Η σημασία της παρώθησης στη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας




 του
Δημητρίου Θ. Κατσουλάκου



  • Γνώση και μάθηση

Ήδη από την αρχαιότητα ο Αριστοτέλης είχε παρατηρήσει: «Πάντες οἱ ἄνθρωποι τοῦ είδέναι ὀρέγονται φύσει» (Αριστοτέλης, Α1, 980a 21). Η διδασκαλία στοχεύει στη μάθηση και ο δάσκαλος πρέπει να αξιοποιήσει όλα τα δεδομένα, προκειμένου καταστήσει το στόχο του εφικτό. Το μορφωτικό αγαθό συνήθως «κρύπτεσθαι φιλεῖ» και δεν κινεί αφ’ εαυτού το ενδιαφέρον. Ο ρόλος, επομένως, του εκπαιδευτικού αποβαίνει καθοριστικός, αφού οφείλει ο ίδιος και την αντίσταση του γνωστικού αντικειμένου να κάμψει και το ενδιαφέρον του μαθητή να κεντρίσει.


  • Η παρώθηση και ο ρόλος του δασκάλου

Ο εκπαιδευτικός είναι επιστήμονας. Η απόδοση όμως στο έργο του είναι αποτέλεσμα έμπνευσης και οίστρου, που επέρχεται με αξιοποίηση ποικίλων τεχνικών. Έχει χρέος να κινητοποιήσει λανθάνουσες ιδιότητες, να εκτιμήσει δεδομένα, παρωθώντας το μαθητή για μάθηση. Η παρώθηση αποτελεί κίνητρο για μάθηση, αφού ευαισθητοποιεί τον οργανισμό και προκαλεί διέγερση για δράση. Ο εκπαιδευτικός έχει χρέος να αξιοποιήσει όλες τις δυνατότητες του μαθητή, χάριν των οποίων υπάρχει και χάριν των οποίων δρα (Βερτσέτης, 1997: 52-52). Το πλαίσιο της παρώθησης σχετίζεται με την αυτογνωσία και ειδικότερα με τον τρόπο βάσει του οποίο ερμηνεύει ο μαθητής τις αιτίες της επιτυχίας του και της αποτυχίας του. Ο βαθμός ενδιαφέροντος του διδακτικού αντικειμένου καθορίζεται από την προσαρμογή του ίδιου του αντικειμένου στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2002: 253).
Η παρούσα εργασία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στη δύναμη της παρώθησης στην πρόσκτηση και την εμπέδωση της ιστορικής γνώσης. Η διδασκαλία της ιστορίας πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπ’ όψη την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Όταν ο μαθητής μελετά με ενδιαφέρον το μάθημα της ιστορίας για να βελτιώσει τη βαθμολογία του, τότε το κίνητρό του είναι εξωτερικό. Αντίθετα όταν η μάθηση γίνεται από ενδιαφέρον προς την ιστορική εξέλιξη του ανθρώπου, τότε τα κίνητρα είναι εσωτερικά. Τίποτα όμως δεν αποκλείει να υπάρχει οργανική σύνδεση ανάμεσα στα εσωτερικά και τα εξωτερικά (Κοσσυβάκη, 2002: 112-113).

