ΚΑΤ'ΟΙΚΟΝ ΕΡΓΑΣΙΕΣ: ΩΦΕΛΟΥΝ Ή ΟΧΙ;

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

 

 Η εργασία στο σπίτι είναι ένα μείζον ζήτημα το οποίο περιλαμβάνει πολλές και διαφορετικές απόψεις γύρω από το αν ωφελεί ή όχι τους μαθητές. Οι βασικοί λόγοι ανάθεσης εργασιών στο σπίτι από τους εκπαιδευτικούς είναι για να βοηθήσουν τους μαθητές τους:  να επαναλάβουν αυτά που έτυχαν επεξεργασίας στο σχολείο, να εξασκηθούν σε αυτά, να προετοιμαστούν για το μάθημα της επόμενης μέρας, να διερευνήσουν θέματα πληρέστερα, να εφαρμόσουν διάφορες δεξιότητες στα όσα ήδη ξέρουν κλπ. Το ερώτημα είναι αυτά πραγματοποιούνται; Έρευνες δείχνουν ότι οι κατ’οίκον εργασίες μπορεί να έχουν είτε θετικά είτε αρνητικά αποτελέσματα ανάλογα με το διδακτικό τρόπο που χρησιμοποιούνται, γεγονός το οποίο οφείλει η εκπαιδευτική κοινότητα να λάβει σοβαρά υπόψη της.

 

Οι εργασίες που συνήθως δίνονται στο σπίτι είναι μονοεπίπεδες, κοινές για όλους τους μαθητές και βρίσκονται πολύ κοντά σε αυτό που προτείνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Το γεγονός, όμως, ότι έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά, τις καθιστά αδιαφοροποίητες σε σχέση με το πλαίσιο στο οποίο απευθύνονται. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μεγάλη μερίδα μαθητών να αντιμετωπίζει δυσκολίες και να μην είναι σε θέση να μάθει από αυτές. Μια αδιαφοροποίητη εργασία δε μπορεί να δώσει τη δυνατότητα στο μαθητή να καλύψει τις ανάγκες του και να αναπτυχθεί σε υψηλότερο επίπεδο.

Επίσης, συχνά παρατηρείται το φαινόμενο οι μαθητές να μην έχουν κατακτήσει τις προαπαιτούμενες για τις εργασίες γνώσεις με αποτέλεσμα αυτές να διεκπεραιώνονται σε μεγάλο βαθμό από τους κηδεμόνες τους ή από κάποιον άλλον ενήλικα που διαβάζει μαζί τους. Το παιδί έχει ολοκληρώσει τις εργασίες του, αλλά οι γνώσεις δεν έχουν κατακτηθεί, απλά αναπαράγονται. Σε μια άλλη περίπτωση μπορεί οι ενήλικες να μην έχουν τη δυνατότητα να βοηθήσουν το παιδί τους, το οποίο θα έρθει στο σχολείο είτε με λαναθασμένες απαντήσεις ή αδιάβαστο, -συμπεριφορά που δεν είναι εύκολα αποδεκτή σε ένα σχολικό πλαίσιο. Το παιδί βιώνει κατά συνέπεια ματαίωση εξαιτίας αυτού του γεγονότος, η οποία υπάρχει περίπτωση να οδηγήσει σε άρνηση για το σχολείο και τη μάθηση.

  Είναι προφανές, λοιπόν, ότι η ανάθεση καθηκόντων στο σπίτι προσφέρει μια εξαιρετική ευκαιρία για διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού υλικού. Πρέπει να ανατίθενται διαφοροποιημένης δυσκολίας καθήκοντα ανάλογα με τις ανάγκες και τις ικανότητες κάθε μαθητή, που να βασίζονται σε πιο ανοικτές δραστηριότητες συνδεδεμένες με τα ενδιαφέροντα του. Εξάλλου, ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ότι η κατ’οίκον εργασία αποτελεί σημαντικό μέρος της αξιολόγησης και μάλιστα είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη διαμορφωτική αξιολόγηση, ώστε ο ίδιος να έχει τη δυνατότητα να λάβει ανατρφοδότηση από τους μαθητές του. Πρέπει να ξεπεραστεί η αντίληψη ότι η κατ’οίκον εργασία και η αξιολόγηση που αυτή συνεπάγεται είναι μια απλή ρουτίνα και να δωθεί έμφαση στο πλαίσιο που απευθύνεται ώστε να του ανατίθενται κάθε φορά εργασίες κατάλληλες για το μαθησιακό του προφίλ, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του, πρωτότυπες και όχι τυποποιημένες.

Διαβάστε Περισσότερα

Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ HOMO SAPIENS ΚΑΤΕΛΗΞΕ HOMO ZAPIENS..

