του
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
- φιλολόγου - παιδαγωγού
 |
| «Η κρυφή πλευρά του αριθμού απατά, η αλήθεια του συστήματος παραμένει» |
Περίληψη
Η παρούσα αναλυτική πραγματεία θέτει υπό επιστημολογική αμφισβήτηση την αξιωματική εγκυρότητα των δεικτών Πρόωρης Εγκατάλειψης της Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΠΕΕΚ), οι οποίοι, παρά τη φαινομενική τους συγκριτική ελαχιστοποίηση στον ελλαδικό χώρο, συγκαλύπτουν την ενδημική δυσλειτουργία του βασικού εκπαιδευτικού κορμού. Διερευνάται ο τρόπος με τον οποίον η μετατόπιση των αποχωρούντων μαθητών σε μηχανισμούς αντιστάθμισης (Εσπερινά Σχολεία, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας - ΣΔΕ) λειτουργεί ως στατιστικό καμουφλάζ της πρωτογενούς σχολικής αποτυχίας. Η κριτική εστιάζει στον ετεροχρονισμό της εκπαιδευτικής ολοκλήρωσης και την απώλεια πολιτισμικού κεφαλαίου που υφίσταται ο μαθητής, επιβεβαιώνοντας τη ρήξη μεταξύ της θεσμικής ρητορικής της συμπερίληψης και της ποιοτικής πραγματικότητας της εκπαιδευτικής εκροής.
Εισαγωγή: Η Απατηλή Ομοιογένεια των Δεδομένων
Ο δείκτης ΠΕΕΚ, ως κριτήριο τελεσφορίας των εκπαιδευτικών πολιτικών σε ευρωπαϊκό επίπεδο, υπολογίζεται με βάση την μη ολοκλήρωση της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από άτομα ηλικίας 18-24 ετών που δεν έχουν περαιτέρω συμμετοχή σε εκπαίδευση. Η αριθμητικά ευνοϊκή θέση της Ελλάδας σε αυτόν τον δείκτη δημιουργεί την πλασματική εικόνα της εκπαιδευτικής ευστάθειας.
Εντούτοις, η κρίσιμη παράμετρος έγκειται στην ποιοτική ανάλυση της αρχικής εκτροπής του μαθητή από την ομαλή, ημερήσια εκπαιδευτική διαδρομή (Δευτεροβάθμια Κατώτερη/Γυμνάσιο). Η απουσία ακριβούς καταγραφής της ενδογενούς διαρροής από το πρωινό, υποχρεωτικό σχολείο, η οποία οδηγεί σε μετατόπιση προς εναλλακτικές δομές, συνιστά μια μεθοδολογική αστοχία που υπονομεύει την αξιοπιστία της τελικής στατιστικής.
Οι Μηχανισμοί Αντιστάθμισης ως Στατιστικό Υποκατάστατο
Τα Εσπερινά Γυμνάσια/Λύκεια και τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) θεσπίστηκαν ως αναγκαίοι μηχανισμοί αντιστάθμισης και επανένταξης ενηλίκων ή νέων που δεν ολοκλήρωσαν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Η λειτουργία τους, αν και κοινωνικά κρίσιμη, ενέχει τον κίνδυνο της θεσμικής νομιμοποίησης της αποτυχίας του βασικού κορμού.
α. Η Χρονική και Γνωστική Εκτροπή
Η αρχική αποχώρηση του μαθητή από το πρωινό σχολείο συνεπάγεται ετεροχρονισμό (time-lag) στην απόκτηση των τυπικών προσόντων. Ο μαθητής χάνει κρίσιμα χρόνια, καθυστερώντας την είσοδό του στην αγορά εργασίας ή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, γεγονός που συνιστά αναπτυξιακό κόστος τόσο σε ατομικό όσο και σε εθνικό επίπεδο.
Επιπλέον, ο γνωστικός κατακερματισμός που προκαλείται από την περίοδο της απομάκρυνσης ή την ετερογενή δομή των ΣΔΕ, ενδέχεται να μην επιτρέπει την πλήρη αποκατάσταση του γνωστικού κεφαλαίου που θα αποκτούσε ο μαθητής στην κανονική ροή.