  • Η γνωριμία με το χώρο

Οι χάρτες είναι στενά συνυφασμένοι με τη διδακτική της ιστορίας, αφού βοηθούν το μαθητή να εντάξει το γεγονός στο χώρο. Η προσπάθεια παροχής, εξάλλου, περισσότερων πληροφοριών σχετικά με τη φυσιογνωμία του εδάφους, το κλίμα, τα ύδατα, τις αποστάσεις οδηγεί και στην ερμηνεία του γεγονότος. Σ’ αυτήν την περίπτωση νομιμοποιούμαστε να μιλήσουμε για γεωιστορία. Καλό είναι να γίνεται συνδυασμός ιστορικών και γεωγραφικών χαρτών. Μέσω αυτών ο μαθητής συνειδητοποιεί την ουσία των γεγονότων. Το δράμα της ιστορίας εξελίσσεται στο χώρο και ορίζεται με το χρόνο. Ο μαθητής επιθυμεί να γνωρίσει το χώρο της ιστορικής δράσης. Η επαφή με τον ιστορικό χώρο εντείνει το μαθησιακό ενδιαφέρον. Πράγματι, για να κατανοήσουμε την ιστορία ενός έθνους, οφείλουμε να λάβουμε υπ’ όψη το γεωγραφικό και κλιματολογικό περιβάλλον (Walsh, 1982: 204). θέσεις, λόφους, ποτάμια, θάλασσες. Παρόλο ότι η σχέση του πολιτισμού με το φυσικό περιβάλλον είναι στενή, εντούτοις ο ρόλος του ανθρώπου αποδεικνύεται καθοριστικός (Collingwood, 1973: 79). Η γνώση των ιδιαιτεροτήτων του τόπου διευκολύνει την κατανόηση της ιστορικής δράσης. Ο Πολύβιος διέβη τις Άλπεις για να προσεγγίσει ερμηνευτικά την περιώνυμη διάβαση του Αννίβα (Walbank, 1990: 11). Η επίσκεψη στο χώρο της μάχης των Δερβενακίων (Ιούλιος 1822), λόγου χάρη, θα καταστήσει σαφέστερη την άποψη για τη συμβολή της γεωγραφίας στην παραγωγή των γεγονότων. «Η γεωγραφία είναι η μήτρα της ιστορίας, η τροφός της και το χωρικόν πλαίσιον, όπου κινείται» (Durant, χ.χ.: 15). Οι Σπαρτιάτες στις Θερμοπύλες (480 π.Χ.) αξιοποίησαν με τον καλύτερο τρόπο το στενό και ανάγκασαν τους Πέρσες, στις πρώτες συγκρούσεις, να υποχωρούν με απώλειες. Η μάχη προσφέρεται και για διαθεματική προσέγγιση, αφού οι προσχώσεις του Σπερχειού διεύρυναν με τον καιρό το στενό των Θερμοπυλών.

  • Άμεση επαφή με το αντικείμενο

Ο εκπαιδευτικός, πάντως, που αποβλέπει στην αποτελεσματικότητα του έργου του οφείλει να γνωρίζει καλά το ρόλο της παρώθησης κατά τη διδακτική διαδικασία (Τριλιανός, 2003 τ.Α: 105). Οφείλει, ως εκ τούτου, να αξιοποιήσει όλα τα μέσα που έχει στη διάθεσή του. Τα εποπτικά μέσα συγκρατούν την προσοχή και καθιστούν τη διδασκαλία περισσότερο εξατομικευμένη, γιατί άλλοι μαθητές είναι ακουστικοί και άλλοι οπτικοί τύποι (Ασημομύτης, 1984: 70). Ένας τρόπος υποβοηθητικός της διδασκαλίας είναι η προσπάθεια να έρθει ο μαθητής σε άμεση επαφή με το αντικείμενο. Έτσι, «ενεργοποιούνται οι δεξιότητες της ανακάλυψης, της φαντασίας, της δημιουργικής επινόησης» (Δάλκος, 2000: 91). Όταν η σχολική αίθουσα μεταβάλλεται σε εργαστήριο και ο μαθητής με αυτενεργό δράση ακολουθεί την πορεία του επιστήμονα – ερευνητή, τότε εξασφαλίζεται η απαραίτητη ψυχολογική κατάσταση μάθησης (Δανασσής-Αφεντάκης,1993: 100), ενώ η γνώση εμπεδώνεται φυσικά και αβίαστα.
Ανέκαθεν τα σχολεία επεδείκνυαν ενδιαφέρον για τα μουσεία. Η μουσειοπαιδαγωγική ως κλάδος της διδακτικής της ιστορίας υποστηρίχτηκε από πολλά μουσεία, τα οποία χρηματοδότησαν και οργάνωσαν ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα και εξέδωσαν σχετικά ενημερωτικά φυλλάδια. Η μάθηση που προχωράει από τα συγκεκριμένα στα αφηρημένα είναι πιο αποτελεσματική.

