» της πρώτης μετάφρασης είναι πιο κατανοητή στα ΝΕ από τη φράση «εξαιτίας του πλήθους των σκοτωμένων από τον λιμό» της δεύτερης. Πάντως πιο σωστό θα ήταν να πούμε «εξαιτίας του μεγάλου αριθμού αυτών που αφανίστηκαν από τον λιμό».

Αυτή η εργασία δεν είναι εξαιρετικά δύσκολη ή περισπούδαστη, αλλά ερεθίζει τους μαθητές να κρατούν κριτική στάση και να κατανοούν τις δυνατότητες της μεταφραστικής γλώσσας, ενώ μας επιτρέπει να διαπιστώνουμε κατά πόσον αφομοίωσαν την ερμηνευτική προσέγγιση που προηγήθηκε, αφού εδώ η μετάφραση δεν βοηθά την ερμηνεία, αλλά γίνεται το αντίθετο: η ερμηνεία συμβάλλει στην κατά το δυνατό καλύτερη μετάφραση.

2. Εξέταση και αξιολόγηση έτοιμων μεταφράσεων

Μια άλλη δυνατότητα είναι να φέρουμε προς σύγκριση δύο δόκιμες μεταφράσεις του κειμένου και να ζητήσουμε από τους μαθητές να τις συγκρίνουν, με γνώμονα όχι τόσο το κατά πόσον είναι νοηματικά ορθές (μολονότι δεν αποκλείονται και τέτοιου είδους λάθη σε μεταφράσεις) όσο το κατά πόσον ανταποκρίνονται στην ερμηνευτική οπτική με την οποία διάβασαν το κείμενο.

3. Μεταφραστικές ασκήσεις σε συγκεκριμένες φράσεις, λέξεις, συντάξεις κλπ.

Mπορούν να γίνουν και επιμέρους ασκήσεις, όπως π.χ.

    Να ζητηθεί η απόδοση όρων του κειμένου, ειδικά εκείνων που έχουν ένα ιδιαίτερο πραγματολογικό βάρος ή απαιτούν κάποια ερμηνευτική διευκρίνιση ή έχουν τελείως διαφορετική σημασία από αυτή με την οποία χρησιμοποιούνται σήμερα (π.χ. φυγάδα §18, αὐτοκράτορες §19, ἀντέχουσι §16, κλπ.), οπότε μπορεί να δοθεί έναυσμα για μια ετυμο­λο­γική συζήτηση που θα βαθύνει τη συνείδηση των μαθητών για την ιστορική συνέχεια της γλώσσας.
    Να ζητηθούν εναλλακτικές μεταφραστικές λύσεις για συγκεκριμένους όρους:
        Είτε ως άσκηση λεξιλογική, π.χ.

·        διέτριβε (§16): παρέμενε / χρονοτριβούσε, καθυστερούσε / καθόταν άσκοπα.
·        καθέντας (§20): να φέρουν πίσω τους εξόριστους / να δεχτούν τον επαναπατρισμό των εξόριστων / να επιστρέψουν οι εξόριστοι.

        Είτε ως άσκηση εκμάθησης πιθανών τρόπων αντιμετώπισης μιας σύνταξης, π.χ.

·        για το εἰσιό­ντας (§21) κρίσιμη είναι η αναγνώριση της συγχρονικής σχέσης του με το περιεχεῖτο, η οποία μπορεί να αποδοθεί:
            -με χρονική πρόταση: την ώρα που έμπαιναν / καθώς (ενώ) έμπαιναν κόσμος τους κύκλωνε.
            -με μετοχή: εισερχόμενοι / μπαίνοντας κυκλώθηκαν από κόσμο.
            -με εμπρόθετο: κατά την είσοδό τους κόσμος τους περικύκλωνε.
            -με άλλη φράση: την ώρα (στιγμή) της εισόδου τους …
            -αλλά όχι: μετά την είσοδό τους / αφού μπήκαν, κ.ά.
       
Είτε ως άσκηση συνειδητοποίησης της διαφορετικής φύσης των αρχαίων ελληνικών από τα νέα ελληνικά, π.χ.

Στη φράση ὧν ἐρωτῷτο ὑπ' αὐτοῦ (§17) η διατήρηση της παθητικής σύνταξης στα ΝΕ θα έδινε μια φράση όχι ιδιαίτερα αποδεκτή (δεν ήταν αρμόδιος για όσα ρωτιόταν από αυτόν), ενώ η μετατροπή σε ενεργητική σύνταξη θα έδινε πολύ πιο στρωτό λόγο (δεν ήταν αρμόδιος για όσα τον ρωτούσε αυτός). Φυσικά δεν αποκλείονται άλλες παθητικές συντάξεις, που ηχούν καλύτερα στα ΝΕ, π.χ. δεν ήταν αρμόδιος για τις ερωτήσεις που του είχαν τεθεί από αυτόν, αλλά πάλι η ενεργητική σύνταξη ακούγεται πιο ομαλή: δεν ήταν αρμόδιος για τις ερωτήσεις που του έθετε αυτός.


DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him