Η ανάλυση αυτή αγγίζει μία από τις πιο κρίσιμες ποιοτικές συνέπειες της σχολικής διαρροής, ακόμη και όταν ο μαθητής επιστρέφει σε ένα μηχανισμό αντιστάθμισης.
Γνωστικός Κατακερματισμός και Απώλεια Γνωστικού Κεφαλαίου
Ο όρος «γνωστικός κατακερματισμός» (cognitive fragmentation) περιγράφει τη ρήξη στη συνεκτική και διαδοχική διαδικασία της μάθησης, ενώ η «απώλεια γνωστικού κεφαλαίου» (loss of human/cognitive capital) αναφέρεται στις μόνιμες ή μακροχρόνιες συνέπειες αυτής της ρήξης.
1. Η Φύση του Κατακερματισμού
Ο γνωστικός κατακερματισμός δεν είναι απλώς η έλλειψη συγκεκριμένων γνώσεων (π.χ., δεν έμαθε τη Γεωμετρία της Β' Γυμνασίου). Είναι μια δομική βλάβη στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής οργανώνει και συνδέει τη γνώση:
Διαδοχική Μάθηση (Sequential Learning): Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο ως μια συσσωρευτική δομή, όπου οι γνώσεις της προηγούμενης τάξης αποτελούν το υπόβαθρο (foundation) για τις επόμενες (π.χ., η Άλγεβρα είναι απαραίτητη για τη Φυσική). Η περίοδος απομάκρυνσης δημιουργεί γνωστικά κενά (gaps) που καθιστούν δύσκολη ή αδύνατη την κατανόηση των νέων, πιο σύνθετων εννοιών.
Απώλεια Μεταγνωστικών Δεξιοτήτων (Metacognitive Skills): Κατά τη διάρκεια της κανονικής φοίτησης, ο μαθητής αναπτύσσει δεξιότητες όπως η οργάνωση του χρόνου, η λήψη σημειώσεων, η κριτική ανάγνωση και η αναστοχαστική μάθηση. Η απομάκρυνση και η επιστροφή σε ένα ετερογενές, ταχύρρυθμο περιβάλλον (όπως τα ΣΔΕ) δεν επιτρέπει πάντα την ομαλή ανάπτυξη ή αποκατάσταση αυτών των κρίσιμων μεταγνωστικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη δια βίου μάθηση.
2. Η Ετερογένεια των Μηχανισμών Αντιστάθμισης
Οι δομές δεύτερης ευκαιρίας, όπως τα ΣΔΕ, είναι εξ ορισμού σχεδιασμένες για να καλύψουν ταχεία ύλη σε συμπυκνωμένο χρόνο και με ελαστικό ωράριο για ενήλικες ή εργαζόμενους.
Ταχύρρυθμη Κάλυψη (Accelerated Curriculum): Η ανάγκη για γρήγορη απόκτηση του τίτλου σπουδών συχνά επιβάλλει την επίπεδη παράδοση της ύλης, με έμφαση στην αναπαραγωγή πληροφοριών και όχι στην εννοιολογική εμβάθυνση (conceptual depth).
Πολιτισμική και Γνωστική Ετερογένεια: Στα ΣΔΕ, ο μαθητής συχνά συνυπάρχει με ενήλικες, μετανάστες, ή άτομα με τεράστια χρονικά κενά στη μόρφωσή τους. Αυτή η ακραία ετερογένεια καθιστά εξαιρετικά δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να εφαρμόσει εξατομικευμένη (personalized) και βαθιά διδασκαλία, με αποτέλεσμα η γνώση που προσλαμβάνεται να παραμένει επιφανειακή.
3. Η Απώλεια Γνωστικού Κεφαλαίου (Οικονομική και Κοινωνική Συνέπεια)
Το γνωστικό κεφάλαιο ενός ατόμου είναι η συνολική αξία των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων του. Η απώλεια αυτού του κεφαλαίου έχει άμεσες συνέπειες:
Περιορισμένη Πρόσβαση στην Ανώτερη Εκπαίδευση: Ακόμα κι αν ο μαθητής ολοκληρώσει το Γυμνάσιο, ο γνωστικός κατακερματισμός τον καθιστά λιγότερο ανταγωνιστικό σε σχέση με τους συνομηλίκους του για την εισαγωγή σε ανώτερες δομές ή σε εξειδικευμένες επαγγελματικές σχολές.
