τῆς
Βίκυς Σιαμαντά
Ο όρος «παιδική λογοτεχνία» δηλώνει περιεκτικά τη λογοτεχνία που απευθύνεται σε παιδιά και νέους και περιλαμβάνει έργα (παραμύθια, ποίηση, πεζογραφία, βιβλία γνώσεων) που γράφονται ειδικά για το συγκεκριμένο κοινό και δε χαρακτηρίζονται πάντα από τα αυστηρά κριτήρια της λογοτεχνικής γραφής, (Παπαβασιλείου- Χαραλαμπάκη Ι., 2002).
Ο λόγος της παιδικής λογοτεχνίας -σε ένα πρώτο επίπεδο- είναι κυρίως προγραμματικός, δηλαδή προσαρμόζεται στα δεδομένα του παιδιού, κάτι που έρχεται φαινομενικά σε αντίθεση με τη λογοτεχνία των ενηλίκων όπου ο λόγος είναι περισσότερο ελεύθερος και αφηρημένος. Βέβαια, αυτό συνδέεται και με την άποψη ότι μέσα από τη λογοτεχνία βοηθάμε το παιδί να γίνει μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, άρα μεταφέρουμε μέσα από αυτή μηνύματα και κοινωνικές αξίες που άπτονται από την καθημερινότητα, ξεκάθαρα και άμεσα δοσμένες, (Καλλέργης Ηρ., 1995).
Έτσι, παρατηρείται η αυξητική παραγωγή βιβλίων που να έχουν ως βασικούς ήρωες χαρακτήρες που πριν παρουσιάζονταν αρνητικά και κατείχαν δευτερεύοντα ρόλο. Δόθηκε ώθηση στη συγγραφή βιβλίων που προβάλλουν την οπτική του φύλου, των διαφορετικών φυλών, της αναπηρίας. Η ανάγκη για πολιτική ορθότητα στον τρόπο γραφής παιδικών βιβλίων έχει επικριθεί και κατακριθεί από πολλούς σχετικούς με τον κλάδο και διάλογος γύρω από αυτή συνοδεύει την ανάλυση τους ακόμα και σήμερα. Ωστόσο, αξίζει να αναφερθεί ότι χάρη σε αυτή, ο χώρος της παιδικής λογοτεχνίας εμπλουτίστηκε και εμπλουτίζεται με νέες ψυχολογικές, κοινωνικές, πολιτισμικές οπτικές, διευρύνει τη θεματολογία και τα ερευνητικά της πεδία.
Ο διδακτικός αυτός χαρακτήρας, λοιπόν, σε συνδυασμό με την αληθοφάνεια και με μια ενδιαφέρουσα πλοκή αποτελούν βασικά κριτήρια για τη συγγραφή ενός λογοτεχνικού βιβλίου, του οποίου το κοινό είναι τα παιδιά. Η ανάγνωση λογοτεχνικών κυρίως βιβλίων θεωρείται ότι προβάλλει μηνύματα και κοινωνικές αξίες στα παιδιά, με αποτέλεσμα από τη στιγμή που τη σημερινή εποχή η διαφορετικότητα γίνεται ολοένα και πιο έντονα εμφανής στην κοινωνία, να γίνεται και πιο εμφανής και στη λογοτεχνία. Έτσι, η παρουσίαση των παρεκκλινόντων ομάδων από τη μια πλευρά παρέχει τη δυνατότητα στα παιδιά που ανήκουν σε αυτές τις ομάδες, -από τη στιγμή που αποτελούν πλέον κομμάτι της κοινωνίας-, να ταυτιστούν και συναισθηματικά να συνδεθούν με κάποιους από τους ήρωες. Όπως αναφέρει και ο John K. Blaska (2004) «τα βιβλία παίζουν το ρόλο καθρεπτών για τα παιδιά για να δουν χαρακτήρες που μοιάζουν σαν αυτούς και έχουν αισθήματα και εμπειρίες παρόμοια με τα δικά τους».
Από την άλλη πλευρά, ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν τη διαφορετικότητα εξαρτάται και από τον τρόπο που την αφηγούμαστε, (Καρακίτσιος Ανδ., 2014). Η παρουσίαση, λοιπόν, του διαφορετικού στα παιδικά βιβλία δημιουργεί τις βάσεις ώστε παιδιά που δεν ανήκουν σε αυτές τις ομάδες να μάθουν για αυτές, να σέβονται τις άλλες κουλτούρες και συμπεριφορές ανθρώπων που είναι διαφορετικοί. Έτσι, αποφεύγεται η ανάπτυξη ως ένα βαθμό της ελιτίστικης συμπεριφοράς και της απαξίωσης ατόμων που δε μοιάζουν και δε δρουν όπως εμείς, (Pirofski, 2001).
