Από την Αίγυπτο μέχρι τη Ρωσία...

της Μενελίας Τολόγλου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
Πρόβλημα 14, Πάπυρος της Μόσχας


Στη σημερινή εποχή, έχουν ανακαλυφθεί συνολικά πέντε πάπυροι που αποτελούν «αποδείξεις» της μεγαλόπρεπης μαθηματικής επιστήμης των Αιγυπτίων. Ο πρώτος πάπυρος είναι o Πάπυρος του Rhind, που αποτελεί την καλύτερη, σύμφωνα με κάποιους, πηγή πληροφοριών για την Αιγυπτιακή αριθμητική. Οι υπόλοιποι τέσσερις Αιγυπτιακοί πάπυροι, κάπως μικρότερης σημασίας, είναι ο Πάπυρος της Μόσχας, ο Πάπυρος του Kahun, ο Πάπυρος του Βερολίνου και ο δερμάτινος κύλινδρος. Υπάρχουν, εν γένει, και άλλα πολλά μικρά θραύσματα και εμπορικοί πάπυροι, τα οποία είναι διάσπαρτα σε όλο τον κόσμο, αλλά παρέχουν μια σχετικά μικρή, ελάχιστη πληροφόρηση αναφορικά με τα μαθηματικά που ανέπτυξαν οι Αρχαίοι Αιγύπτιοι (Bunt, Jones, Bedient, 1988).

Ο πάπυρος της Μόσχας αποτελεί χαρακτηριστικό δείγμα των μαθηματικών των Αιγυπτίων και περιλαμβάνει πρακτικά προβλήματα με τις λύσεις τους. Είναι το δεύτερο πιο σημαντικό μαθηματικό έγγραφο που βοηθάει τον αναγνώστη να κατανοήσει τον χαρακτήρα και τα επιτεύγματα των Αρχαίων Αιγυπτίων μαθηματικών (Clagett, 1999). Αντίστοιχο παράδειγμα, μεταγενέστερος χρονολογικά, αλλά μεγαλύτερος σε έκταση, αποτελεί και ο πάπυρος του Rhind – Ahmes. Τα προαναφερθέντα είναι αξιόλογα κείμενα που καθιστούν έκδηλο το γεγονός ότι οι Αιγύπτιοι κατείχαν, γενικά, πολύ καλά την αριθμητική και τη γεωμετρική γνώση (Newman,2000).

Ο πάπυρος της Μόσχας ονομάστηκε έτσι από το Μουσείο Καλών Τεχνών Πούσκιν της Μόσχας, όπου βρίσκεται σήμερα. Μολαταύτα, δεν είναι γνωστό το μέρος στο οποίο ανακαλύφθηκε ο πάπυρος (Bunt, Jones, Bedient, 1988). Ο Βλαντιμίρ Γκολενίστσεφ ήταν ο πρώτος ιδιοκτήτης του, ο οποίος ήταν αιγυπτιολόγος. Είναι αριθμημένο με τον αριθμό 4676 στη συλλογή του, αλλά και επίσης είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι η πρώτη πλήρη έκδοση των εικοσιπέντε (25) προβλημάτων που αναφέρονται μέσα στον πάπυρο ήταν εκείνη που προετοιμάστηκε από τον W.W. Struve το 1930 (Clagett, 1999). Όπως αναφέρει ο Clagett (1999) στο βιβλίο του, ο πάπυρος προέρχεται από έναν τάφο που δεν βρίσκεται μακριά από το μέρος στο οποίο ανακαλύφθηκε ο Πάπυρος του Rhind. Ο Γκολενίστσεφ απέκτησε, λοιπόν, τον πάπυρο γύρω στο 1893 στις Θήβες της Αιγύπτου και το μετέφερε στη Μόσχα (Anglin, 1994). Ωστόσο, ο Αιγύπτιος συγγραφέας του παπύρου είναι άγνωστος, αλλά κατά γενική ομολογία θεωρείται ότι το αρχαίο αυτό έγγραφο περιέχει υλικό το οποίο χρονολογείται γύρω στο 1850 π.Χ. (Krebs, 2003), κατά την περίοδο της 13ης Δυναστείας των Φαραώ, ενδιάμεσα στα χρονικά όρια του Μέσου Βασιλείου, και εξαρτάται ως ένα σημείο από την δουλειά που είχε προηγηθεί κατά την περίοδο της 12ης Δυναστείας των Φαραώ (Clagett, 1999). Οι διαστάσεις του αγγίζουν τα 5 μέτρα περίπου μήκος και πλάτος που φτάνει μέχρι τα 7,5 εκατοστά. 

Τα προβλήματα που καταγράφονται με ιερατική γραφή δεν σειροθετούνται με συγκεκριμένο τρόπο, αλλά και οι λύσεις αυτών είναι περιεκτικές σε λεπτομέρειες, συγκριτικά με τον Πάπυρο του Rhind. Ο πάπυρος είναι ευρέως γνωστός για μερικά από αυτά, όπως είναι τα προβλήματα 10 και 14. Σε αυτά υπολογίζεται το εμβαδόν μια επιφάνειας και ο όγκος ενός κόλουρου.


Τα υπόλοιπα προβλήματα μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής (Clagett, 1999):

1, 19, 25: Πρόβλημα Aha. Πρόβλημα που, ενδεχομένως, καθορίζει μια άγνωστη ποσότητα.

2: Υπολογισμός του μήκους μερών ενός πλοίου (συγκεκριμένα το μήκος του πηδαλίου).

3: Υπολογισμός του μήκους μερών ενός πλοίου (συγκεκριμένα το μήκος του καταρτιού).

4: Υπολογισμός του εμβαδού ενός τριγώνου όταν το ύψος και η βάση του είναι γνωστά.

5:Πρόβλημα pesfu. Ένα πρόβλημα που αφορά την ανταλλαγή των 100 καρβελιών ψωμιού με κανάτες μπύρας. Στο πρόβλημα χρησιμοποιείται ως μέσο ανταλλαγής το pesfu. 

