της Μενελίας Τολόγλου
"Γούτου Γουπάτου", Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης
Το περιεχόμενο και το νόημα της Παιδικής Λογοτεχνίας μεταβάλλεται από εποχή σε εποχή και από πολιτισμό σε πολιτισμό. Ο καλύτερος τρόπος να οριστεί το τι είναι «Παιδική Λογοτεχνία» είναι με την εις άτοπον απαγωγή, επισημαίνοντας δηλαδή τι δεν ανήκει στο χώρο και στο χαρακτήρα της. Επίσης, ορίζεται συγκριτικά με τη λογοτεχνία των ενηλίκων.
Η ποικιλία των ορισμών είναι μεγάλη, αλλά αντιπροσωπευτικότερος ορισμός μάλλον είναι εκείνος του Ηρακλή Καλλέργη, ο οποίος τονίζει ότι οι συγγραφείς των βιβλίων που απευθύνονται σε παιδιά και νέους, πρέπει να έχουν κατά νου τη δραστικότητα του ωραίου λόγου. Επίσης, πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τις ψυχικές ανάγκες της παιδικής ηλικίας. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία κειμένων «που πρώτιστα θα κάνουν τη συνείδηση του αναγνώστη να λειτουργήσει αισθητικά, θα περιέχουν όμως και κάποια ιδεολογικά μηνύματα» (Καλλέργης, 1992). Σύμφωνα με την Μένη Κανατσούλη (2007):
Ο συγγραφέας που γράφει για παιδιά συνειδητοποιεί την ευθύνη του και προσπαθεί να εκφράσει τον άγγελο και όχι το δαίμονα που κρύβει μέσα του.
Επιπλέον, τα κείμενα που απευθύνονται σε παιδιά διαφέρουν από εκείνα των ενηλίκων, καθώς τα πρώτα έχουν ένα διδακτικό περιεχόμενο και εμπεριέχουν ένα μήνυμα προς τον αναγνώστη. Ακόμα, το περιεχόμενο δεν ενοχλεί λογοτεχνικά και αισθητικά. Γενικά, από τη φύση τους «χωρούν» περισσότερο διδακτισμό στις λέξεις τους. Όσον αφορά τα κείμενα που απευθύνονται προς τους ενήλικες, δεν διακρίνονται από έναν εμφατικό διδακτισμό, αλλά μιλούν χρησιμοποιώντας έναν πιο πολιτικά ορθό λόγο για τα θέματα, όπως για παράδειγμα για τα άτομα με αναπηρία.
Αυτό που πρέπει, πρωτίστως, να υπάρχει είναι μια ενδιαφέρουσα αφήγηση και πλοκή, η οποία να συγκινεί και να χαρακτηρίζεται από αληθοφάνεια. Δεν αποτελεί αυτοσκοπό η αντιπροσώπευση μιας ιδεολογίας, για παράδειγμα, σχετικά με τα άτομα που φέρουν μια αναπηρία. Το πιο σημαντικό από όλα, όμως, είναι ότι όλοι οι άνθρωποι (μικροί και μεγάλοι) μπορεί σε κάποια στιγμή της ζωής τους να πρέπει να χειρισθούν προβλήματα ανθρώπινα. Η λογοτεχνία μπορεί να τους δώσει διεξόδους, έτσι ώστε να αντιληφθούν τις ποικίλες όψεις της ζωής, να τους δείξει πώς κάποιοι χαρακτήρες έχουν αντιμετωπίσει τις προσωπικές τους κρίσεις, να τους βοηθήσει να ψάξουν και να βρουν απαντήσεις στο νόημα της ζωής.