Εξάλλου, διαφορετικοί είμαστε όλοι μεταξύ μας. Ο στιγματισμός των ατόμων των οποίων η διαφορετικότητα είναι πιο εμφανής έρχεται με βάση τα κοινωνικά κριτήρια που οι λεγόμενοι «φυσιολογικοί» ορίζουν κάθε φορά, χωρίς να αναλογίζονται το γεγονός ότι «όλα τα μέλη της κοινωνίας είναι παίχτες στο παιχνίδι του στίγματος», (Goffman, 2001). Οι στιγματισμένοι και οι μη δεν αποτελούν δύο ξεχωριστές και πολύ απομακρυσμένες κατηγορίες. Αλλά, όλοι ρέπουν προς τις ίδιες τάσεις σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις. Τα όρια, λοιπόν, είναι λεπτά και η παιδική λογοτεχνία μέσα από την αληθοφάνεια που τη χαρακτηρίζει προσπαθεί να τα αναδείξει ή και να τα αμφισβητήσει.
Το άνοιγμα της κοινωνίας, αλλά και της λογοτεχνίας στη διαφορετικότητα φέρνει στην επιφάνεια και στο κέντρο των συζητήσεων πλήθος διαφορετικών ειδών αναπηρίας (συναισθηματικές διαταραχές, αυτισμός, επιληψία, ανορεξία, μαθησιακές δυσκολίες κλπ), ενώ ήρωες που φέρουν αυτές έχουν πρωταρχικό ή δευτερεύοντα ρόλο, (Gervay, 2004). Ωστόσο, παρατηρούνται έντονες διαφορές στον τρόπο παρουσίασης τους στα παιδικά βιβλία. Οι απεικονίσεις της αναπηρίας είναι παράδοξες και αντιφατικές πολλές φορές, και η λογοτεχνία μοιάζει με ένα κυκεώνα αντιφάσεων, συγκρούσεων, πολλών προσεγγίσεων. Αυτό μπορεί να δικαιολογηθεί σε δύο επίπεδα. Αρχικά, μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός, όπως αναφέρουν και οι Baskin & Harris (στο Keith 2004), ότι η αντίληψη που επικρατεί για την αναπηρία ως έννοια είναι διφορούμενη και μπορεί να κυμανθεί ανάμεσα σε δυο πόλους κάθε φορά: συμπόνια-εχθρότητα, περιέργεια- απέχθεια, κατανόηση-παρεξήγηση, αποδοχή-αποκλεισμό. Από την άλλη πλευρά, αν λάβουμε υπόψη ότι η παρουσίαση της γίνεται σε παιδιά, οι συγγραφείς έρχονται αντιμέτωποι με το δίλημμα της διασφάλισης της αθωότητας τους αφενός και της αληθοφανής και ρεαλιστικής απεικόνισης της πραγματικότητας αφετέρου.