6: Υπολογισμός των πλευρών ενός ορθογωνίου, εάν το εμβαδόν του και η σχέση του μήκους προς το πλάτος είναι γνωστή.

7: Υπολογισμός του ύψους και της βάσης ενός τριγώνου, όταν το εμβαδόν του και η σχέση του ύψους με τη βάση του είναι δεδομένη.

8, 9, 12, 13, 15, 16, 20, 22, 24: Προβλήματα pefsu. Ένα πρόβλημα που αφορά ένα συγκεκριμένο ποσό, της Άνω Αιγύπτου, σιτηρών που πρέπει να γίνουν εν μέρει ψωμί και εν μέρει μπύρα.

10: Πρόβλημα γεωμετρίας. Υπολογισμός της επιφάνειας ενός καλαθιού.

11, 23: Πρόβλημα baku. Υπολογισμός της παραγωγής ενός εργαζόμενου.

 14: Πρόβλημα γεωμετρίας. Υπολογισμός του όγκου κόλουρου πυραμίδας.

17: Υπολογισμός του ύψους και της βάσης ενός τριγώνου, όταν το εμβαδόν του και η αναλογία της βάσης του με το ύψος του είναι γνωστή.

18: Ένα πρόβλημα εμβαδού που αφορά το εμβαδόν μιας λωρίδας υφάσματος.

21: Πρόβλημα υπολογισμού που αφορά την προσφορά του ψωμιού.



Πιο αναλυτικά, από τα προβλήματα 2 και 3 που υπολογίζουν το μήκος των μερών ενός πλοίου, το ένα εκτιμά ποιο είναι το μήκος του πηδαλίου και το άλλο ποιο είναι το μήκος του καταρτιού του πλοίου, δεδομένου ότι είναι το 1/3 + 1/5 τους μήκους μια σανίδας φτιαγμένης από κέδρο με μήκος που ανέρχεται σε 30 πήχεις (Clagett, 1999).

Στην άλλη άκρη της διελκυστίνδας, βρίσκονται τα προβλήματα Aha, τα οποία δεν αφορούν διαστάσεις κάποιων αντικειμένων, όπως στο προηγούμενο παράδειγμα, αλλά σχετίζονται με την εύρεση μιας άγνωστης ποσότητας. Αυτό, ωστόσο, προϋποθέτει το να δίνεται το σύνολο της ποσότητας και μέρους του. Αυτή η άγνωστη ποσότητα ονομάζεται Aha και θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι αντιστοιχίζεται με τον σημερινό άγνωστο χ. Το όνομα της αντικατοπτρίζει την αρχαία αιγυπτιακή γλώσσα, η οποία είναι παρακλάδι των αφροασιατικών ή χαμιτοσημιτικών γλωσσών και διακρίνεται σε έξι κλάδους. Χαρακτηριστικά προβλήματα Aha από τον Πάπυρο της Μόσχας είναι τα 1, 19, και 25. Εν παραδείγματι, το πρόβλημα 19 ζητά από τον λύτη του να βρει την ποσότητα εκείνη που αν την πάρουμε 1 ½ φορά και προσθέσουμε σε αυτήν τον αριθμό 4 θα μας κάνει 10 (Clagett, 1999).

Ένας σημαντικός αριθμός προβλημάτων (10 από τα 25) που περιλαμβάνονται στον πάπυρο είναι προβλήματα pesfu. Προκειμένου να κατανοηθεί η σημασία τους πρέπει να δούμε το πρακτικό τους υπόβαθρο. Είναι γνωστό, λοιπόν, ότι η παραγωγή του ψωμιού και της μπύρας στην Αίγυπτο μπορεί να εντοπιστεί από τα αρχαιολογικά ευρήματα, καθώς και από παραστάσεις σε τοίχους τάφων, που είναι διακοσμημένοι με σκηνές από την καθημερινή ζωή. Οι αναπαραστάσεις αυτές δείχνουν όλη την διαδικασία της παραγωγής, από το σιτάρι που μαζεύουν οι εργάτες, το ψωμί που πλάθεται και ψήνεται, την προετοιμασία της μπύρας από το ψωμί, την τοποθέτηση της σε ειδικά δοχεία και τέλος την διανομή της παραγωγής. Για να είναι σε θέση να ελέγχουν την παραγωγή, το σιτάρι που διανέμεται πρέπει να έχει ένα συγκεκριμένο ισοδύναμο στη μπύρα και το ψωμί, που είναι μια ορισμένη ποσότητα ψωμιού και μπύρας, γνωστής ποιότητας. Ως εκ τούτου, πρέπει να είναι δυνατό να υπολογιστεί πόσα καρβέλια ψωμιού μπορούν να ψηθούν με ένα δεδομένο ποσό σιτηρών (Imhausen, 2007).

Ο τεχνικός όρος pesfu, είναι μονάδα μέτρησης της έντασης που έχει η μπύρα και δηλώνει πόσα καρβέλια ψωμί ή βάζα μπύρας μπορούν να φτιαχτούν από ένα heqat σιταριού.[1] Συνεπώς, μπορεί να υπολογιστεί ως το πηλίκο του αριθμού των ψωμιών ή των βάζων μπύρας και της ποσότητας των σιτηρών που έχει χρησιμοποιηθεί για την παραγωγή τους. Τα μεγέθη είναι αντιστρόφως ανάλογα, δηλαδή, όσο υψηλότερη είναι η τιμή pesfu του ψωμιού ή της μπύρας, τόσο χαμηλότερο είναι το πραγματικό περιεχόμενο του σιταριού. Η τιμή pesfu του ψωμιού είναι συνεχώς 20 (20 ψωμιά έγιναν από 1 heqat σιταριού). Η τιμή pesfu της μπύρας κυμαίνεται μεταξύ 2 και 6. (Imhausen, 2007)