Συν τοις άλλοις, τα παιδιά-αναγνώστες προσλαμβάνουν διαφορετικά το λογοτεχνικό έργο με βάση ποικίλους παράγοντες, όπως είναι το φύλο, η ηλικία, η κοινωνική προέλευση, το επίπεδο αναγνωστικής ωριμότητας κ.λπ. Συνεπώς, η αναγνωστική πράξη μετουσιώνεται σε μια σύνθετη και δυναμική διαδικασία, όπου το παιδί βάζει τον εαυτό του στη θέση των λογοτεχνικών χαρακτήρων, ταυτίζεται με αυτούς, προβληματίζεται, αλλά και αποστασιοποιείται από αυτούς.
Με άλλα λόγια, από τη μία εμπλέκεται στα γεγονότα, αλλά παράλληλα ενημερώνεται, ευαισθητοποιείται, κατανοεί και ίσως καταλήγει και να διεκδικεί. Αυτό είναι ένα σημαντικό κομμάτι, καθώς η λογοτεχνία ενημερώνει τα παιδιά για προβλήματα, αλλά και τρόπους αντιμετώπισης αυτών, πριν ακόμη προκύψουν στην πραγματική ζωή. Συμβάλλει, ακόμα, στην κοινωνικοποίηση,στην πολιτική ένταξή τους και εν γένει στο να τους μεταφέρει σύμβολα και μοντέλα ζωής, ειδικά σε σχέση με αξίες και διαπροσωπικές συμπεριφορές (Κανατσούλη, 2000).
Τα βιβλία έχουν ένα διττό ρόλο. Αποτελούν «καθρέπτες» για τα παιδιά, αφού μπορούν να δουν στοιχεία του εαυτού τους, αλλά παράλληλα χρησιμεύουν ως «παράθυρα» ώστε να βλέπουν τον κόσμο έξω από το στενό τους οικογενειακό κύκλο (Rudman & Pierce 1988, Rudman, 1995).
Η αναγνωστική πράξη αποτελεί αναμφισβήτητα μια σύνθετη και δυναμική διαδικασία, όπου το παιδί εμπλέκεται στα γεγονότα, βάζοντας τον εαυτό του στη θέση των λογοτεχνικών χαρακτήρων, ταυτίζεται ή αποστασιοποιείται από αυτούς, αλλά και προβληματίζεται.
Η Παιδική Λογοτεχνία αδιαμφισβήτητα άρει τη συνήθεια (Shklovsky, 1924). Πέρα από αυτό, όμως, η λογοτεχνία είναι συνδυασμένη με την ιδεολογία. Δεν υπάρχει βιβλίο στο οποίο να απουσιάζει παντελώς κάποια ιδεολογική θέση μιας και συνιστά απόρροια των ιδεών του γράφοντος υποκειμένου και της εποχής μέσα στην οποία ζει και δημιουργεί (Γιαννικοπούλου, 2005). Η συγγραφή βιβλίων που απευθύνονται σε παιδιά έχει συνήθως συγκεκριμένες σκοπιμότητες, άλλοτε ξεκάθαρες και άλλοτε λιγότερο φανερές. Αυτές συγκλίνουν στο να καλλιεργηθεί στο παιδί-αναγνώστη μια θετική αποδοχή ορισμένων κοινωνικο-πολιτισμικών αξιών (Κανατσούλη, 2000). Επιπλέον, υπήρξε, ανέκαθεν, ένα μέσο που οδηγεί στην εδραίωση και την αναθεώρηση των κυρίαρχων κοινωνικών δομών, καθώς και στην κατηγοριοποίηση των ατόμων (Κάργα, 2008). Η λογοτεχνία αποτελεί μια κατ’ εξοχήν κοινωνική κατασκευή, διαμορφώνοντας ταυτόχρονα και την ίδια την κοινωνία.