Μειωμένη Απασχολησιμότητα (Employability): Η αγορά εργασίας απαιτεί όχι μόνο τυπικά προσόντα, αλλά και ευελιξία, κριτική σκέψη και συνθετική ικανότητα – ακριβώς τις δεξιότητες που πλήττονται περισσότερο από τον κατακερματισμό της μάθησης. Ο μαθητής μένει με ένα τυπικό διαπιστευτήριο (credential), αλλά με ποιοτική υποβάθμιση των πραγματικών του ικανοτήτων.
Συμπερασματικά, η επιστροφή σε μια εναλλακτική δομή θεραπεύει τη στατιστική (μειώνει το ΠΕΕΚ) και δίνει μια δεύτερη ευκαιρία, αλλά συχνά αποτυγχάνει να θεραπεύσει τη γνωστική βλάβη και την απώλεια χρόνου που προκάλεσε η αρχική αποτυχία του πρωινού, υποχρεωτικού σχολείου.
β. Η Ψυχοκοινωνική Επιβάρυνση
Η καταφυγή στις εναλλακτικές δομές, παρά την τελική επιτυχία, προϋποθέτει μια προηγούμενη βιωματική αποτυχία. Ο μαθητής βιώνει στιγματισμό και μείωση της αυτοαντίληψης, φορτία τα οποία το εκπαιδευτικό σύστημα απέτυχε να διαχειριστεί στην πρωτογενή φάση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η «σωτηρία» του μαθητή από το ΣΔΕ δεν πρέπει να συγχέεται με την «επιτυχία» του Γυμνασίου.
Η συγκεκριμένη διαπίστωση εστιάζει στη ψυχοκοινωνική διάσταση της σχολικής διαρροής, αναδεικνύοντας τις μακροπρόθεσμες συνέπειες της αποτυχίας του βασικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Η Ψυχοκοινωνική Επίδραση της Βιωματικής Αποτυχίας
Η μετάβαση από το κανονικό σχολείο σε μια εναλλακτική δομή (όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας ή Εσπερινά) είναι, στην ουσία, η επίσημη αναγνώριση μιας προηγούμενης αποτυχίας. Αυτή η διαδικασία δεν είναι ουδέτερη, αλλά επιφέρει σοβαρό ψυχολογικό και κοινωνικό κόστος.
1. Ο Στιγματισμός (Stigma) της Απόκλισης
Ο στιγματισμός είναι η κοινωνική δυσμένεια που βιώνει ένα άτομο επειδή αποκλίνει από τους κοινωνικά αποδεκτούς κανόνες ή προσδοκίες.
Θεσμικός Στιγματισμός: Η φοίτηση σε μια εναλλακτική δομή φέρει την «ταμπέλα» ότι ο μαθητής δεν μπόρεσε να ακολουθήσει την «κανονική» πορεία. Παρά την κοινωνική χρησιμότητα των δομών αυτών, παραμένουν στη συλλογική συνείδηση ως σχολές εκτάκτου ανάγκης ή δεύτερης επιλογής. Αυτό υπονομεύει την αξία του τίτλου σπουδών στα μάτια του ίδιου του μαθητή.
Κοινωνική Απομόνωση: Ο μαθητής χάνει την επαφή με τους συνομηλίκους του που συνέχισαν κανονικά (την «ομάδα αναφοράς»). Η απώλεια αυτού του κοινωνικού δικτύου ενισχύει την αίσθηση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού και της κοινωνικής απομόνωσης.
2. Μείωση της Αυτοαντίληψης και της Αυτοεκτίμησης
Η μείωση της αυτοαντίληψης (self-concept) είναι η εσωτερίκευση της αποτυχίας.
Εσωτερίκευση της Αποτυχίας: Ο μαθητής ερμηνεύει τη σχολική διαρροή ή τη μετάβαση σε εναλλακτική δομή όχι ως αποτυχία του συστήματος, αλλά ως προσωπική ανεπάρκεια ή μειονέκτημα. Αυτή η εσωτερίκευση οδηγεί στη διαμόρφωση ενός αρνητικού «εγώ-ως-μαθητή».