Στα περισσότερα από τα βιβλία που κυκλοφορούν εφαρμόζεται η συγγραφική τεχνική «επίλυση προβλήματος», που χαρακτηρίζει κυρίως τα παιδικά βιβλία στα οποία πρωταγωνιστούν ήρωες /άνθρωποι με αναπηρίες. Σύμφωνα με την τεχνική αυτή ο πρωταγωνιστής, ο άνθρωπος με αναπηρία, προκαλεί συνήθως προβλήματα στο στενότερο και ευρύτερο περιβάλλον, δε γίνεται αποδεκτός λόγω της αναπηρίας του και βιώνει αρχικά μια οδυνηρή απόρριψη. Στη συνέχεια, όμως, ο ήρωας χάρη σε κάποια κρυμμένη ικανότητα αληθοφανή ή και υπερβολική (μια κλίση στη μουσική ή μια έκτη αίσθηση ή μια ασυνήθιστη δύναμη) υπερβαίνει τον εαυτό του, παρεμβαίνει και διαπράττει ένα μεγάλο κατόρθωμα που επηρεάζει καταλυτικά τη λειτουργία του συνόλου. Στο τέλος, ύστερα από αυτό επιτυγχάνει την αποδοχή του από το κοινωνικό σύνολο. Επίσης, με αυτήν την τεχνική το άτομο με αναπηρία μπορεί να παρουσιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να φαίνεται ότι η αναπηρία του δεν τον εμποδίζει πραγματικά στην καθημερινότητα του. Αυτή είναι μια τυπική τεχνική σύνθεσης, γραφής και παρουσίασης που χαρακτηρίζει τα βιβλία με ήρωες άτομα με αναπηρία, όπου οι τελευταίοι γίνονται αποδεκτοί από το περιβάλλον τους χάρη της δεξιότητας που αναπτύσσουν. Αυτό έχει ήδη επισημανθεί τόσο σε λογοτεχνήματα στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα (Γιαννικοπούλου Α., 2009). Για παράδειγμα, μπορούμε να ανατρέξουμε στο βιβλίο της Ειρ. Μάρρας Το μυστικό τραγούδι της Μάτας, όπου η Μάτα που μιλάει στη Νοηματική Γλώσσα, ούσα κωφή, καταφέρνει να αναστήσει το φυτό της χάρη στη διαισθητική της ικανότητα. Οι υπερβολικές δυνατότητες που προκύπτουν κάθε φορά φέρουν τη λύση στην ιστορία.
Επίσης, συχνά την εμφάνισή της σε παιδικά λογοτεχνικά βιβλία κάνει και η «τεχνική της ανατροπής». Πιο συγκεκριμένα, κάνοντας ανάγνωση μιας ιστορίας ο εκάστοτε αναγνώστης διαμορφώνει μια σχετική οπτική για το πώς θα εξελιχθεί αυτή. Ωστόσο, μέσω της ανατροπής η προσδοκώμενη εξέλιξη τροποποιείται σε κάποιο σημείο και κρατά τον αναγνώστη σε εγρήγορση για να μάθει αυτό το απροσδόκητο τέλος.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα όπου εμφανίζεται η τεχνική της ανατροπής είναι η ιστορία της Ρίκι, της Λένας Χατζοπούλου- Καραβία στο ομώνυμο βιβλίο «Η Ρίκι δεν είναι πια πιτσιρίκι». Η ιστορία μιλάει για μια οικογένεια τυφλοπόντικων που γέννησαν ένα παιδί που βλέπει, τη Ρίκι. Η ανατροπή διαφαίνεται στο γεγονός ότι γεννιέται ένας βλέποντας τυφλοπόντικας, ενώ ο αναγνώστης καλείται να μπει στη θέση του διαφορετικού άλλου. Η Ρίκι φυσικά δέχεται το ρατσισμό από τους άλλους τυφλοπόντικες, ενώ παρουσιάζεται και η προσπάθεια της οικογένειας να την προστατεύσουν. Το τελευταίο είναι ένα φαινόμενο που παρατηρείται έντονα στην καθημερινότητα όσον αφορά οικογένειες παιδιών με αναπηρία.
Επίσης, στο βιβλίο του Τζιν Γουίλις και Τόνυ Ρος, η Αργυρώ γελάει, παρουσιάζεται η «τεχνική της ανατροπής», αφού ο αναγνώστης δεν προϊδεάζεται για τη διαφορετικότητα της ηρωίδας, η οποία και του αποκαλύπτεται στο τέλος. Η Αργυρώ, ένα παιδί με κινητική αναπηρία, απεικονίζεται να συμμετέχει σε όλες τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής (σχολείο, παιδική χαρά, μουσείο, βόλτες, ζωγραφική κλπ) χωρίς να την περιορίζει η αναπηρία της. Στο συγκεκριμένο βιβλίο, αξίζει ακόμα να αναφερθεί η έμφαση που δίνεται στην ομοιότητα της ηρωίδας με όλα τα άλλα παιδιά της ηλικίας της και όχι στη διαφορά της. Μπορεί να κάνει ό,τι κάνουν και αυτά, με το δικό της όμως τρόπο. Η ανατροπή, στο συγκεκριμένο βιβλίο, προκύπτει ακριβώς από το γεγονός ότι σε κανένα σημείο, είτε λεκτικό είτε οπτικό, δηλώνεται η αναπηρία της ηρωίδας, εκτός από το τέλος, όπου πια απεικονίζεται η ίδια καθισμένη στο αναπηρικό της αμαξίδιο.