  • Εμπλοκή του μαθητή στη συγγραφή της ιστορίας

Το ενδιαφέρον των μαθητών αφυπνίζεται, όταν γίνει κατανοητό ότι οι άνθρωποι του παρελθόντος δε διέφεραν ουσιαστικά από τους σύγχρονους. Η θεώρηση των γεγονότων γίνεται βέβαια από κάποιο «παρόν», το οποίο συνδέεται άμεσα με τη συσσωρευθείσα γνώση και τις σύγχρονες τεχνικές. Κι αυτός είναι ο λόγος που η ιστορία γράφεται και ξαναγράφεται. Υπό αυτή την έννοια ιστορία είναι ο τρόπος με τον οποίο το εκάστοτε παρόν αντικρίζει και ερμηνεύει το παρελθόν του.
Η εμπλοκή του μαθητή στη διαδικασία της ιστορικής συγγραφής θα του γεννήσει την περιέργεια να γνωρίσει, αλλά και να εξηγήσει την ιστορική εξέλιξη που σημειώθηκε γύρω του. Θα λειτουργήσει ο ίδιος, δηλαδή, «ως ιστορικός». Θα καταξιωθεί στη συνείδηση των συμμαθητών του από το πόσο πειστική θα είναι η ερμηνεία του, αφού είναι γνωστό ότι ο ιστορικός αναγνωρίζεται από τα αίτια που επικαλείται (Carr, 1971: 90). Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός θα έχει στη διάθεσή του διευρυμένα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών του. Οι ερωτήσεις σχετικά με το «πώς» και το «γιατί» της ιστορικής εξέλιξης αποσκοπούν στην ανάπτυξη της κριτικής και αξιολογικής ικανότητας των παιδιών (Τριλιανός, 1991: 57).
Η άσκηση στην ιστορική έρευνα ενεργοποιεί την αυτόνομη διερευνητική μάθηση με μεγιστοποιημένα γνωστικά οφέλη (Βαγιανός, 1999: 71). Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να καταβάλλεται ώστε τα τεκμήρια να μην είναι μονοσήμα ντα και να μη διαστρεβλώνουν την ιστορική σκέψη του μαθητή (Σκουλάτος, 1984: 26). Πράγματι, η χρήση πηγών δεν πρέπει να είναι μονοσήμαντη και να οδηγεί στη δημιουργία ψευδών εντυπώσεων (Βερτσέτης, 1998: 82). Ο κάθε άνθρωπος θέλει να δρα με βάση τις προσωπικές του κλίσεις. Για να κινήσουμε περισσότερο το ενδιαφέρον του μαθητή, μπορεί να του ζητήσουμε να φέρει παλιά έγγραφα (διαθήκη, πωλητήριο, παλαιό γράμμα κ.ά.). Καλούμε το μαθητή (ή την ομάδα) να στιχαριθμήσει το κείμενο, να το περιγράψει και να σχολιάσει τα διαλαμβανόμενα στοιχεία (χρόνος, τόπος, συνθήκες ζωής, πρόσωπα, γεγονότα, λέξεις) υπό μορφή υπομνηματικών παρατηρήσεων με τα απαραίτητα σίγκλα (γράμματα που λείπουν, λέξεις που έχουν παραλειφθεί ή δε διαβάζονται πια κλπ.).
Συχνά τα παιδιά δείχνουν σφοδρή επιθυμία να γνωρίσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει. Η ερευνητική αυτή κίνηση δεν παρωθείται από βιολογική ανάγκη. Εμφανίζεται συνήθως ως διάθεση για εξερεύνηση του περιβάλλοντος (Τριλιανός, 2009: 77-78). Η διδασκαλία της τοπικής ιστορίας στο σχολείο θα συμβάλει στην επιτυχέστερη ένταξη των νέων στη σύγχρονη πολύπλοκη κοινωνία. Η ενασχόληση των μαθητών με την έρευνα των ορατών και επισκέψιμων ιχνών της ιστορίας του άμεσου περιβάλλοντός τους είναι υπό ποικίλη έννοια παιδαγωγικά πολύτιμη. Ο μαθητής δε μορφώνεται για το σχολείο αλλά για τη ζωή.

