Η ερμηνευτική μέθοδος διδασκαλίας στο μάθημα της λογοτεχνίας




ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Γ΄ ΛΥΚΕΙΟΥ: ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

Μολασιώτη Θεολογία
Φιλόλογος - Εκπαιδευτικός Δ.Ε.*


Περίληψη
Σύμφωνα με το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα και τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας ως μέθοδος διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ορίζεται η Ερμηνευτική. Σε θεωρητικό επίπεδο η Ερμηνευτική μέθοδος μπορεί να θεωρηθεί ως μια σειρά ενεργειών μέσα από τις οποίες ο αναγνώστης μαθαίνει να ανταποκρίνεται βιωματικά στα κείμενα αλλά και να τα χειρίζεται με επάρκεια.

 
Η παρούσα εισήγηση διερευνά τα εξής ερωτήματα: αποτελεί η διδακτική διαδικασία στο μάθημα της λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης της Γ΄ τάξης Λυκείου, όπως περιγράφεται στα επίσημα κείμενα (Πρόγραμμα Σπουδών και Οδηγίες διδασκαλίας) μια υπεύθυνη ερμηνευτική δραστηριότητα ή περιορίζεται από δεσμευτικές οδηγίες και έτοιμες ερμηνείες; Πώς μπορούμε να αναδείξουμε κατά τη διδακτική διαδικασία τη δυναμική που έχει η λογοτεχνία να δημιουργεί το πλαίσιο για την κατανόηση του εαυτού μας, της εμπειρίας μας και του κόσμου μέσα στον οποίο ζούμε;
Ως προς το πρώτο ερώτημα η έρευνά μας καταλήγει στα εξής συμπεράσματα: οι επίσημες διακηρύξεις για τους στόχους της Ερμηνευτικής μεθόδου είναι ασαφείς, παραπέμπουν σε συγκρουόμενες παιδαγωγικές και λογοτεχνικές θεωρίες και προκαλούν σύγχυση, ενώ οι οδηγίες για την εφαρμογή της μεθόδου στο μάθημα της λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης της Γ΄ τάξης Λυκείου έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα και υποστηρίζουν τον τεράστιο εξεταστικό μηχανισμό.
Ως προς το δεύτερο ερώτημα η πρότασή μας στηρίζεται στον επικοινωνιακό χαρακτήρα της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μεσολαβητικής πράξης που διευκολύνει την επικοινωνία του δέκτη–μαθητή/αναγνώστη και του διδάσκοντα/συν-αναγνώστη με το κείμενο ως τόπο συνερμηνείας. Η καλλιέργεια κριτικού στοχασμού προϋποθέτει την τοποθέτηση του λογοτεχνικού κειμένου μέσα στην πολύμορφη πολιτική του νοήματος που διέπει την καθημερινή εμπειρία και δράση του έφηβου μαθητή, που από τη φύση του αναζητά σημεία αναφοράς αλλά και αμφισβητεί τις έτοιμες αλήθειες.

Η λογοτεχνική διδασκαλία στη μέση εκπαίδευση
Ο σχεδιασμός ενός προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας αποτελεί μία πολιτική πράξη με την έννοια ότι εκφράζει μία γενικότερη αντίληψη για την κουλτούρα και την κοινωνία. Επιπλέον, στο σχεδιασμό ενός προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπολανθάνει πάντοτε η ελπίδα της κοινωνικής και ηθικής ανάπτυξης του υποκειμένου (Χοντολίδου, 1999).
Στο Πρόγραμμα Σπουδών η διδασκαλία της λογοτεχνίας χαρακτηρίζεται ως μία διαμεσολάβηση ανάμεσα στο κείμενο και το μαθητή, που κινείται γύρω από δύο ζητούμενα:
α. την ανάδειξη της πρόθεσης του κειμένου και
β. την καλλιέργεια του ορίζοντα προσδοκιών του αναγνώστη. Διευκρινίζεται ότι η μέθοδος της λογοτεχνικής διδασκαλίας είναι η ερμηνευτική, η οποία «θα πρέπει να προβάλει εκείνη την ανάγνωση που είναι κοινή στους περισσότερους αναγνώστες, χωρίς να αποκλείονται οι διαφοροποιήσεις … ως σημεία κριτικού στοχασμού και ως αφορμή διερεύνησης κάποια άλλης εκδοχής.» (Π.Σ. 1999, 165-167).