Η τεχνική της ρεαλιστικής απεικόνισης, συνεχίζοντας, εμπεριέχεται στα παιδικά βιβλία τόσο σε συνδυασμό με τις προαναφερθείσες όσο και αυτόνομα. Παραδείγματα ρεαλιστικών απεικονίσεων μπορούν να εντοπιστούν σε όλα τα βιβλία, επομένως η αναφορά μας σε αυτές θα γίνεται σε σύνδεση με κάποιο ευρύτερο άξονα ανάλυσης κάθε φορά. Έτσι, έχοντας ως αφορμή την ιστορία της Ρίκι και κάνοντας λόγο για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι οικογένειες ατόμων που φέρουν αναπηρία στην καθημερινότητά τους, μπορούμε να περιγράψουμε και το βιβλίο της Μαρίας Αβραμίδου, Γράμμα στο μοναχικό αδερφό μου, (1987). Το συγκεκριμένο βιβλίο αποτελεί την αποτύπωση του πώς είναι η ζωή με ένα παιδί με νοητική αναπηρία (ο γιος της) και μάλιστα σε μια δύσκολη ιστορική στιγμή, αυτής της εισβολής των Τούρκων στην Κύπρο. Η ίδια στέλνει γράμμα στον αδερφό της με τη νοητική αναπηρία σε μια προσπάθεια να εξηγήσει αφενός πώς εισπράττεται ένα τέτοιο ιστορικό γεγονός από ένα παιδί με νοητική αναπηρία και αφετέρου πώς συνδέεται αυτό με τη νεότερη ιστορία. Εδώ, για ακόμα μια φορά σε ένα έργο της σύγχρονης λογοτεχνίας παρατηρούμε την προσπάθεια να αποδοθούν οι ήρωες με ρεαλισμό και αληθοφάνεια: ένα άτομο με νοητική αναπηρία είναι δύσκολο να παρουσιάσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει και να γίνει ο λόγος του πειστικός για τους αναγνώστες. Έτσι, επιλέγεται η ίδια η συγγραφέας ως αυτή που μεταβιβάζει τις εμπειρίες και την καθημερινότητα του ατόμου με αναπηρία σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση. Η τελευταία δίνει τη δυνατότητα ταύτισης του αναγνώστη με τον ήρωα, αφού ο τελευταίος μιλά με υποκειμενικότητα και με μεγαλύτερη προσήλωση στον εαυτό του και τον εσωτερικό του κόσμο.
Η αποδοχή, επιπλέον, του ατόμου με αναπηρία από ένα άτομο που ανήκει σε παρεκκλίνουσα με βάση την εκάστοτε κοινωνία ομάδα μπορεί να γίνει αντιληπτή μέσα από το βιβλίο Ο νάνος και η Γαριδούλα, του Σεβουαζά Ρεμπενά. Ο Μαξίμ, 11 ετών, ένα παιδί που φέρει νανισμό μιλά για το πώς αντιλαμβάνεται το ίδιο και την αναπηρία του, εκφράζοντας και αυτό την προσωπική του ιστορία σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση. Καταγράφεται η ανάγκη του για φιλία και συντροφικότητα, οι προσπάθειες που κάνει για να το πετύχει, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει και τελικά η λύση που δίνεται. Βρίσκει τη συντροφικότητα στη Γαριδούλα, που επίσης διαφέρει όπως και αυτός. Επομένως, σε ένα περιορισμένο πλαίσιο γίνεται αποδεκτός, γεγονός που συνδέεται με την αληθοφάνεια της παρουσίασης της αναπηρίας για ακόμη μια φορά. Δεν ωραιοποιείται η πραγματικότητα που βιώνει ο Μαξίμ, αλλά ξετυλίγεται ξεκάθαρα στα μάτια του αναγνώστη.
Η ανάγκη για την προβολή στοιχείων που αναφέρονται άμεσα και μπορούν να ειδωθούν ξεκάθαρα υπό το πρίσμα της πραγματικότητας είναι έκδηλη και στη λογοτεχνία για ενήλικες. Ίσως, αυτό αντανακλά το γεγονός ότι ακόμα και στο πλαίσιο του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου η διαχείριση της διαφορετικότητας πετυχαίνεται πιο ομαλά όταν έρχεσαι σε πραγματική επαφή μαζί της και τη γνωρίζεις. Εξάλλου, η άγνοια γύρω από αυτή αποτελεί μια σημαντική παράμετρο, που οδηγεί στο στιγματισμό, τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση της, (Ζώνιου-Σιδέρη & Ντεροπούλου-Ντέρου, 2012).