Ο τύπος που χρησιμοποιούμε είναι ο εξής: 

psw_bread =(number of bread loaves (made from 1 heqat of grain))/(1 heqat of grain)=(number of bread loaves)/(amount of grain used for their production)

 psw_beer= (number of vessels of beer (made fron 1 heqat of grain))/(1 heqat of grain)   = (number of vessels of beer )/(amount of grain used for their production)


Ένα παράδειγμα προβλήματος είναι αυτό του 8. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε 100 καρβέλια ψωμί pesfu 20. Αν κάποιος σου πει «Έχεις 100 καρβέλια ψωμί που αντιστοιχούν σε pesfu 20 και θες να το ανταλλάξεις με μπίρα που ισοδυναμεί με pesfu 4, μπίρα είδους ½ ¼ . Πόση μπίρα πρέπει να πάρεις;». Η διαδικασία υπολογισμού είναι ως εξής: πρώτα υπολογίζουμε το σιτάρι που χρησιμοποιείται για να φτιαχτούν 100 καρβέλια ψωμί pesfu 20. 

20= 100/χ=>20χ=100=> χ=100/20=>χ=5 heqat. 

Μετά ψάχνουμε να βρούμε πόσο χρειαζόμαστε για ένα κανάτι μπίρας του είδους ½ ¼ . Το αποτέλεσμα είναι ½ του heqat. Επίσης, ½ των 5 heqat είναι 2 ½ . Τέλος, πολλαπλασιάζουμε το 2 ½ επί το 4 και βρίσκουμε γινόμενο 10 (Clagett, 1999).

Ένα άλλο παράδειγμα προβλήματος είναι το 15. Αν σας πουν, «10 heqat του κριθαριού που φτιάχνει μπύρα pesfu 2. Πράγματι, ενημερώστε με για την ποσότητα της μπύρας.» Θα πρέπει να υπολογίσεις το εν λόγω, 10 φορές το 2, 20 θα έχεις ως αποτέλεσμα. Κοίτα είναι 20 βάζα μπύρας.



Η επόμενη κατηγορία προβλημάτων τα οποία χρήζουν προσοχής είναι τα προβλήματα baku. To 11 και το 23 είναι χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτής της ομοταξίας. Χρησιμοποιούνται για να υπολογίσουν την απόδοση των εργατών. Το πρόβλημα 11 ρωτάει πόσες σανίδες 4 επί 4 αναλογούν σε κάποιον που έχει 100 σανίδες 5 επί 5. Αντίθετα, το πρόβλημα 23 υπολογίζει την εργατική απόδοση ενός υποδηματοποιού. Με άλλα λόγια, αποτελεί μια μέθοδο υπολογισμού του ρυθμού εργασίας του. «Αν σου πουν το ρυθμό εργασίας ενός τσαγκάρη, αν αυτός (μόνο) κόβει (δερμάτινα σανδάλια), είναι 10 (ζεύγη σανδάλια) ανά ημέρα. Αν αυτός τελειώνει (μόνο) τα σανδάλια, φτιάχνει 5 (ζευγάρια σανδάλια) ανά ημέρα. Πόσο είναι το ποσοστό του έργου του ανά ημέρα, αν κόβει το δέρμα και τελειώνει τα σανδάλια; Πρέπει να υπολογίσεις τα μέρη αυτών των 10 και αυτών των 5. Το συνολικό αποτέλεσμα πρέπει να είναι 3. Πρέπει να διαιρέσεις, στη συνέχεια, το 10 με αυτό. 3 1/3  φορές πρέπει να έχει ως αποτέλεσμα. Κοίτα, είναι 3 1/3  ανά ημέρα. Αυτό που έχει βρεθεί από εσάς είναι σωστό»

Στην κατανόηση του προβλήματος μας βοηθούν οι πληροφορίες που έχουμε ανακτήσει από αρχαιολογικά ευρήματα, αλλά και οι περιγραφές χειροτεχνικών διαδικασιών που έχουν βρεθεί σε τάφους. Το βασικό προϊόν ενός Αιγύπτιου τσαγκάρη, όπως μπορεί να δει κανείς από πολλές παραστάσεις που βρέθηκαν σε τάφους, είναι τα σανδάλια. Η παραγωγή σανδαλιών αποτελείται από την προετοιμασία του δέρματος, την κοπή του και την τελική διαδικασία της κατασκευής του παπουτσιού, το οποίο περιλαμβάνει να συνδέσουν τα κομμάτια δέρματος και τελικά να εφαρμόσουν κάποιου είδους διακόσμηση σε αυτό.

Τέλος, 7 στα 25 είναι προβλήματα γεωμετρίας και δημιουργήθηκαν για να υπολογίσουν μεταξύ των άλλων το εμβαδόν τριγώνων, το εμβαδόν ημισφαιρίων (όπως το πρόβλημα 10) και να εκτιμηθεί ο υπολογισμός του κόλουρου ή αλλιώς της κόλουρης πυραμίδας. 

Για παράδειγμα, το πρόβλημα 10 ζητά, σύμφωνα με κάποιους, τον υπολογισμό του εμβαδού ή ενός ημισφαιρίου ή ενός ημί- κυλίνδρου. Το πιο πιθανό είναι να αναφέρεται στο εμβαδόν ενός ημισφαιρίου, όπως υποστηρίζουν άλλωστε οι Struve και Gillings. Σε αυτό χρησιμοποιείται το παράδειγμα του υπολογισμού ενός καλαθιού. Έχουμε, λοιπόν, ένα καλάθι του οποίου το στόμιο είναι 4½ . Tο ερώτημα που τίθεται είναι «ποιο είναι το εμβαδόν του;» Η λύση που θα μπορούσαμε να δώσουμε είναι η ακόλουθη: παίρνουμε το 1/9 του 9 αφού το καλάθι είναι το μισό μιας σφαίρας. Το αποτέλεσμα είναι ίσο με 1. Στη συνέχεια, υπολογίζουμε το υπόλοιπο που είναι 8, και έπειτα το 1/9 του 8, που μας δίνει το 2/3+1/6+1/18. Εν συνεχεία, πρέπει να βρούμε το υπόλοιπο της αφαίρεσης της παραπάνω πράξης από το 8, το οποίο είναι7+ 1/9 . Μετά, αυτό που βρήκαμε το πολλαπλασιάζουμε με το 4+ 1/2 , δηλαδή θα κάνουμε τον πολλαπλασιασμό 7+ 1/9  x 4+ 1/2 , του οποίου το γινόμενο είναι 32. Το αποτέλεσμα αυτό είναι και το εμβαδόν του καλαθιού που χρησιμοποιήσαμε ως δείγμα (Imhausen, 2007).