  • Η λογοτεχνία και η υπόδυση ρόλων

Πολλές φορές η αγάπη για το διάβασμα οδηγεί τους μαθητές στην ανάγνωση ιστορικών μυθιστορημάτων. Στο μυθιστόρημα ο λογοτέχνης καταφέρνει με τη μυθοπλαστική αφήγηση να αναπαριστά μια πραγματικότητα. Η σχέση λογοτεχνίας και ιστορίας ήταν πάντα στενή. Τα έργα του Ομήρου έχουν ιστορικό υπόβαθρο. Ο Αισχύλος έγραψε τους «Πέρσες», που αποτυπώνουν την ιστορική διάσταση της σύγκρουσης Ελλήνων και Περσών. Στο ακριτικό έπος επιβιώνει ο αγώνας των Βυζαντινών κατά αλλογενών και αλλοθρήσκων. Έχει παρατηρηθεί ότι «η ποίηση είναι η αρχαιότερη εκδοχή της ιστορίας» (Μπούρκχαρτ, 2004: 95). Το ιστορικό μυθιστόρημα (Η ζωή εν τάφω-Μυριβήλη, Το νούμερο 31328-Βενέζη κ.ά.) δημιούργησε φανατικούς αναγνώστες του είδους, οι οποίοι βίωσαν την ιστορική εξέλιξη μέσω της δύναμης των χαρακτήρων, της δράσης των προσώπων, των θεσμών κάθε εποχής. Ο μυθιστοριογράφος βέβαια εφευρίσκει τα γεγονότα, ενώ ο ιστορικός τα ανασυνθέτει (Marrou, 1979: 383). Το ιστορικό μυθιστόρημα αποτελεί χρήσιμο εργαλείο έρευνας και διδακτικής, καθώς παρέχει ιστορικές πληροφορίες, οι οποίες μπορούν να ενταχθούν στη διδακτική πρακτική κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις και ανάλογες δεσμεύσεις (Τζόκας, 2002: 143).
«Οι μαθητές οδηγούνται πιο εύκολα στην επιτυχία και στη γνώση του δυναμικού τους, όταν πρόκειται να επιτύχουν διδακτικούς στόχους, οι οποίοι σχετίζονται με δεξιότητες, ικανότητες, έξεις και στάσεις παρά με στόχους που αναφέρονται σε θεωρητικά μορφωτικά αγαθά» (Τριλιανός, 2009: 183). Πιο συγκεκριμένα, «παίζοντας τους ρόλους ιστορικών προσώπων και αντιμετωπίζοντας τα ίδια προβλήματα και τις ίδιες αποφάσεις, όπως τα ιστορικά πρόσωπα, τα παιδιά αναπτύσσουν κίνητρα για μάθηση […] κατανοούν το χαρακτήρα και τα κίνητρα των ανθρώπων που είναι πολύ διαφορετικοί από τα ίδια» (Αβδελά, 1998: 123). Η βίωση ρόλων και αξιών καλλιεργεί κοινωνικές δεξιότητες. Οι άνθρωποι ταυτίζονται με τα πρόσωπα που αγαπούν ή θαυμάζουν.
Ο Ν. Καζαντζάκης έχει γράψει το μυθιστόρημα «Ο Χριστός ξανασταυρώνεται» (1948). «Σ’ ένα ελληνικό χωριό της Ανατολής αναπαριστάνουν θεατρικά τα πάθη του Χριστού. Οι διάφοροι χωρικοί θα ενσωματώσουν τα ευαγγελικά πρόσωπα, αλλά τελικά ταυτίζονται με τα πρόσωπα που υποδύονται. Ο Μανολιός, που υποδύεται το Χριστό, στο τέλος θα ξανασταυρωθεί, επειδή υποστήριζε τους φτωχούς και το δίκαιο» (Πολίτης, 1979: 277). Η άμεση επίδραση του προτύπου, ιδίως στα μικρότερα παιδιά, μπορεί να εκτραπεί σε τυφλή μίμηση.

  • Ο ηγέτης και οι θρύλοι

Η έρευνα έχει δείξει ότι το παιδί μαθαίνει παρακινημένο από τη ζωή και τα έργα των άλλων, είτε του άμεσου περιβάλλοντος είτε του μακρινού παρελθόντος (Τριλιανός, 2009: 122). Ηγέτες ευτύχησαν να απαθανατιστούν χάρη στα στρατηγήματά τους. Η τέχνη του σχεδιασμού μιας στρατιωτικής επιχείρησης και η διεξαγωγή της μάχης συγκινούν ιδιαίτερα τους μικρούς μαθητές (10-14 ετών). Οι τακτικοί ελιγμοί, η διείσδυση, ο εγκλωβισμός, ο αιφνιδιασμός, ο αντιπερισπασμός, ο κλεφτοπόλεμος, η τακτική της καμένης γης, που προκαλούν σύγχυση και τρέπουν σε φυγή τους αντιπάλους, εξάπτουν τη φαντασία. Ο Μιλτιάδης στη μάχη του Μαραθώνα (490 π.Χ.) επέλεξε για τους Αθηναίους θέση κειμένη σε υψηλότερο σημείο. Η επιλογή ταυτόχρονα της κυκλωτικής κίνησης επέφερε το τελειωτικό χτύπημα (Ηρόδοτος, 6.112-113). Ο νεωτερισμός της λοξής φάλαγγας που εφάρμοσε ο Επαμεινώνδας στα Λεύκτρα (371 π.Χ.) και τη Μαντίνεια (362 π.Χ.) (Ξενοφώντας, 6.4.10-15, 7.5.21-25) αξιοποιήθηκε και βελτιώθηκε αργότερα από το Μ. Αλέξανδρο.
Οι θρύλοι (μαρμαρωμένος βασιλιάς), οι φανταστικές διηγήσεις που πλάθει ο λαός για πρόσωπα και πράγματα που τα θεωρεί αληθινά, εξάπτουν τη φαντασία. Οι θρύλοι, όπως και οι παραδόσεις, έχουν συνήθως κάποια ιστορική βάση και διαδίδονται προφορικά από γενιά σε γενιά. Αποτελούν το υπόστρωμα της συλλογικής μνήμης που αντανακλά την εθνική συνοχή (κρυφό σχολειό). Η αποδοχή του θρύλου προϋποθέτει κατάλληλη διάθεση και ανάγκη ψυχική (Χριστοφιλοπούλου, 1981: 109). Οι αντιγνωμίες γύρω από το ιστορικό υπόβαθρο και τον αμφίσημο χαρακτήρα τους δε δικαιολογούν, πάντως, την απαλοιφή τους από τη διδακτέα ύλη.