Μειωμένη Μαθησιακή Αυτοαποτελεσματικότητα (Self-Efficacy): Η αυτοεκτίμηση συνδέεται άμεσα με την αυτοαποτελεσματικότητα, δηλαδή την πίστη του ατόμου στην ικανότητά του να επιτύχει σε μια συγκεκριμένη εργασία. Η προηγούμενη αποτυχία διαβρώνει την πεποίθηση του μαθητή ότι μπορεί να επιτύχει ακαδημαϊκά, δημιουργώντας έναν φαύλο κύκλο αποθάρρυνσης.
3. Η Αποτυχία στην Πρωτογενή Φάση
Το κρίσιμο σημείο είναι ότι το πρωινό σχολείο (η πρωτογενής φάση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης), ως ο βασικός θεσμός κοινωνικοποίησης, απέτυχε να λειτουργήσει ως θεραπευτικό και συμπεριληπτικό πλαίσιο:
Αδυναμία Έγκαιρης Παρέμβασης: Το σύστημα δεν κατάφερε να εντοπίσει έγκαιρα (early detection) τα προειδοποιητικά σημάδια (π.χ. συχνές απουσίες, χαμηλή επίδοση, προβλήματα συμπεριφοράς) και να παρέμβει με εξατομικευμένη υποστήριξη (ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς).
Αποτυχία Διαχείρισης της Ετερότητας: Το απρόσωπο, ομοιογενές μοντέλο διδασκαλίας απέτυχε να διαχειριστεί τις μαθησιακές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες του μαθητή, ωθώντας τον στην εκροή.
Φορτία του Συστήματος: Ο μαθητής φεύγει από το κανονικό σχολείο φορτωμένος με την αποτυχία, και ο ρόλος των εναλλακτικών δομών είναι διπλός: όχι μόνο να διδάξουν, αλλά και να "αποφορτίσουν" τον μαθητή από το ψυχολογικό βάρος του στιγματισμού, έργο που συχνά υπερβαίνει τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Εν κατακλείδι, η βιωματική αποτυχία που προηγείται της εισόδου στις εναλλακτικές δομές καθιστά την επανένταξη επισφαλή και επιβεβαιώνει ότι η νομική υποχρέωση για εκπαίδευση δεν μεταφράστηκε σε πραγματική παιδαγωγική φροντίδα.
γ. Η Αποτυχία της Πρόληψης
Η ευρεία χρήση των εναλλακτικών δομών υποδηλώνει την ατροφία των προληπτικών μηχανισμών του πρωινού σχολείου. Το κανονικό εκπαιδευτικό πλαίσιο αδυνατεί να εφαρμόσει αποτελεσματικά μέτρα έγκαιρης παρέμβασης και εξατομικευμένης υποστήριξης (π.χ. ενισχυτική διδασκαλία, ψυχοκοινωνική συμβουλευτική) για την αναχαίτιση της διαρροής in statu nascendi (εν τη γενέσει της).
Συμπέρασμα: Η Ανάγκη για Ποιοτική Λογοδοσία
Η χαμηλή εκροή που αντανακλάται στους δείκτες ΠΕΕΚ αποτελεί στατιστική αυταπάτη, διότι αποσιωπά την πραγματική έκταση της αρχικής σχολικής αποτυχίας και της απορρύθμισης της εκπαιδευτικής πορείας.
Η θεσμική ευθύνη δεν εξαντλείται στη δημιουργία σωστικών διόδων (ΣΔΕ), αλλά επιβάλλει τη μεταρρύθμιση του βασικού εκπαιδευτικού συστήματος ώστε να λειτουργεί συμπεριληπτικά εξ αρχής. Μόνο όταν ο αριθμός των μαθητών που χρειάζονται τους μηχανισμούς αντιστάθμισης είναι ελάχιστος, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η "Causa finalis educationis est inclusio" έχει πραγματωθεί. Διαφορετικά, το σύστημα χρησιμοποιεί την επιτυχία των δομών αυτών για να καμουφλάρει τη δική του ανεπάρκεια.
0 comments:
Δημοσίευση σχολίου