Η διαφορετικότητα, λοιπόν, ως μορφή προβληματισμού αποτελεί ένα κατ’ εξοχήν θέμα της παιδικής λογοτεχνίας. Ωστόσο, πρόσφατα έχει αρχίσει να απασχολεί τους μελετητές της παιδικής λογοτεχνίας και η διαφορά ως αναπηρία. H λογοτεχνική απεικόνιση της αναπηρίας είναι, όμως, προβληματική. Γενικά, η λογοτεχνία στο πέρασμα των χρόνων δεν μπόρεσε να απαλλαχθεί από τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα σχετικά με την παρουσίαση της αληθινής εικόνας του ανάπηρου ατόμου, συνιστώντας έτσι έναν τρόπο παραπληροφόρησης (Elliot, 1982). Τα άτομα με αναπηρία παρουσιάζονται έτσι ώστε να προκαλέσουν τον οίκτο έχοντας παθητική στάση. Στην άλλη άκρη της διελκυστίνδας συχνά εμφανίζονται ως «υπερήρωες». Με άλλα λόγια, ένα βιβλίο μπορεί να επικεντρωθεί σε αυτό που ένας χαρακτήρας καταφέρνει να πετύχει παρά την αναπηρία του, ή το άτομο με αναπηρία μπορεί να έχει κάποια εξαιρετική ποιότητα και δύναμη, σαν αντιστάθμισμα των δυσκολιών που αντιμετωπίζει (Strict, 2013). Η διαφορετικότητα, λοιπόν, αποτελεί ταυτόχρονα αιτία μειονεξίας, αλλά και υπεροχής.
Οι ποικίλες όμως απεικονίσεις της αναπηρίας δεν σταματούν εδώ. Σύμφωνα με τους Biklen και Bogdan (Rubin, 1987) υπάρχουν ακόμα 8 κοινά στερεότυπα εκτός από το “αξιολύπητο” και τον “υπερήρωα”. Το άτομο με αναπηρία απεικονίζεται, επίσης, ως αντικείμενο βίας, ως απαίσιο και σατανικό, ως εχθρός ή γελοιοποιείται. Επιπλέον, μπορεί να χρησιμοποιείται ως «ατμόσφαιρα». Ουσιαστικά, χωρίς να εξελίσσεται ως χαρακτήρες, είναι περιφερειακός στην κύρια δράση. Ακόμα, προβάλλονται ως επιβάρυνση. Τουτέστιν, ως ένα φορτίο από το οποίο πρέπει να απαλλαγούμε ως κοινωνία, «απανθρωποποιεί» αλλά και αρνείται τις αξίες και τη συνεισφορά των ατόμων με αναπηρία.
Τα δύο εναπομείναντα στερεότυπα παρουσιάζουν τον ανάπηρο ως μη σεξουαλικό, καθώς και ανίκανο να συμμετέχει πλήρως στην καθημερινή ζωή. Μέχρι πρόσφατα, η ιδέα ότι μπορεί να συμβάλλει στην κοινωνική ζωή, είτε ως λειτουργικό μέλος στην εργασία ή μέσα στην οικογένεια, δεν ήταν διαδεδομένη. Είναι ξεκάθαρο ότι οι διαφορές, παρά τα κοινά με τους «φυσιολογικούς», μπορούν να κάνουν πιο «συναρπαστική» την πλοκή της ιστορίας. Ωστόσο, δεν σπάνε τα εμπόδια ή δεν συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση του αναγνωστικού κοινού. Τέλος, η Ellen Rubin (1987) προσθέτει στα παραπάνω και ένα ενδέκατο στερεότυπο. Το άτομο με αναπηρία είναι απομονωμένο τόσο από τους ανάπηρους, όσο και από τους φυσιολογικούς συνομήλικους του. Τόσο στην εικόνα, όσο και στο κείμενο, τα άτομα με αναπηρίες απεικονίζονται ως μόνοι ή / και μοναχικοί. Η λογοτεχνικότητα και η προσωπικότητα, λοιπόν, των ατόμων με αναπηρία δομείται πάνω σε αρνητικά στερεότυπα. Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι δεν αποδίδονται με φυσικότητα να συμμετέχουν στα συμβάντα της καθημερινότητας (Blaska, 2003: 6).