Σε θεωρητικό επίπεδο, η ερμηνευτική μέθοδος ανιχνεύει τους κοινωνικούς κώδικες, που ενυπάρχουν στα κείμενα, και τους «κύκλους» εννοιών, που δημιουργούνται στις διάφορες πολιτισμικές ενότητες διαφόρων εποχών και δίνει έμφαση στο κείμενο και στον αναγνώστη μάλλον παρά στο συγγραφέα, διότι η ερμηνεία εξαρτάται από τις εκάστοτε νοηματικές συναρθρώσεις (π.χ. με τα άλλα κείμενα, με τις νοητικές δομές του αναγνώστη) μέσα στις οποίες διαβάζεται το κείμενο. Έτσι νομιμοποιούνται οι πολλαπλές ερμηνείες και η ερμηνεία επικεντρώνεται στην καλλιέργεια της ικανότητας με την οποία ο αναγνώστης θα αποδίδει νόημα στα κείμενα.(Φρυδάκη 2003, 204).
Άξονα στην εισήγησή μας αποτελεί το εξής ερώτημα: αποτελεί η διδακτική διαδικασία στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης της Γ΄ λυκείου μια υπεύθυνη ερμηνευτική δραστηριότητα ή περιορίζεται από δεσμευτικές οδηγίες και έτοιμες ερμηνείες; Θα ξεκινήσουμε εξετάζοντας πώς περιγράφεται η λογοτεχνική διδασκαλία και οι
αρχές της στα θεσμικά κείμενα και στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε το επίσημα προτεινόμενο πρότυπο ερμηνευτικής προσέγγισης.
Το Πρόγραμμα Σπουδών θέτει ως θεμέλιο της διδακτικής πράξης στο μάθημα της λογοτεχνίας την Ερμηνευτική μέθοδο, την οποία περιγράφει ως « κατανόηση του όλου μέσα από την ανάλυση των μερών και του μερικού μέσα από τη θεώρηση του όλου … με στόχο την ανάδειξη της συνάφειας των επιμέρους στοιχείων μεταξύ τους και με το όλο». Οι παράμετροι που πρέπει να εξετάζονται κατά την ερμηνευτική προσέγγιση ενός κειμένου:
α) το θέμα,
β) η τεχνική,
γ) το είδος,
δ) οι γραμματολογικές συνιστώσες και
ε) το ιδιαίτερο ιδεολογικό και κοινωνικό περιβάλλον που το παρήγαγε ή όπου αυτό με οιονδήποτε τρόπο επέδρασε» (Π.Σ. 1999, 167).
Στις Οδηγίες για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας το κείμενο ορίζεται ως αφετηρία και κατάληξη της ερμηνευτικής μεθόδου, ως το κατεξοχήν μορφωτικό αγαθό. Επίσης προσδιορίζονται οι προϋποθέσεις της ερμηνευτικής διαδικασίας: γνώσεις γραμματολογικές (ιστορία της λογοτεχνίας, τάσεις, ρεύματα και συγγραφείς) και θεωρητικές (θεωρίες της λογοτεχνίας), καθώς και τα βασικά στοιχεία για να πετύχει η διδασκαλία της λογοτεχνίας: η ανταπόκριση του αναγνώστη και η πρόσληψη ή η επενέργειά του. Έχοντας υπόψη τα παραπάνω εκφράζεται η πεποίθηση ότι μπορούμε να συνδέσουμε την αισθητική απόλαυση με τη διαδικασία της κατανόησης και ερμηνείας (Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων, σχ.
έτος 2005-2006, 150-151).