Αναφορικά με το πρόβλημα 14, υπολογίζει τον όγκο κόλουρου πυραμίδας. Ένα κόλουρο είναι μια πυραμίδα που μοιάζει με την κανονική πυραμίδα αν της κόψεις την κορυφή. Αν έχει μια τετράγωνη βάση που ονομάζεται πλευρά a, και μια τετράγωνη πάνω επιφάνεια που ονομάζεται πλευρά b, και αν το ύψος του είναι h, τότε όπως οι Αρχαίοι Αιγύπτιοι είχαν αναφέρει ο όγκος κόλουρου πυραμίδας είναι:

(h (a^2 + ab+ b^2 ))/3  

Πρέπει να σημειωθεί ότι αν το b=0 τότε παίρνουμε τον τύπο για τον υπολογισμό του όγκου μιας κανονικής πυραμίδας με τετράγωνη βάση (Anglin, 1994).

Η πάνω επιφάνεια της πυραμίδας είναι τετράγωνο με μήκος πλευράς 2, η κάτω επιφάνεια που είναι και αυτό τετράγωνο έχει μήκος πλευράς 4, και με ύψος 6. Ο όγκος αυτής της πυραμίδας ανέρχεται σε 56 κυβικούς πήχεις. Το πρόβλημα είναι το εξής, «Εάν σου πουν: μια κόλουρη πυραμίδα έχει ύψος 6, η κάτω επιφάνεια έχει μήκος 4 και η πάνω επιφάνεια έχει μήκος 2. Πάρε το τετράγωνο του 4, θα βρεις 16. Διπλασίασε το 4, θα βρεις 8. Πάρε το τετράγωνο του 2, βρες 4. Πρόσθεσε το 16, το 8 και το 4, βρες 28. Πάρε το 1/3 του 6, βρες 2. Πολλαπλασίασε το με το 28, βρες 56. Επιβεβαίωσε ότι είναι 56. Θα βρεις ότι είναι το σωστό.» (Imhausen, 2007). Ουσιαστικά ο τύπος που χρησιμοποιείται για τον υπολογισμό του όγκου είναι αυτός που αναφέραμε προηγουμένως. 


[1]Το heqat είναι μονάδα όγκου που χρησιμοποιούσαν οι αρχαίοι Αιγύπτιοι και αντιστοιχίζεται σε 4,8 λίτρα. (Imhausen, 2007)

Βιβλιογραφία

Ξένη βιβλιογραφία


Anglin W.S., «Mathematics, a concise history and philosophy», εκδ. Springer, New York, 1994.

Bunt L., Jones P., Bedient J., «The historical roots of elementary mathematics», εκδ. Dover Publications INC., New York, 1988.

Clagett M., «Ancient Egyptian Science. A Source Book. Vol. 3 of Ancient Egyptian Mathematics», εκδ. American Philosophical Society, Philadelphia, 1999.

Krebs R. And C., «Groundbreaking Scientific Experiments, Inventions, and Discoveries of the Ancient World (Groundbreaking Scientific Experiments, Inventions and Discoveries through the Ages)», εκδ. Greenwood Press, London, 2003.

Newman J., «The world of Mathematics. Volume 1.», εκδ. Dover Publications, New York, 2000. Η αυθεντική έκδοση έγινε από τους Simon & Schuster το 1956.

Imhausen A., «Egyptian Mathematics», στο βιβλίο του Katz V., The Mathematics of Egypt, Mesopotamia, China, India and Islam. A sourcebook., εκδ. Princeton University Press, New Jersey, 2007.


Πηγές από το Internet
http://www.math.buffalo.edu/mad/Ancient-Africa/egypt_moscow10.html#anchor2032949





Γιατί ἡττήθησαν οἱ Ρωμαῖοι στην Γερμανία;




Επέκτασις και εμβάθυνσις και προτροπή σε δραστηριότητα για το κεφάλαιο
Η εποχή του Αυγούστου (27 π.Χ.-14 μ.Χ.)


τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Από τις πρώτες περιοχές που ο Αύγουστος προσάρτησε στο ρωμαϊκό κράτος ήταν η Αίγυπτος. Την κατέλαβε, αφού συνέτριψε τον Αντώνιο στο Άκτιο. Με προσωπικές εκστρατείες υπέταξε πολεμικούς λαούς στην περιοχή των Άλπεων και ολοκλήρωσε την κατάκτηση της Ισπανίας, επεκτείνοντας τα δυτικά όρια του κράτους μέχρι τον Ατλαντικό.

Προς βορρά κατέλαβε εδάφη που αντιστοιχούν στις σημερινές περιοχές της Β. Βουλγαρίας, της Αυστρίας μέχρι και τη Ν. Γερμανία. Σύνορα του κράτους έγιναν τότε ο Δούναβης και ο Ρήνος. Για μικρό διάστημα επεκτάθηκαν οι κατακτήσεις μέχρι τον Έλβα ποταμό· οι επαναστάσεις όμως και η αντίσταση των γερμανικών φυλών οδήγησαν τον Οκταβιανό στην απόφαση να ορίσει ως σύνορο το Ρήνο.


Το αλάνθαστο των Παραολυμπιακών Αγώνων...