  • Ο ρόλος της τέχνης

Το σχέδιο και η ζωγραφική αποτελούν όχι μόνο πολύτιμο μέσο διάγνωσης ολόκληρου του ψυχικού κόσμου του παιδιού, αλλά και κίνητρο αυτοεπιβεβαίωσης και ανάδειξης (Δανασσής-Αφεντάκης, 1997: 29). Η καθοδηγούμενη αυτενέργεια είναι αρχή της διδακτικής γενικά αποδεκτή. Το έργο τέχνης γίνεται μέσο πληροφόρησης, ευαισθητοποίησης και ενθάρρυνσης. Συνδέεται άμεσα με τους προβληματισμούς της κοινωνίας που το παρήγαγε, καθώς εκφράζει το ψυχικό και διανοητικό περιεχόμενό της (Βώρος, 1993:39). Κάποιοι μαθητές, διαθέτοντας τη σφραγίδα της δωρεάς, θα παρακινηθούν να δώσουν έκφραση στην έμπνευσή τους και τους προβληματισμούς τους. Στο μάθημα της ιστορίας μπορεί να αξιοποιηθεί παραγωγικά ο κινηματογράφος. Η προβολή ιστορικών ταινιών «ενέχει αρκετή εκπαιδευτική αξία και είναι δυνατόν να συμβάλει σημαντικά στην αλλαγή των στάσεων και των συναισθημάτων των μαθητών. Επιπλέον, παρατηρήθηκε ότι οι κινηματογραφικές ταινίες διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών και μειώνουν την τάση για απουσίες από τα μαθήματα» (Τριλιανός, 2003 τ.Β, 195). Η χρησιμοποίηση της κινηματογραφικής ταινίας βοηθά στην κατανόηση των ιστορικών φαινομένων και στη διάδοση της ιστορικής γνώσης. Έχει όντως παιδαγωγική αξία. Συνιστά όμως μικρή συνεισφορά στην κατανόηση των ιστορικών φαινομένων (Φερρό, 1999, 73). Η χρήση της δυνατότητας αυτής πρέπει να γίνεται ευκαιριακά και με φειδώ. Ο κινηματογράφος είναι τέχνη και ο σκηνοθέτης ενδιαφέρεται περισσότερο για το καλαισθητικό αποτέλεσμα.