Καταρχάς η όλη διατύπωση στο Πρόγραμμα Σπουδών και στις Οδηγίες δημιουργεί μια απέραντη σύγχυση και ανασφάλεια στο διδάσκοντα ως προς τους τρόπους προσέγγισης του μαθήματος. Τι σημαίνει πρόθεση του κειμένου και τι σημαίνει προσδοκία του αναγνώστη; Η αναζήτηση των συγγραφικών ή κειμενικών προθέσεων είναι η στάση του «τι θέλει να πει ο συγγραφέας;», «τι θέλει να πει αυτός ο στίχος;», στάση που δείχνει να μην αναγνωρίζει την απόσταση ανάμεσα στην πρόθεση του δημιουργού και το αισθητικό αντικείμενο που τελικά παρήγαγε, και έχει ως αποτέλεσμα να προκαλεί αυθαίρετες ερμηνείες. Είναι επίσης εξαιρετικά επιρρεπής σε υπερερμηνείες η αναζήτηση των προσδοκιών του αναγνώστη: με ποιον τρόπο θα
προσπελάσει ο διδάσκων και οι μαθητές του τις προσδοκίες του αναγνώστη; του αναγνώστη ποιας εποχής και ποιας κοινωνίας; (Φρυδάκη 2003, 205).
Επίσης θέτοντας ως δεδομένο ότι το «κατεξοχήν μορφωτικό αγαθό είναι το κείμενο» και τοποθετώντας το στην αρχή και το τέλος της ερμηνευτικής διαδικασίας αυτόματα οριοθετείται ο σκοπός της διδασκαλίας: να αναδείξει τη μορφωτική αξία των ανθολογούμενων κειμένων. Έργο επίσης του διδάσκοντα να είναι να εξασφαλίσει ο ίδιος -αδιευκρίνιστο με ποιον τρόπο- ότι οι μαθητές είναι σε θέση να αξιοποιήσουν τις γνώσεις με τρόπο ώστε «να συνδέσουν την αισθητική απόλαυση με τη διαδικασία της κατανόησης και ερμηνείας» (Οδηγίες, 2005-2006, 151). Ο στόχος αυτός όμως-τουλάχιστον με τον τρόπο με τον οποίο έχει διατυπωθεί- αναιρεί την ίδια τη φύση της συντελούμενης αυτοματικά με την αναγνωστική διαδικασία αισθητικής απόλαυσης και μοιάζει με παραδοχή ότι ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας έχει στερήσει στους μαθητές τη χαρά της ερμηνευτικής απόλαυσης. Μήπως το δεδομένο κατέληξε ζητούμενο;

Οι αρχές εφαρμογής της ερμηνευτικής μεθόδου
Οι αρχές εφαρμογής της ερμηνευτικής μεθόδου συνοψίζονται στα εξής σημεία:
ο διδάσκων καλείται να παρεμβαίνει καθ’ όλη τη διαδικασία προσέγγισης διακριτικά αλλά σταθερά, προκειμένου να προάγεται η αυτενέργεια των μαθητών /-τριών και να ελέγχεται η επίτευξη των διδακτικών στόχων
ο διδάσκων καλείται να κλιμακώνει τις ερωτήσεις του και να υποδεικνύει στους μαθητές να παρατηρούν τη μορφή, τη δομή, τις λέξεις και τα νοήματα του κειμένου, αναγόμενοι δια των παρατηρήσεων σε γενικότερα σχήματα, σημασίες και ερμηνευτικές εκδοχές (Π.Σ. 1999, 167).
ο διδάσκων καλείται οποιοδήποτε κι αν είναι το επιλεγμένο για διδασκαλία κείμενο ή το είδος της διδακτικής ενότητας, να παίρνει την ευθύνη να καταστρώνει το δικό του μικροπρόγραμμα το οποίο περιλαμβάνει τα εξής μέρη:
1. στοχοθεσία,
2. ανάλυση του όλου σε μέρη,
3. μέριμνα για τη γνωστική ικανότητα μαθητών,
4. μεθοδολογία - στρατηγική της διδασκαλίας,
5. παιδαγωγική διάσταση
6. σύνδεση διδασκαλίας και αξιολόγησης,
7. ανατροφοδότηση,
8. λειτουργική σύνδεση των μερών,
9. αναγωγή στο όλον (Π.Σ. 1999, 175).

Πρότυπο διδασκαλίας στο μάθημα της Νεοελληνικής λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης Γ΄ Λυκείου
Με βάση το παραπάνω μικροπρόγραμμα διδασκαλίας στις Οδηγίες για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας παρουσιάζεται το ακόλουθο πρότυπο ερμηνευτικής προσέγγισης ποιητικού κειμένου στο ποίημα του Κ.Π. Καβάφη «Καισαρίων» από την ενότητα «Ποιήματα για την Ποίηση» του σχολικού βιβλίου:
1. Προσδιορίζονται οι ειδικοί στόχοι: «να καταδειχθεί ο επανορθωτικός ρόλος της ποίησης έναντι της ιστορικής αδικίας»
2. Δίνεται το κεντρικό νόημα του ποιήματος: «Στο ποίημα η ποίηση δρα επανορθωτικά αποκαθιστώντας την αδικία της ιστορίας εις βάρος του Καισαρίωνα».