Καλλιόπη Ζιώγου

« Ο σύγχρονος άνθρωπος είναι πλέον εθισμένος στη διαρκή εναλλαγή καναλιών στην οθόνη της τηλεόρασης..Δεν μιλάμε πλέον για homo sapiens αλλά για homo zapiens ». 

Διαβάστε Περισσότερα

ΛΥΚΟΥΡΓΟΥ Ο ΚΑΤΑ ΛΕΩΚΡΑΤΟΥΣ ΛΟΓΟΣ (§ 128 -129) ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Επιμέλεια: Μαριλένα Κουγιού

Οὐ μόνον τοίνυν ἡ πόλις ὑμῶν οὕτως ἔσχεν πρὸς τοὺς προδιδόντας, ἀλλὰ καὶ Λακεδαιμόνιοι. Καὶ μή μοι ἀχθεσθῆτε, ὦ ἄνδρες, εἰ πολλάκις μέμνημαι τῶν ἀνδρῶν τούτων. καλὸν γάρ ἐστ’ ἐκ πόλεως εὐνομουμένης περὶ τῶν δικαίων παραδείγματα λαμβάνειν, ἵν’ ἀσφαλέστερον ἕκαστος ὑμῶν τὴν δικαίαν καὶ τὴν εὔορκον ψῆφον θῆται. Παυσανίαν γὰρ τὸν βασιλέα αὐτῶν προδιδόντα τῷ Πέρσῃ τὴν Ἑλλάδα λαβόντες, ἐπειδὴ ἔφθασε καταφυγὼν εἰς τὸ τῆς Χαλκιοίκου ἱερόν, τὴν θύραν ἀποικοδομήσαντες, καὶ τὴν ὀροφὴν ἀποσκευάσαντες, καὶ κύκλῳ περιστρατοπεδεύσαντες, οὐ πρότερον ἀπῆλθον πρὶν ἢ τῷ λιμῷ ἀπέκτειναν, καὶ πᾶσιν ἐπίσημον ἐποίησαν τῇ τιμωρίᾳ ὅτι οὐδ’ αἱ παρὰ τῶν θεῶν ἐπικουρίαι τοῖς προδόταις βοηθοῦσιν, εἰκότως.

Διαβάστε Περισσότερα

Η τουρκική απαγόρευση του Μικρού Πρίγκιπα

Η τουρκική απαγόρευση του Μικρού Πρίγκιπα 
Ο Μικρομεγάλος Πρίγκιπας Ν. Λυγερός
Επιμέλεια Σ. Ντρέκου

Ο Μικρομεγάλος Πρίγκιπας

Ο Μικρομεγάλος Πρίγκιπας επέστρεψε μετά το τέλος

δίχως να το αντιληφθούν οι άνθρωποι της ερήμου

γιατί είχε αγαπήσει αυτόν τον πλανήτη

περισσότερο από τους άλλους

γιατί είχε βρει ανθρώπους που υποφέρουν όντως

δίχως όμως να ζητήσουν καμιά βοήθεια από κανένα

γι’ αυτό το λόγο αποφάσισε να επιστρέψει μεταξύ τους

ακόμα κι αν είχε ήδη φτάσει την τελειότητα

της κενότητας και της αμισείας αφού υπήρχε ανάγκη 

έτσι χωρίς να το δουν άρχισε το έργο του μόνο

και μόνο για την Ανθρωπότητα και για κανέναν άλλον.

Η τουρκική απαγόρευση του Μικρού Πρίγκιπα

Η αιτία της τουρκικής απαγόρευσης του Μικρού Πρίγκιπα του Antoine de Saint-Exupéry είναι η εξής φράση:

«Ευτυχώς για τη φήμη του αστεροειδούς Β612, ένας Τούρκος δικτάτορας επέβαλε στον λαό του, με την απειλή του θανάτου, να ντύνεται σαν Ευρωπαίος.»

Αυτή η λογοκρισία έχει ένα πολλαπλό ενδιαφέρον για την ευρωπαϊκή σκέψη. Ο Μικρός Πρίγκιπας αποτελεί το σύμβολο του προικισμένου παιδιού.

Το έργο του Antoine de Saint-Exupéry είναι παραδειγματικό για τον τομέα της εκπαίδευσης και θεωρούμε ότι η ανάγνωσή του είναι απαραίτητη για κάθε άνθρωπο που θέλει ν’ ασχοληθεί με μικρούς και μεγάλους ανθρώπους.

Η σκέψη του Μικρού Πρίγκιπα βασίζεται στην αποδοχή της διαφοράς και στην κατάργηση των τεχνητών και θεσμικών ορίων που απομονώνουν τον άνθρωπο.