της Μενελίας Τολόγλου



Και οι Ολυμπιακοί Αγώνες έγιναν και μετάλλια πήραμε και πολύ χαρήκαμε... Και ήρθε η ώρα των Παραολυμπιακών Αγώνων... Η ηρωοποίηση του "ανάπηρου" σώματος, όπως ήδη έχει αναφερθεί σε προηγούμενη ανάρτηση, κατάλοιπο της σημερινής κοινωνίας, φτάνει στο ζενίθ της.

Οι αθλητές που εκπροσωπούν την ελληνική αποστολή και αντιμετωπίζουν το "στίγμα" της αναπηρίας τους, καλούνται να αποδείξουν την φυσιολογικότητά τους στο μέγιστο βαθμό.

Οι Παραολυμπιακοί Αγώνες είναι μια συνθήκη που μας φαίνεται αυτονόητη, αλλά από την άλλη όψη του νομίσματος είναι άκρως διαχωριστική κατατάσσοντας τα άτομα με βάση την εικόνα του σώματος. Και όχι του απλού σώματος, αλλά του αρχαιοελληνικού προτύπου ομορφιάς που είναι διάχυτο μέχρι κι σήμερα στην ελληνική κοινωνία. Το αρτιμελές ρωμαλαίο σώμα είναι εκείνο που θεωρείται φυσιολογικό σύμφωνα με τα εξουσιαστικά πρότυπα που ορίζονται από την κοινή νόρμα.

Συνεπώς, το σώμα που παρουσιάζεται στους συγκεκριμένους αγώνες σε ποια κατηγορία εντάσσεται; Πώς γίνεται στην καθημερινότητα μας να αποστρέφουμε το βλέμμα μας και στους Αγώνες να το εξυμνούμε και να το θεωρούμε ηρωικό; Ένα οξύμωρο σχήμα που θα έπρεπε να μας προβληματίσει ως ανθρώπινες οντότητες.

Προβληματισμός που θα έπρεπε να φτάσει μέχρι τις κρατικές πολιτικές, που αποκλείουν τα άτομα με αναπηρία ως τους "αδύναμους κρίκους" της κοινωνίας.

Φράσεις προωθητικών ενεργειών, όπως "να κάνουν το αδύνατο, δυνατό" είναι τελικά αυτό που θα πρέπει να μας κάνει να σκεφτούμε. Αδύνατο, δυνατό για ποιους τελικά;


Ο αληθινός φίλος - Ο στενός φίλος


Ο αληθινός φίλος - Ο στενός φίλος - Ο νεκρός φίλος
Το σπίτι του φίλου μου - Ν. Λυγερός
Μετάφραση από τα γαλλικά Βίκυ Τσατσαμπά
Επιμέλεια: Σοφία Ντρέκου
Διαλέξεις: Ανθρώπινη Ταυτότητα και Ανθρώπινες σχέσεις

Ο αληθινός φίλος

Ο αληθινός φίλος είναι μόνο αυτός 
που δεν μας αναγκάζει να τον εμπιστευόμαστε


Ο "ΘΗΣΑΥΡΟΣ" ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Σκοπός αυτού του άρθρου είναι να αναδείξει τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της έρευνας δράσης  σε συνδυασμό με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από την περιγραφή μιας μελέτης περίπτωσης.


Εκτίμηση κατάστασης-θεματικό ενδιαφέρον

Στο πλαίσιο ατομικών συνεδριών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης κατ’οίκον μαθητών με αναπηρία πραγματοποιήθηκε το συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος. Ο μαθητής στον οποίο απευθύνθηκε φοιτούσε εκείνη την περίοδο στη Δ’ τάξη του Δημοτικού, ενδιαφέρεται για το ποδόσφαιρο και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Επίσης, του αρέσουν τα playmobil, οι πειρατές, οι δράκοι, και γενικά ότι σχετίζεται με μαγεμένα τέρατα και τέτοιου είδους περιπέτειες, θέματα για τα οποία διαβάζει και σε λογοτεχνήματα. Τα στοιχεία αυτά έγιναν γνωστά μέσω της παρατήρησης εκ μέρους μου, ως ειδική παιδαγωγός του και μετά από συζήτηση με τη μητέρα του. Οι υπόλοιποι τομείς ανάπτυξης αξιολογήθηκαν μετά από δραστηριότητες ανίχνευσης, αλλά στη συγκεκριμένη περίπτωση επιλέγεται να μην αναφερθούν για λόγους που θα γίνουν πιο εύκολα κατανοητοί παρακάτω. Ένα πολύ γενικό σχόλιο όσον αφορά τους άλλους τομείς ανάπτυξης θα μπορούσε να ήταν ότι ο μαθητής έχει αρκετές δυνατότητες, οι οποίες μπορούν να εξελιχθούν ακόμα περισσότερο. Φυσικά, αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί και να αναλυθεί με πολλές λεπτομέρειες, αλλά δεν αποτελεί κομμάτι ενδιαφέροντος της συγκεκριμένης έρευνας, όπως ήδη αναφέρθηκε.

Από την πρώτη επαφή μαζί του η αλληλεπίδραση του μαθητή με την εκπαιδευτικό ήταν περιορισμένη. Δίνοντας έμφαση στα ενδιαφέροντα του, έγινε προσπάθεια να προσελκυστεί μέσω διαφόρων παιχνιδιών, αλλά το αποτέλεσμα και πάλι ήταν η διαλογική συνθήκη να χαρακτηρίζεται από σύντομες προτάσεις και απαντήσεις, ενώ ο ίδιος δε λάμβανε καμία πρωτοβουλία για το μάθημα.

Στόχοι παρέμβασης-Διάρκεια δράσης
Μέσω της παρακάτω δράσης ορίστηκε ως ευρύτερος στόχος η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή, ενώ ως ειδικοί στόχοι η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του, η ανάληψη πρωτοβουλιών κατά την εκπαιδευτική πράξη και η ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών με την εκπαιδευτικό, δεδομένου της απουσίας άλλων μαθητών. Η δράση διήρκησε έξι εβδομάδες.