Αναλύοντας τα λογοτεχνήματα παρατηρείται, πέρα από τις τεχνικές απεικόνισης της αναπηρίας σε αυτά και τις αντιλήψεις που απορρέουν από αυτά, ότι σε μεγάλο βαθμό κυριαρχεί το ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας. Σύμφωνα με αυτό, η έμφαση δίνεται στην αναπηρία ως έλλειμμα, ενώ την πλήρη ευθύνη τη φέρει το ίδιο το άτομο και η οικογένειά του. Η κλινική/ διαγνωστική εικόνα αποτελεί το μοναδικό εκείνο παράγοντα που καθορίζει το άτομο με αναπηρία, ενώ εξαλείφονται όλα τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του. Σε αντίθεση το κοινωνικό μοντέλο μεταφέρει τις ευθύνες στην κοινωνία και στην έλλειψη δημιουργίας κατάλληλου περιβάλλοντος για όλους τους πολίτες. Το άτομο προσεγγίζεται ολιστικά, η αναπηρία αποτελεί ένα χαρακτηριστικό του, αλλά όχι αυτό που τον καθορίζει.
Στην πλειοψηφία τους τα λογοτεχνήματα, παιδικά ή εφηβικά, περιγράφουν τους ήρωες με αναπηρία με «ελλειμματικούς» τρόπους. Η αναπηρία αποτελεί «βαρύ» φορτίο για τους ίδιους ή τις οικογένειές τους, αντισταθμίζεται μάλιστα κάποιες φορές με άλλες δυνατότητες ή εργαλεία (για παράδειγμα «Στο μυστικό τραγούδι της Μάτας» η κώφωση αντισταθμίζεται με τη διαίσθησή της), ενώ κάποιες άλλες μέσω της ρεαλιστικής απεικόνισης αναδύονται όλες οι δυσκολίες που τη συνοδεύουν (για παράδειγμα στο «Θωμά» φαίνεται ο αγώνας της οικογένειας και τα προβλήματα με τα οποία έρχεται αντιμέτωπη λόγω της αναπηρίας του παιδιού της). Από την άλλη πλευρά, το κοινωνικό μοντέλο εντοπίζεται σε αρκετά μικρότερο ποσοστό.
Για παράδειγμα, στο βιβλίο «Μια αδερφούλα με ειδικές ανάγκες» η αναπηρία εξετάζεται κυρίως ως κοινωνικό περισσότερο ζήτημα, παρά την ύπαρξη στερεότυπης γλώσσας. Φαίνεται καθαρά πώς η ύπαρξη ειδικών σχολείων, οργανώσεων στήριξης των γονέων, η κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και του γιατρού, καθώς και η κοινωνική πρόνοια διευκολύνουν την αυτονόμηση της Νέλλης. Γίνεται λόγος για τα προβλήματα που κυρίως απασχολούν τα άτομα με αναπηρίες: κοινωνικό περιβάλλον, στέγαση, εργασία μέσα από τη ρεαλιστική αφήγηση.
Παρατηρούμε, λοιπόν, τα διάφορα στάδια και τις διάφορες τεχνικές που εντοπίζονται στις απεικονίσεις ατόμων με αναπηρία στη λογοτεχνία. Αυτό που αξίζει να έχουμε στο νου μας, συνοψίζοντας, είναι ότι τα άτομα με αναπηρία έχουν φωνή και προσωπικότητα που ξεπερνά την αναπηρία τους, και αυτό το μήνυμα αξίζει να περνά μέσα από κάθε βιβλίο που απευθύνεται είτε σε παιδιά είτε σε ενήλικες. Αρκεί να μπορούμε να αμφισβητούμε όταν χρειάζεται τα κυρίαρχα πρότυπα που μας οδηγούν τις περισσότερες φορές σε μια μονοδιάστατη αντίληψη του κόσμου γύρω μας.