  • Τυχαίο, φυσικό γεγονός και συμβάν

Ενδιαφέρον ακόμη για το μαθητή αποκτά η εκτροπή της ανθρώπινης δράσης λόγω αστάθμητων παραγόντων. Η παρέμβαση του τυχαίου παροχετεύει την ιστορική εξέλιξη και ανατρέπει πολλά δεδομένα. Ο θάνατος, λόγου χάρη, του Κύρου (401 π.Χ.), του Επαμεινώνδα (362 π.Χ.), του Μεγάλου Αλεξάνδρου (323 π.Χ.) προκαλεί συγκινησιακή φόρτιση και τάση για περαιτέρω διερεύνηση με προσφυγή στον υποθετικό συλλογισμό. «Αν η μύτη της Κλεοπάτρας τύχαινε να είναι πιο κοντή, η όψη του κόσμου θα ήταν αλλιώτικη». Με τα λόγια αυτά ο Πασκάλ υπονοούσε ότι, αν η τελευταία ελληνίδα βασίλισσα της Αιγύπτου ήταν λιγότερο γοητευτική, θα είχε επικρατήσει ο ελληνοαιγυπτιακός πολιτισμός (Ευελπίδης, χ.χ.: 142-143). Το ερωτικό πάθος του Μάρκου Αντωνίου για την Κλεοπάτρα ενέπλεξε την Αίγυπτο στις εμφύλιες ρωμαϊκές συγκρούσεις.
Η είσοδος του νικητή Οκταβιανού στην Αλεξάνδρεια (1η Αυγούστου του 30 π.Χ.) σήμανε και το τέλος του ελληνιστικού κόσμου (Wilcken, 1976: 382). Μολονότι το «εάν» δεν αποτελεί αντικείμενο της ιστορικής έρευνας (Βανδώρος, 1984: 59), η προσφυγή σ’ αυτό δίνει έναυσμα για περαιτέρω προβληματισμό. Τα γεγονότα δεν παράγονται μόνο από τη συνειδητή ανθρώπινη δράση, αλλά και από δυνάμεις της φύσης. Το ενδιαφέρον γεννάται από τη στιγμή που το φυσικό γεγονός έχει συνέπειες στη ζωή των ανθρώπων. Ο Ηρόδοτος αναφέρει ότι κατά τη διάρκεια σύγκρουσης μεταξύ Λυδών και Μήδων συνέβη «τὴν ἡμέρην ἐξαπίνης νύκτα γενέσθαι» (Ηρόδοτος, 1.74). Η έκλειψη ηλίου, την οποία είχε προβλέψει ο Θαλής και που σήμερα έχει επιβεβαιωθεί επιστημονικά (585 π.Χ.), έδωσε την ευκαιρία στους δύο αντιπάλους να σκεφθούν ωριμότερα και να συνθηκολογήσουν. Δύο γεγονότα, η έκλειψη ηλίου και η ειρήνευση, δηλαδή ένα φυσικό και ένα ανθρώπινο γεγονός σε αμοιβαία εξάρτηση. Η ενεργοποίηση του Βεζούβιου (79 π.Χ.) νοηματοδοτήθηκε ιστορικά, επειδή συνδυάστηκε με την καταστροφή της Πομπηίας.
Οι μαθητές, ακόμη, δείχνουν ξεχωριστό ενδιαφέρον για διάφορα περιστατικά της ανθρώπινης ζωής, τα συμβάντα. Το συμβάν, ως γνωστόν, δεν έχει αντίκτυπο στην ιστορική εξέλιξη. Συνιστά όμως κάποτε μια στίλβουσα λεπτομέρεια που επεξηγεί ή τονίζει ένα γεγονός. Το τσάκισμα «Έλληνά μου, βασίλεψε» από το στίχο «ο ήλιος εβασίλεψε και το φεγγάρι εχάθη» του τραγουδιού που είπε ο Μακρυγιάννης πάνω στην πολιορκούμενη από τον Κιουταχή Ακρόπολη (1826) (Βλαχογιάννης, χ.χ.: 201-202) συνιστά μια λεπτομέρεια, την οποία ο ιστορικός δεν μπορεί να αγνοήσει, αφού ο συμβολισμός της εικονογραφεί τον εθνεγερτικό χαρακτήρα της Επανάστασης του 1821. Πολύ σωστά έχει παρατηρηθεί ότι, για να γνωρίσεις ένα γεγονός, πρέπει να γνωρίσεις τις λεπτομέρειες (Walsh, 1982:299).

  • Συμπεράσματα

Η ιστορία, υποστηρίζει ο Έγελος, διδάσκει ότι οι άνθρωποι δε διδάσκονται από αυτή. Ο Μπούρκχαρτ δηλώνει ότι η ιστορία δε σε κάνει έξυπνο για μια φορά αλλά σοφό για πάντα. Η ιστορία περικλείει μια πελώρια εμπειρία ανθρώπινων διαφοροποιήσεων και συμπεριφορών. Είναι ένας συνεχής διάλογος ανάμεσα στο παρόν και το παρελθόν (Carr, 1971:30). Οι νέοι άνθρωποι έχουν πολλά να κερδίσουν, αν αυτή η επαφή είναι φιλική (Bloch, 1994: 156).




DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him