Το παράδειγμα του Τούρκου αστρονόμου σημαίνει στην ουσία ότι τα ράσα δεν κάνουν τον παπά και δεν αποτελεί μια κριτική για την Τουρκία. Το πρόβλημα όμως της τουρκικής λογοκρισίας είναι ότι δεν μπορεί να κατανοήσει όλα αυτά τα ανθρώπινα μαθήματα και επικεντρώνεται σε ένα και μοναδικό σημείο: τη θεωρητική κριτική του Κεμάλ.

Κανείς δεν ενδιαφέρεται γι’ αυτόν στη συγκεκριμένη περίπτωση. Διότι η ευρωπαϊκή σκέψη είναι εντελώς διαφορετική από την τουρκική νοοτροπία.

Ενώ η πρώτη δίνει γενικά έμφαση στην εκπαίδευση, η δεύτερη ασχολείται αποκλειστικά με την προπαγάντα του κράτους. Ενώ για την πρώτη το παιδί συμβολίζει την αθωότητα και το μέλλον των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, για τη δεύτερη δεν είναι παρά ένας εν δυνάμει στρατιώτης.

Η καταδίκη του Μικρού Πρίγκιπα δεν είναι απλώς ενδεικτική, είναι συμβολική της ενδογενούς διαφοράς συμπεριφοράς. Στην Τουρκία, το παιδί δεν είναι το μέλλον του ανθρώπου, ανήκει στο κρατικό σύστημα. Και ο ίδιος ο πολιτισμός δεν έχει το βάρος του στρατού και της παράδοσης.

Αυτή η απαγόρευση εξηγεί με τον δικό της τρόπο τα προβλήματα της αναγνώρισης της γενοκτονίας των Αρμενίων, της γενοκτονίας των Ποντίων, της Κυπριακής Δημοκρατίας. Οι ζωές δεν έχουν αξία σε σχέση με την παράδοση του Κεμάλ.

Το τουρκικό κράτος είναι χτισμένο πάνω στα κόκκαλα ανθρώπων και κάθε αναγνώριση των εγκλημάτων του παρελθόντος είναι μια πληγή στο τουρκικό καθεστώς.

Η ίδια η Τουρκία υπάρχει ως οντότητα διότι διέπραξε γενοκτονίες. Το ύφος της έγινε πιο διπλωματικό μόνο φαινομενικά. Οι πράξεις της είναι οι ίδιες όπως το αποδεικνύουν τα κουρδικά θύματα.

Ο Μικρός Πρίγκιπας αντιπροσωπεύει κάθε μικρό παιδί. Όμως για την Τουρκία η αθωότητά του θυμίζει τους Αρμενίους, τους Έλληνες, τους Κύπριους, τους Κούρδους, κάθε στοιχείο που θέλουν να αφανίσουν από την πατρίδα τους.

Τώρα με αυτήν την απόφαση και την επιβεβαίωση Ο Μικρός Πρίγκιπας απέκτησε ακόμα έναν συμβολικό χαρακτήρα, είναι η μνήμη του μέλλοντος.

Σοφία Ντρέκου / Νίκος Λυγερός Λόγοι

Διαβάστε Περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΖΩΝΗ ΕΠΙΚΕΙΜΕΝΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

Βασικό στοιχείο εκπαιδευτικού σχεδιασμού αποτελεί η αναγνώριση της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης των μαθητών. H έννοια αυτή ορίζεται πρώτη φορά από το Vygotsky (1997) ως «η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού όπως προσδιορίζεται από την ανεξάρτητη λύση προβλημάτων και το ανώτερο επίπεδο της «εν δυνάμει» ανάπτυξης όπως προσδιορίζεται από τη λύση προβλημάτων υπό την καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομήλικους».

Η ΖΕΑ δεν υπάρχει ανεξάρτητα από τη δραστηριότητα των ανθρώπων. Δημιουργείται ανάμεσα στους συμμετέχοντες κατά τη διαδικασία της κοινής δράσης μέσα σε ένα πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας.

Όπως αναφέρει η Rogoff (1986) «για να επικοινωνήσουν επιτυχώς, ο ενήλικας και το παιδί πρέπει να αναζητήσουν το κοινό έδαφος στις γνώσεις και τις δεξιότητές τους. Διαφορετικά, οι δύο άνθρωποι δεν θα μπορέσουν να μοιραστούν ένα κοινό σημείο αναφοράς και δεν θα υπάρξει κατανόηση. Η προσπάθεια για κατανόηση (και συνεννόηση) … παρασύρει το παιδί σε μια πιο ώριμη μορφή του προβλήματος, η οποία όμως καθίσταται κατανοητή μέσω των συνδέσεων με αυτά που ήδη γνωρίζει το παιδί» (σελ. 32-33).