3. Παρουσιάζεται το ιστορικό πλαίσιο (προτείνεται η άντληση πληροφοριών από το Βίο του Αντωνίου του Πλουτάρχου).
4. Ανάγνωση του ποιήματος.
5. Σχολιασμός τίτλου: «… μοιάζει με κάλεσμα του νεαρού Καισαρίωνα από το σκοτεινό χώρο της ιστορικής λήθης..».
6. Εξέταση της δομής: «… ποιητική αυτονόμηση των δύο ημίσεων…διαφορετικό ύφος αντίστοιχα…».
7. Θεματική διερεύνηση του λογοτεχνικού κειμένου ανά στίχο / δίστιχο. Π.χ. « « ‘τη νύχτα χθες’ (στ. 3): το χθες, τόσο εύστοχο, διατηρεί νωπό και εις το διηνεκές μεταδόσιμο στον αναγνώστη ένα ανεπανάληπτο βίωμα ποιητικό, ταυτοχρόνως όμως είναι απολύτως συνεπές προς τις επιταγές μιας ιστορικής αφήγησης, στις οποίες οφείλει να υποτάσσεται και ο ίδιος ο αφηγητής…». 8. Συνολική θεώρηση στην οποία επαναλαμβάνεται το κεντρικό νόημα του ποιήματος.
9. Ανάθεση κατ’ οίκον εργασιών. (Οδηγίες, 2005-2006, 221-224).
Οι αρχές εφαρμογής της ερμηνευτικής μεθόδου και το παραπάνω πρότυπο διδασκαλίας ουσιαστικά προσδιορίζουν τη στάση και τις συγκεκριμένες ενέργειες του διδάσκοντα από τις οποίες αρχίζει και τελειώνει η εκπαιδευτική διαδικασία. Η εμπλοκή του μαθητή γίνεται σε προκαθορισμένα από πλαίσια και δεν προκύπτει από την ανάγκη του να έχει «ουσιαστική επικοινωνία» με τον λογοτεχνικό λόγο και να τον ερμηνεύσει ελεύθερα.
Συνοψίζοντας τα συμπεράσματά μας για τη μεθοδολογία του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης διαπιστώνουμε ότι οι δύο άξονες της λογοτεχνικής διδασκαλίας,
α) η αναζήτηση της συγγραφικής πρόθεσης και
β) οι αναγνωστικές προσδοκίες των μαθητών, τόσο με τον τρόπο που προσδιορίζονται όσο και με τον τρόπο που υλοποιούνται, δε στοιχειοθετούν μια υπεύθυνη ερμηνευτική δραστηριότητα.
Ο πρώτος άξονας της διδασκαλίας, μέσα από τη γνωστή διδακτική πρακτική του «τι θέλει να πει» φανερώνει πρόθεση διδακτισμού, η οποία ενισχύεται από τις επίσημες Οδηγίες και το πρότυπο διδασκαλίας για το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Θεωρητικής κατεύθυνσης που ορίζουν με δεσμευτικό τρόπο ποια στοιχεία πρέπει να αναδειχθούν κατά την ερμηνεία. Η στοχοθεσία για το κείμενο καταλήγει να αποτελεί παράθεση έτοιμης ερμηνείας την οποία η τάξη καλείται να επικυρώσει.