Ιστορικά η αναπηρία έχει διαδραματίσει αρνητικό, κυρίως, ρόλο. Παραδοσιακά, οι χαρακτήρες ήταν συχνά κακοποιοί, όπως ο Κάπτεν Χουκ στον «Πήτερ Παν», ή εκείνος που προκαλεί τον φόβο και πρέπει να εξοστρακιστεί από την κοινωνία, όπως ο Κουασιμόδος στην «Παναγία των Παρισίων». Επίσης, στην αρχαιότητα – μέχρι και σήμερα- το άτομο με αναπηρία εμφανίζεται σαν να έχει μια υπερφυσική υπόσταση. Παραδείγματα αυτού αποτελούν ο Όμηρος και ο Τειρεσίας, όπου ως πρόσωπα τους περιτριγυρίζει η ιδέα του «δαιμονικού», όπου ο «δαίμων» στην αρχαιότητα ταυτιζόταν με την έννοια του «θεού».
Τέλος, σε άλλες περιπτώσεις η αναπηρία μπορεί να θεωρείται ως τιμωρία. Πιο πρόσφατα, η αναπηρία απεικονίζεται ως μια πρόκληση ή εμπόδιο που πρέπει να ξεπεραστεί. Ωστόσο, στις νεότερες ιστορίες για μικρά παιδιά τίθεται το ζήτημα της πολιτικής ορθότητας και μιας διαφορετικής ιδεολογικής στρατηγικής υποστήριξής τους, οπότε είναι εύλογο να προσδοκούμε μια άλλη αντιμετώπιση των ατόμων με αναπηρία.
Γενικά, το εικονογραφημένο βιβλίο είναι ιδιαίτερα ισχυρό και δημοφιλή όσον αφορά την εκπαίδευση των μικρών αναγνωστών. Πέρα από τις δεξιότητες ανάπτυξης, οι λέξεις και οι εικόνες στα παιδικά βιβλία μπορούν να χρησιμεύσουν ως μέσο για την ανάπτυξη της ταυτότητας του παιδιού και της αίσθησης του εαυτού του, καθώς και να συμβάλλουν εποικοδομητικά στην κατανόηση των άλλων και των διάφορων πολιτισμών (Cole & Valentine, 2000). Αυτό που συνιστά ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός είναι ότι το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο αλλάζει ανά εποχή και συνδέεται με τις εκάστοτε αντιλήψεις που επικρατούν. Βρίσκεται σε άμεση αλληλεπίδραση με τις κοινωνικές απαιτήσεις, αλλά και τα πολιτικά δρώμενα. Η λογοτεχνία, εν γένει, δεν είναι στρατευμένη, αλλά αποτελείται από καμπύλες, υποκειμενικότητες, συναίσθημα κλπ.
Παρόλα αυτά, σκοπός της θα πρέπει να είναι μέσα από μια ενδιαφέρουσα αφήγηση να δίνει την ανθρώπινη εκδοχή και όχι να καλλιεργεί αρνητικές αντιλήψεις με στόχο να γίνει πιο δραματική, παραστατική και παντοδύναμη. «Η λογοτεχνία τις θέριεψε τις προκαταλήψεις μας. Ζωγράφισε με τα μελανότερα χρώματα ό,τι διέφερε από το συνηθισμένο στο σώμα και το μυαλό, από την αρχαιότητα - βλέπε Οιδίποδα του Σοφοκλή - μέχρι τον εικοστό αιώνα - βλέπε ζητιάνο του Καρκαβίτσα» (Φτιάκα, 2001).