Η λογοτεχνία δεν είναι στρατευμένη. Έχει το δικό της λόγο, τους δικούς της κανόνες, τη δική της προσωπικότητα. Επηρεάζεται, ωστόσο, σε μεγάλο βαθμό από τις κοινωνικο-οικονομικο-ιστορικές στιγμές στις οποίες γεννάται, γιατί παράγεται από υποκείμενα τα οποία φέρουν τις δικές τους υποκειμενικές αντιλήψεις. Έτσι, ο εκάστοτε αναγνώστης είναι αυτός που μπορεί να εντάξει στο λογοτεχνικό κείμενο τις δικές του ερμηνευτικές προσεγγίσεις, (Rosenblatt, 1994). O ρόλος του αναγνώστη, λοιπόν, θεωρείται κυρίαρχος αφού μεταφέρει μαζί του ένα συνολικό σώμα πολιτισμικών απόψεων, αντιλήψεων και πρακτικών γνώσεων με βάση το οποίο κατανοεί το λογοτεχνικό νόημα και τις συμβάσεις που αυτό εμπεριέχει, (Πολίτης Δ., 1996).
Η αναπαράσταση της διαφορετικότητας, και πιο συγκεκριμένα της αναπηρίας, στη λογοτεχνία γενικά, αλλά και στην παιδική λογοτεχνία διαφέρει, έτσι, ανάλογα με την εποχή συγγραφής των διαφόρων βιβλίων. Αρχικά, η αναπηρία συνδέεται με το δαιμονικό, το επικίνδυνο, το απειλητικό, και αποτελεί αντικείμενο διακωμώδησης. Στη συνέχεια, τα άτομα με αναπηρία απεικονίζονται με υπερφυσικές δυνάμεις, ενώ παρατηρούνται και έργα στα οποία παρουσιάζονται ως θύματα αυτής της αναπηρίας και τυγχάνουν ρατσισμό και περιθωριοποίηση. Ωστόσο, η έννοια της αποδοχής και κατανόησης του διαφορετικού κάνει την εμφάνιση της σε διάφορα έργα παιδικής αλλά και ενήλικης λογοτεχνίας. Το διαφορετικό εμπλουτίζει την καθημερινότητα μας και τη ζωή μας, δεν την καθιστά επισφαλή. Έτσι, εμπλουτίζεται και η λογοτεχνία μέσα από την αναπαράσταση αυτού.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση:
Baskin, B.H. & Harris K. H. (1977), Notes From a Different Drummer, a Guide to Juvenile Fiction Portraying the Handicapped, New Jersey: Bowker, στο Keith, L. (2004). What Writers Did Next: Disability, Illness and Cure in books in the Second Half of the 20th Century. Disability Studies Quarterly, Vol. 24, No 1.
Blaska, J. (2004). Children’s Literature that Includes Characters With Disabilities or Illnesses, Disability Studies Quarterly, Vol. 24, No 1.
Gervay, S. (2004). Butterflies: Youth Literature as a Powerful Tool in Understanding Disability, Disability Studies Quarterly, Vol. 24, No 1.
Pirofski, K. (2001). Race, Gender, and Disability in Today's Children's Literature. Research room, EdChange, multicultural pavilion.
Rosenblatt L. (1994), The Reader, the Text and the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, στο Collins J. & Blot K. R. (2003), Literacy and Literacies: Texts, Power, and Identity, Cambridge University Press, UK
Ελληνόγλωσση ή από μετάφραση:
Goffman, E. (2001). Στίγμα: Σημειώσεις για τη διαχείριση της φθαρμένης ταυτότητας. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Ζώνιου-Σιδέρη Α. & Ντεροπούλου-Ντέρου Ε. (2012), «Αναζητώντας την εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 11-27.
Καλλέργης Ηρ., (1995), Προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Παπαβασιλείου- Χαραλαμπάκη Ι. (2002), Τάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας (1900-1920). Ποίηση- Παιδαγωγικές και Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Πολίτης Δ., (1996) «Ο ρόλος του αναγνώστη και η “η συναλλακτική θεωρία” της L.M. Rosenblatt», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 11, εκδ. Πατάκης, Αθήνα
Άρθρα:
Γιαννικοπούλου Αγγ., (2009). « Άμεσα και Έμμεσα Ιδεολογικά Μηνύματα στο Διαπολιτισμικό Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο». Περ. Κeimena Τεύχος 9.
Καρακίτσιος Ανδ. (2014) «Διαπολιτισμικές αναγνώσεις παιδικών βιβλίων πολιτισμικής διαφορετικότητας», περ. Κείμενα, τχ. 19