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός

Αφόρμηση
Έχοντας ως βάση τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, οι οποίες έχουν παρατηρηθεί ότι ελκύουν το ενδιαφέρον του μαθητή εισήχθη σε πρώτη φάση ένα λογισμικό, κατασκευασμένο για μαθητές Α-Γ Δημοτικού με τίτλο «Ο Ξεφτέρης και ο θησαυρός του Κοκκινομύτη». Η κινητοποίηση του παιδιού ήταν εμφανής, γεγονός που δημιούργησε θετικές συνθήκες για τη συνέχεια της δραστηριότητας. Ο μαθητής κλήθηκε να απαντήσει σε γλωσσικού τύπου ερωτήσεις, ενώ παρακολουθούσε την περιπέτεια του Ξεφτέρη, ο οποίος αναζητούσε τον κρυμμένο θησαυρό του πειρατή Κοκκινομύτη.

Προετοιμασία
Με την ολοκλήρωση της ιστορίας που προβαλλόταν στο λογισμικό δόθηκαν όλες οι πληροφορίες για τον τρόπο δημιουργίας των κινουμένων σχεδίων μέσω αναζήτησης στη μηχανή αναζήτησης Google και youtube από τον ίδιο το μαθητή, σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό. Παραδείγματα ιστοσελίδων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι εξής (παρατίθενται αυτολεξεί): βίντεο- ΠΙΣΩ ΑΠΟ ΤΙΣ ΚΑΜΕΡΕΣ-ΜΕΡΟΣ 1/ ΜΑΧ STEEL- You Tube, πώς να φτιάξετε κινούμενα σχέδια με απλό τρόπο- You Tube, Πώς να φτιάξεις ένα animation με το goanimate - George Kot- You Tube Τεχνικές Κινούμενης Εικόνας- google κλπ. Αφού φάνηκε να γίνεται κατανοητό το τι χρειάζεται για τη δημιουργία του, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένα κινούμενο σχέδιο με ευρύτερο θέμα «Πειρατές και θησαυροί».

Υλοποίηση
Α’ Επίπεδο
Μετά από την επιλογή του θέματος, έπρεπε να δημιουργηθεί η ιστορία, η οποία θα αποτελούσε τη βάση του κινουμένου σχεδίου. Μέσω της μηχανής αναζήτησης google τόσο ο μαθητής όσο και εγώ ψάξαμε εικόνες σχετικές με το θέμα, από τις οποίες δημιούργησε ο πρώτος την ιστορία του. Κατέληξε σε έξι βασικές εικόνες, τις οποίες τις έβαλε σε σειρά, περιγράφοντας προφορικά τι απεικονίζουν.
 
 
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Β’ ΕπίπεδοΣτη συνέχεια η ιστορία δραματοποιήθηκε από το μαθητή και εμένα ώστε να ειδωθεί στην πράξη και να γίνουν προσθαφαιρέσεις. Μετά την ολοκλήρωση της δραματοποίησης, η ιστορία καταγράφηκε από το μαθητή σε αρχείο Microsoft Word, οπότε έλαβε και την τελική μορφή της. Πραγματοποιήθηκε η ανάθεση ρόλων και ξεκίνησε η επιλογή των υλικών που θα χρησιμοποιούνταν τελικά.

Γ’ Επίπεδο

 

Η ιστορία «κόπηκε» σε επιμέρους σκηνές, οι οποίες και εικονογραφήθηκαν από το μαθητή σε storyboard. Μετά την ολοκλήρωση του storyboard ξεκίνησε η δημιουργία των σκηνών με τα επιλεγμένα υλικά (κουκλάκια playmobil, λούτρινα αρκουδάκια). Κάθε σκηνή ετοιμαζόταν και φωτογραφιζόταν περισσότερες από μία φορές. Όλες οι σκηνές συγκεντρώθηκαν σε ένα αρχείο, μέσα από το οποίο επιλέχθηκαν οι καλύτερες φωτογραφίες από κάθε σκηνή. Επιλέχθηκε, στη συνέχεια, μουσική υπόκρουση μέσω της μηχανής αναζήτησης του youtube, όπως και εικόνα εξωφύλλου από το μαθητή.
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

 
Δ’ Επίπεδο
Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιήθηκε η παραγωγή του κινουμένου σχεδίου μέσω του προγράμματος Windows Movie Maker. Με την ολοκλήρωση αυτού, το κινούμενο σχέδιο παρουσιάστηκε στην οικογένεια του μαθητή, όπως και στους φίλους του.

Μέσα συλλογής δεδομένωνΚατά την ερευνητική διαδικασία υπάρχει η ανάγκη συλλογής πληροφοριών και δεδομένων για να μπορεί στη συνέχεια να αξιολογηθεί η επίτευξη ή όχι των στόχων που τέθηκαν στο επίπεδο του σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν αφορούν τη δική μου δράση, ως εκπαιδευτικό, τον αντίκτυπο αυτής της δράσης στην εκπαιδευτική πράξη και στο μαθητή, το βαθμό συμμετοχής του στην όλη διαδικασία και την απόδοση προσωπικού νοήματος σε αυτές.
Για να είναι εφικτή η συγκέντρωση πληροφοριών που να περιλαμβάνουν τα παραπάνω αξιοποιήθηκε η μέθοδος της «τριγωνοποίησης». Καθώς μάλιστα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέγονται αποτελεί ένα ζητούμενο, η μέθοδος της τριγωνοποίησης μπορεί να την εξασφαλίσει, μέσα από την διασταύρωση ποικίλων δεδομένων (Elliott & Adelman, 1974, Somekh, 1983, Bassey, 1986, Elliott, 1991,Altrichter, Posch & Somekh, 2001, Kατσαρού & Τσάφος, 2003). Πρόκειται για την τριπλή διασταύρωση των στοιχείων, η οποία πραγματοποιήθηκε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής: προσωπικό ημερολόγιο, συνέντευξη με μαθητή, ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στόχος ήταν αφενός μέσα από τη διαπλοκή των στοιχείων να γίνουν αντιληπτές όλες οι παράμετροι που επηρέασαν την παρέμβαση, και αφετέρου να διασφαλίσω πως τα καταγεγραμμένα λόγια/ διάλογοι των δρώντων προσώπων, εκπαιδευτικού και μαθητή, και η παρουσίαση των δράσεών τους θα αποτελέσουν ακριβή και έγκυρα στιγμιότυπα.