Επομένως, στόχος του εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι η προσφορά τέτοιων ερεθισμάτων, τα οποία να απευθύνονται στα «μπουμπούκια» της ανάπτυξης, ώστε να τα βοηθήσει να «ωριμάσουν». Η μάθηση, έτσι, καθοδηγεί την ανάπτυξη μέσα σε μια δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης. Εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι αλληλεπιδρούν και συνδιαλλέγονται σε γνωστικό-κοινωνικό επίπεδο.

Αν η μάθηση βασίζεται στις κατεκτημένες φνώσεις του μαθητή ενώ εμπλουτίζεται με νέα κατάλληλα εργαλεία το βοηθά να οδηγηθεί σε ένα ανώτερο επίπεδο νοητικής δραστηριότητας. Το παιδί μαθαίνει στατηγικές καθοδηγήσης από τον εκπαιδευτικό στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης μαζί του, και στη συνέχεια είναι σε θέση να τις χρησιμοποιήσει και το ίδιο αυτοβούλως αλληλεπίδροντας με άλλους γύρω του, οδηγώντας τους έτσι σε νέα γνωστικά επίπεδα και αυτούς.

Για αυτό το λόγο, είναι σημαντικό να εντοπιστεί η ΖΕΑ του κάθε μαθητή, μέσα από την αναγνώριση της ενεργητικής συμμετοχής του στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά και του τρόπου με τον οποίο επιλέγει να επικοινωνήσει και να συνδιαλαγεί με τον παιδαγωγό του.

Κατά συνέπεια, η παρατήρηση και η προσφορά διαθέσιμου χρόνου στην ανάπτυξη μιας ουσιώδους αλληλεπιδραστικής σχέσης ανάμεσα σε παιδαγωγό- μαθητή είναι καίριας σημασίας ώστε να είναι εφικτή αφενός από τον εκπαιδευτικό ο εντοπισμός της ΖΕΑΣ του μαθητή και από το μαθητή αφετέρου να εκφράσει τον τρόπο με τον οποίο επιθυμεί να συνδιαλαγεί στη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να δεχθεί τα κατάλληλα εργαλεία και να μετασχηματίσει τις νοητικές και ψυχολογικές λειτουργίες του.



Βιβλιογραφία:

Rogoff, B. (1986), Adult assistance of children’s learning, in T.E. Raphael (Ed), The Contexts of School Based Literacy. N.Y.: Random House.

Vygotsky, L.S. (1997), Νους στην Κοινωνία. Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών. Σ. Βοσνιάδου (Επιμ.), Α. Μπίμπου, Σ. Βοσνιάδου (Μετάφραση) Αθήνα: Gutenberg.

 

Διαβάστε Περισσότερα

ΑΓΙΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟΣ: ΘΕΛΕΙΣ ΥΠΑΚΟΥΟ ΠΑΙΔΙ;

Καλλιόπη Ζιώγου

Στις 13 Νοεμβρίου κάθε έτους τιμάται η μνήμη του αγίου Ιωάννη Χρυσοστόμου, Αρχιεπισκόπου Κωνσταντινούπολης (347 - 407).

Διαβάστε Περισσότερα

Ἰσοκράτους, Εὐαγόρας (65-66) Κριτήριο Αξιολόγησης

  Επιμέλεια: Κουγιού Μαριλένα


Καίτοι πῶς ἄν τις τὴν ἀνδρίαν ἢ τὴν φρόνησιν ἢ σύμπασαν τὴν ἀρετὴν τὴν Εὐαγόρου φανερώτερον ἐπιδείξειεν ἢ διὰ τοιούτων ἔργων καὶ κινδύνων; οὐ γὰρ μόνον φανεῖται τοὺς ἄλλους πολέμους, ἀλλὰ καὶ τὸν τῶν ἡρώων ὑπερβαλόμενος, τὸν ὑπὸ πάντων ἀνθρώπων ὑμνούμενον. οἱ μὲν γὰρ μεθ’ ἁπάσης τῆς Ἑλλάδος Τροίαν μόνην εἷλον, ὁ δὲ μίαν πόλιν ἔχων πρὸς ἅπασαν τὴν Ἀσίαν ἐπολέμησεν· ὥστ’ εἰ τοσοῦτοι τὸ πλῆθος ἐγκωμιάζειν αὐτὸν ἠβουλήθησαν ὅσοι περ ἐκείνους, πολὺ ἂν μείζω καὶ τὴν δόξαν αὐτῶν ἔλαβεν. τίνα γὰρ εὑρήσομεν τῶν τότε γενομένων, εἰ τοὺς μύθους ἀφέντες τὴν ἀλήθειαν σκοποῖμεν, τοιαῦτα διαπεπραγμένον, ἢ τίνα τοσούτων μεταβολῶν ἐν τοῖς πράγμασιν αἴτιον γεγενημένον;

Διαβάστε Περισσότερα