Οι ανάπηροι χαρακτήρες συχνά απεικονίζονται από μια παθολογική οπτική θεωρώντας ότι έχουν ένα έλλειμμα, ή παρουσιάζεται το πώς η αναπηρία επηρεάζει αρνητικά το χαρακτήρα τους (π.χ. είναι θυμωμένοι, σε κίνδυνο, ή απομονωμένοι) (Golos, Moses, Wolbers, 2012). Εν κατακλείδι, είναι σημαντικό, όμως, η λογοτεχνία να ξεφύγει από αυτόν τον ιδιότυπο εξαναγκασμό της αρνητικής παρουσίασης ανάπηρων χαρακτήρων, ώστε να βοηθήσει στην εκμηδένιση των προκαταλήψεων και στην αποκατάσταση της θέσης των αναπήρων (Ψάλιου & Φτιάκα, 2010).
Βιβλιογραφία
- Blaska, J. (2003). Using Children’s Literature to Learn about Disabilities and Illness. Troy, NY: Educator’s International Press.
- Cole E. M. & Valentine D. P. (2000), "Multiethnic children portrayed in children’s picture books.", Child and Adolescent Social Work Journal, 17(4), σελ. 305–317.
- Elliot (1982), στο κείμενο του Α. Σκορδίλη (επιμ.) (2006), «Δημοσιογραφικός Οδηγός: Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και Αναπηρία», ημερομηνία ανάρτησης: 29/03/2011, http://www.disabled.gr/dimosiografikos-odigos-mesa-mazikis- enimerosis-anapiria/, πρόσβαση: 02/05/2015.
- Golos D., Moses A., Wolbers K. (2012), «Culture or Disability? Examining Deaf Characters in Children’s Book Illustrations.», Early Childhood Education Journal, 40, σελ. 239-249.
Rubin Ε. (1987), «Disability Bias in Children's Literature», The Lion and the Unicorn, 11 (1), pp. 60-67.
Rudman M.K. & Pierce A.M. (1988), Rudman M.K. (1995) στο J. Blaska (2004), «Children's literature that includes characters with disabilities or illnesses.», Disability Studies Quarterly, 24 (1).- Shklovsky V. (1924) στο Λογοτεχνικός Λόγος, Πολίτης Π. http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_2_5/01.html (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα), πρόσβαση: 27/1/2016.
- Strick Α. (2013), «Disability in classic children's», http://www.booktrust.org.uk/news-and-blogs/blogs/booktrust/647, ημερομηνία πρόσβασης: 27/1/2016.
- Γιαννικοπούλου Α. (2005), Πίσω από τις γραμμές και τα χρώματα, Έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
- Καλλέργης Η. (1992), «Το πρόβλημα της ιδεολογίας στα παιδικά λογοτεχνήματα», Nεοελληνική Παιδεία, (24).
- Κανατσούλη Μ. (2000), Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα.
- Κανατσούλη Μ. (2007), Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας. Σχολικής και Προσχολικής Ηλικίας, (Α’ Έκδοση: 1997, Β’ Αναθεωρημένη Έκδοση: 2002, Ανατύπωση: 2007), εκδ. University Studio Press, Θεσσαλονίκη.
- Κάργα Στ. (2008), Οι απεικονίσεις των ατόμων με αναπηρία στην παιδική λογοτεχνία, διπλωματική εργασία στα πλαίσια του ΠΜΣ «Διδακτική των Κοινωνικών Επιστημών. Διδακτική της Γλώσσας», Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
- Φτιάκα Ε. (2001) στο άρθρο των Ε. Χρίστου, Α. Πογιατζή, Ε. Φτιάκα (επιμ.) (2013), «Η αναπηρία στο έργο της Άντρης Πολυδώρου», Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, (61).
- Ψάλιου Π. & Φτιάκα Ε. (2010), «Η αναπηρία στο έργο της Αλκυόνης Παπαδάκη», στο Ν. Τσαγγαρίδου, Σ. Συμεωνίδου, Κ.Μαύρου, Ε. Φτιάκα, Λ. Κυριακίδης (επιμ.), Διαχείριση εκπαιδευτικής αλλαγής: έρευνα, πολιτική, πράξη, Πρακτικά 11ου Παγκύπριου Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010, Λευκωσία.