Επίσης, σε επίπεδο αρχών της ερμηνευτικής μεθόδου και οδηγιών διδασκαλίας δε διαπιστώσαμε πρόθεση να αξιοποιηθούν οι αναγνωστικές προσεγγίσεις. Αντίθετα, στην περιγραφή των ειδικών στόχων για κάθε κείμενο γίνεται εξαιρετικά λεπτομερής καταγραφή όσων πρέπει «να γνωρίσουν», «να κατανοήσουν», κ.τ.λ. οι μαθητές, ενώ ακολουθεί μια σειρά από δεσμευτικές επισημάνσεις («αναγκαία είναι η ανάδειξη του…», «απαραίτητο είναι να συζητηθεί…». Ταυτόχρονα δεν υπάρχει ούτε μια οδηγία, που να προβάλλει στους διδάσκοντες μια επιλογή που να ενισχύει την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών λ.χ. «να ρωτηθούν οι μαθητές πώς προσέλαβαν το χ σημείο του κειμένου», «να εκφράσουν τις προσωπικές τους αντιδράσεις», κ.α. (Φρυδάκη 2003, 66-67).
Οι παραπάνω διαπιστώσεις συμβαδίζουν με τη γενικότερη αντιμετώπιση που έχουν τα εξεταζόμενα σε εθνικό επίπεδο μαθήματα από την εκπαιδευτική κοινότητα όπου οι υψηλές απαιτήσεις από διδάσκοντες και μαθητές επικεντρώνονται στις εξετάσεις Το αποτέλεσμα είναι οι μεν διδάσκοντες να εφαρμόζουν πιστά τις Οδηγίες διδασκαλίας σε κάθε παράμετρο του μαθήματος, οι δε μαθητές να επιζητούν την ασφάλεια της «έτοιμης ερμηνείας» από όπου κι αν προέρχεται (καθηγητή, σχολικό βιβλίο, εξωσχολικά βοηθήματα, ιδιαίτερα μαθήματα κ.α).

Πρόταση Διδασκαλίας
Η πρότασή μας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ξεκινά από τη διαπίστωση ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας έχει μια ιδιομορφία: την ταυτόχρονη κατάκτηση δύο στόχων, του γνωστικού – όπως όλων των μαθημάτων- και της φιλανάγνωσης. Η φιλανάγνωση από τη μια αναπτύσσεται με την «απόλαυση του κειμένου», ενώ αναγνωστική επάρκεια αποτελεί προϋπόθεση για το ανέβασμα της αναγνωστικής απόλαυσης.
Είναι γεγονός ότι πολλές από τις εργασίες που αναθέτει ο εκπαιδευτικός στο λογοτεχνικό μάθημα προϋποθέτουν γνώση των τεχνικών ανάλυσης του κειμένου, π.χ. η σκιαγράφηση του χαρακτήρα των προσώπων σε ένα έργο. Κατά πόσο όμως ένας φιλόλογος είναι σε θέση να εξασφαλίσει ότι οι μαθητές του είναι εξοικειωμένοι με τους τρόπους με τους οποίους πετυχαίνει
κανείς την ολοκληρωμένη σκιαγράφηση του χαρακτήρα των προσώπων ενός έργου ή με τα επίπεδα μιας αφήγησης, το είδος της εστίασης, κ.α.; Προτείνουμε λοιπόν κάποια εισαγωγικά μαθήματα να αφιερώνονται στη διδασκαλία των τεχνικών ανάλυσης και να ακολουθεί μια πληρέστερη περιγραφή και εμπέδωση παράλληλα με τη διδασκαλία των ίδιων των κειμένων. Για την πληρέστερη επίσης γνωστική επάρκεια του μαθητή - αναγνώστη η διδασκαλία θα πρέπει να αξιοποιεί διαφορετικές λογοτεχνικές θεωρίες, γεγονός που προσφέρει τη δυνατότητα πολλαπλών προσεγγίσεων του λογοτεχνικού αντικειμένου, π.χ. την ψυχαναλυτική κριτική, που μπορεί με την
ψυχανάλυση να αναδείξει τα κίνητρα δράσης. Είναι προφανές ότι η αξιοποίηση της λογοτεχνικής θεωρίας στη διδακτική πράξη προϋποθέτει την ανάλογη επιστημονική κατάρτιση των διδασκόντων και άρα καθιστά αναγκαία τη συνεχή επιμόρφωσή τους.
Ως προς την καλλιέργεια της φιλανάγνωσης η πρότασή μας έχει ως βάση την αξιοποίηση της θεωρία της πρόσληψης, (Jauss 1995, Τζιόβας 1987), η οποία, λόγω της έμφασης που δίνει στον αναγνώστη και στον επικοινωνιακό χαρακτήρα της λογοτεχνίας ανοίγει ένα τεράστιο πεδίο για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του.