Αξιολόγηση ΔράσηςΗ παρούσα αξιολόγηση θα εστιαστεί στην ανάλυση των δεδομένων που συλλέχτηκαν από την πραγματοποίηση της παρέμβασης σε άμεση συσχέτιση με τους επιδιωκόμενους στόχους που έχουν οριστεί στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Φυσικά, τα δεδομένα αυτά δε συμπεριλαμβάνονται στο παρόν άρθρο για ευνόητους λόγους.

O πρώτος στόχος αφορούσε την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του μαθητή και μπορεί να ειδωθεί σε συνδυασμό με το δεύτερο στόχο, αυτόν που σχετίζεται με την ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αρχικά, παρατηρήθηκε μια διαφορετική στάση του μαθητή από την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη χρήση του λογισμικού. Το τελευταίο φαίνεται να τον κινητοποίησε έντονα, ο οποίος παρέμεινε στο χώρο του μαθήματος χωρίς να παρεμβληθούν διακοπές και διαλείμματα. Επίσης, η ύπαρξη ισχυρού κινήτρου για το συγκεκριμένο τρόπο μαθήματος ενίσχυσε την ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, ο οποίος ενεργά συμμετείχε σε όλη τη διαδικασία, έκανε ερωτήσεις και λάμβανε αποφάσεις. Ένα παράδειγμα από την ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να επιβεβαιώσει το παραπάνω:
«Εκπ/κος: Έφτασε η ώρα να ξεκινήσουμε να φτιάχνουμε το κινούμενο σχέδιο.
Μαθητής: (σιωπή- αρχίζει να στήνει τις φιγούρες για την πρώτη σκηνή)
Εκπ/κος: Πολύ καλή η επιλογή των υλικών σου. Μπράβο σου και πάλι.
Μαθητής: Τώρα κοίτα θα γίνει έτσι.
Εκπ/κος: Ωραία, ναι κατάλαβα. Από που θέλεις να το φωτογραφίσω;
Μαθητής: (σιωπή- πηγαίνει πρώτα μπροστά και μετά από το πλάι από το στημένο καράβι με τα κουκλάκια playmobil)
Μαθητής: Από το πλάι. Δε φαίνεται πιο καλό έτσι;
Εκπ/κος: Εντάξει. Ναι, συμφωνώ. Ωραία, ας ξεκινήσουμε, λοιπόν.
Μαθητής: (χαμογελά κοιτώντας τα κουκλάκια). Ναι, ας ξεκινήσουν οι φωτογραφίες».

Η δημιουργία αυτής της ανοικτής δραστηριότητας προς το παιδί φάνηκε να δημιουργεί συνθήκες ενεργής συμμετοχής του ίδιου, γεγονός στο οποίο συντέλεσε και η προσπάθεια της εκπαιδευτικού να αφήσει τον απαραίτητο χώρο και χρόνο στο μαθητή χωρίς η ίδια ουσιαστικά να οργανώνει την εξέλιξη της διαδικασίας. Ο μαθητής ρύθμιζε το τι γινόταν, έχοντας κοντά του την εκπαιδευτικό σε ρόλο συμβουλευτικό. Επίσης, πέρα από το γεγονός ότι η επικοινωνιακή συνθήκη αποτελούσε πια ευθύνη του μαθητή όσον αφορά την αρχή και τη λήξη της, σημαντικό στοιχείο αλληλεπίδρασης μαζί μου ήταν και το γεγονός ότι ζητήθηκε από μέρους του να έχω το ρόλο του φωτογράφου και να μπει και το δικό μου όνομα στο εξώφυλλο. Ο μαθητής μοιράστηκε κατά αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία του μαζί μου, γεγονός που αποτελεί στοιχείο σχετικό με τον τρίτο στόχο.

Όλα τα παραπάνω νομίζω ότι ενισχύθηκαν και από το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα δράσης. Το γεγονός ότι γίνονται κατ’οίκον οι συνεδρίες και είναι ατομικές διευκόλυνε την οργάνωση κατά τέτοιο τρόπο ώστε ο μοναδικός ο οποίος θα λάμβανε τις αποφάσεις να είναι ο συγκεκριμένος μαθητής και αυτό να τον κάνει ξεχωριστό σε αυτό το πλαίσιο. Αυτό με τη σειρά του θα εμπλουτίσει με θετικούς χαρακτηρισμούς την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και θα ενισχύσει σταδιακά την αυτοπεποίθηση του. Βέβαια, σε πλαίσιο ομαδικών συνεδριών θα ήταν πιο εύκολο να ειδωθεί κατά πόσο ο μαθητής όντως παίρνει πρωτοβουλίες και εκφράζεται ανοικτά, αλλά το σημαντικότερο είναι ότι φαίνεται ο ίδιος να «ξεκλειδώνεται».

ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ

Παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν περισσότερο βοηθητικός και ενισχυτικός. Ο μαθητής ρύθμιζε την όλη διαδικασία συνεργαζόμενος ομαλά με τον εκπαιδευτικό και αναπτύσσοντας ελεύθερα τις ιδέες του. Φαίνεται ότι ο συνδυασμός των ενδιαφερόντων του είχαν ως αποτέλεσμα την έντονη κινητοποίησή του και δημιούργησαν στον ίδιο την αίσθηση της αυτοπεποίθησης καθώς ασχολήθηκε με κάτι που γνώριζε πολύ καλά και βασισμένος σε αυτό κέρδισε νέες γνώσεις. To μάθημα έγινε πιο κατανοητό και ευχάριστο, επέτρεψε στο μαθητή να λειτουργήσει με το δικό του ρυθμό, τον ενίσχυσε και ενδυνάμωσε τα κίνητρα του για μάθηση, δημιούργησε συνθήκες ενεργής συμμετοχής και ανάληψης πρωτοβουλιών από το μαθητή, του έδωσε τη δυνατότητα να αναπτύξει μεθοδικό τρόπο σκέψης. Εμπλουτισμός προφορικού λόγου, ηλεκτρονικός εγγραμματισμός, εξάσκηση στη γραφή αφηγηματικού- περιγραφικού κειμένου είναι κάποιες από τις δεξιότητες που παράλληλα ενισχύθηκαν μέσα από αυτή τη διαδικασία.

Το αίσθημα της ολοκλήρωσης και το βίωμα της δικής του δημιουργίας φαίνεται να λειτούργησαν θετικά ως προς την αυτοεικόνα του και την εικόνα που να προβάλλει προς τους άλλους. Αυτή η ικανοποίηση αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής μάθησης, της χρήσης εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, της εναλλαγής των ρόλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά, λοιπόν, από μόνα τους δίνουν την απάντηση. Το μόνο που αρκεί είναι να είναι κάποιος εκεί να την ακούσει και να τη δει.

ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
ΣΤΟΧΟΣ:
Ενίσχυση κοινωνικού τομέα ανάπτυξης του μαθητή

ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ:
 Ενίσχυση αυτοεκτίμησης μαθητή
 Ενίσχυση συνεργατικών σχέσεων μαθητή-άλλων ομηλίκων
Ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης
Δημιουργία συνθηκών ενεργητικής συμμετοχής και προσωπικής έκφρασης

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ:
Σκοπός της παρέμβασης είναι η δημιουργία ενός επιτραπεζίου παιχνιδιού που να συνοδεύει την ταινία μικρού-μήκους που ήδη έχει ολοκληρωθεί. Στην παρέμβαση συμμετέχουν και δυο φίλοι του μαθητή μετά από την απαραίτητη συναίνεση που πάρθηκε από την οικογένειά του. Ο τόπος διεξαγωγής είναι η κατοικία του μαθητή, όπως συνέβη και στην προηγούμενη δράση.

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ- ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ:
1. Μέσω αυτής της παρέμβασης ο μαθητής θα συμμετέχει σε μια διαδικασία που θα εμπνέεται και θα απορρέει από τη δική του δημιουργία. Αυτό θεωρείται ότι θα αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για τον ίδιο.

2. Η δράση θα συμπεριλαμβάνει και άλλα άτομα, οικεία στον ίδιο, οι οποίοι θα συμμετέχουν αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους κάθε φορά. Απώτερη επιδίωξη είναι η ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στο μαθητή και τους φίλους του όπως και η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, γεγονός που δε μπόρεσε να αξιολογηθεί από την προηγούμενη παρέμβαση.

Το παραπάνω κείμενο ουσιαστικά αποτελεί ένα μικρό παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου της έρευνας δράσης για την κατανόηση και τη βελτίωση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κινητοποιήθηκε από τις προσωπικές μου ανάγκες ως παιδαγωγός αυτού του μαθητή και σχεδιάστηκε έχοντας ως βάση και πηγή έμπνευσης τον ίδιο το μαθητή. Οι Νέες Τεχνολογίες αποτέλεσαν σημαντικό εργαλείο στην παρούσα έρευνα και χρησιμοποιήθηκαν πολύπλευρα. Ο επανασχεδιασμός εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε, ενώ επιπλέον σχεδιασμοί ακολούθησαν σε μάκρος χρόνου, στους οποίους σταδιακά ενσωματώθηκαν και νέοι στόχοι.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Altrichter, H., Posch P. & Somekh, B. (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Bassey, M. (1986), “Does Action Research Require Sophisticated Research Methods?” στο D. Hustler, Cassidy, A. & Cuff, E.C. (Επιμ.), Action Research in Classrooms and Schools. London: Allen & Unwin.

Elliott, J. & Adelman, C. (1974). Ford Teaching Project: Classroom Action Research. London: Center of Applied Research in Education.

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. London: Open University Press.

Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Somekh, B. (1983). «Triangulation methods in action: A practical example». Cambridge Journal of Education, Vol. 13, No. 2, pp. 31-37.






ΓΙΑ ΝΑ ΔΩ ΤΙ ΛΕΕΙ ΤΟ ΖΩΔΙΟ ΜΟΥ ΓΙΑ ΣΗΜΕΡΑ;


Ζιώγου Καλλιόπη



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ




Πριν από λίγο καιρό βρεθήκαμε στην Ιερά Μονή του Οσίου Αρσενίου, στο Βατοπαίδι Χαλκιδικής και είχαμε την ευκαιρία να συζητήσουμε με τον πατέρα Αρσένιο, ειδικό σε θέματα αιρέσεων, σχετικά με την αστρολογία. Μια εποικοδομητική συζήτηση που μας αφορά όλους.


Βάλε φωτιά στις σκέψεις μου...


Βάλε φωτιά στις σκέψεις μου... 

Αγίου Ιγνατίου Μπριαντσανίνωφ 
Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου


ΞΕΧΥΝΩ τα Λόγια της καρδιάς μου, που απαλά σκιρτά από χαρά άφθαρτη κι ανέκφραστη. Αδελφοί, αν εισχωρήσετε στα λόγια μου με καθαρό λογισμό, θα ευφρανθείτε σαν σε συμπόσιο πνευματικό! Ή πίστη στον Χριστό είναι ζωή.

Όποιος τρέφεται με την πίστη, γεύεται ήδη, στη διάρκεια της επίγειας πορείας του, την αιώνια ζωή, πού ετοιμάστηκε για τούς δικαίους στο τέλος αυτής της πορείας. Ό Κύριος είπε: «Όποιος πιστεύει σ' εμένα, αυτός έχει την αιώνια ζωή».