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι μια επικοινωνιακή πράξη με τους εξής συμμέτοχους:
τον αποστολέα – συγγραφέα που στέλνει το μήνυμα στον αποδέκτη-αναγνώστη, το πλαίσιο αναφοράς μέσα στο οποίο δρα το μήνυμα, τον κώδικα, κοινός σε αποστολέα και δέκτη, και το
φυσικό δίαυλο, μια επαφή μεταξύ αποστολέα και δέκτη, που καθιστά ικανοποιητική την έναρξη ή διατήρηση της επικοινωνίας (Jackobson 1998). Έως την εμφάνιση της θεωρίας της πρόσληψης κατ’ αρχήν ο συγγραφέας (με την ερμηνεία) και στη συνέχεια το κείμενο (με τις στρουκτουραλιστικές θεωρίες) είχαν το σαφές προβάδισμα. Στη θεωρία της πρόσληψης ο ρόλος του αναγνώστη δεν περιορίζεται στο να αποκαλύπτει τη συγγραφική πρόθεση, αλλά έχει πλέον ενεργό ρόλο: να συμβάλει στη συγκρότηση του νοήματος του κειμένου, ανάλογα με τις προσδοκίες και τις καταβολές του (Φρυδάκη 1999). Σε επίπεδο διδασκαλίας αυτό συνεπάγεται ότι η παραγωγή λόγου και κρίσης για τα λογοτεχνικά κείμενα δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο του συγγραφέα, των κριτικών και του εκπαιδευτικού αλλά και των μαθητών. Ειδικά στους έφηβους μαθητές, με έντονη την ανάγκη να κρίνουν και να αμφισβητήσουν, θα πρέπει να παραχωρηθεί το προνόμιο να νοηματοδοτούν το κείμενο με διαφορετικούς τρόπους. Άλλωστε η καλλιέργεια κριτικού στοχασμού προϋποθέτει την τοποθέτηση του λογοτεχνικού κειμένου μέσα στην πολύμορφη πολιτική του νοήματος που διέπει την καθημερινή εμπειρία (Πασχαλίδης 1999).
Κλείνοντας εκφράζουμε την ελπίδα ότι η λογοτεχνική διδασκαλία μπορεί να χαρίσει στους συμμετέχοντες την απόλαυση της ανάγνωσης εάν η τάξη αποτελέσει μία λέσχη αναγνωστών (Smith, 1988), όπου κάθε συμμετέχων θα έχει την αίσθηση ότι ανήκει σε μια ομάδα ανάγνωσης, σε μια αναγνωστική κοινότητα (Αποστολίδου 1999). Δημιουργώντας μια κοινότητα εκπαιδευτικών /μαθητών – αναγνωστών δημιουργούμε το πλαίσιο επικοινωνίας που απαιτεί η ελεύθερη και ισότιμη συνομιλία με τα κείμενα και προϋποθέτει η αναγνωστική απόλαυση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
1. Ανθογαλίδου Θ., Ρηγοπούλου Δ., «Διδάσκοντας λογοτεχνία στο ενιαίο λύκειο της μεταρρύθμισης», Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχος 1, Μάιος 2000, http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/Hermeneutics.html.
2. Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου Ελ. (επιμ)., «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 1999.
3. Αποστολίδου, Β., «Λογοτεχνία και ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου Ελ. (επιμ)., «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 1999.
4. Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο, σχ. Έτος 2005-2006, ΟΕΔΒ, 2005.
5. Πασχαλίδης, Γ., «Γενικές αρχές ενός προγράμματος για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου Ελ. (επιμ)., «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 1999.
6. Πρόγραμμα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Γλώσσα και Ιστορία, Π.Ι, Αθήνα, 1999.
7. Τζιόβας, Δ., «Μετά την Αισθητική: θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας», Γνώση, 1987.
8. Υπουργική απόφαση, αριθμ. Γ2/5206/13-12-00, (ΦΕΚ 1641, τ.Β΄, 29-12-00)., «Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου».
9. Φρυδάκη Ευαγ., «Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παράδειγμα του συνδυασμού της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής», στο Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου Ελ. (επιμ)., «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 1999.
10. Φρυδάκη, Ευαγ., «Η Θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας», Εκδόσεις Κριτική, 2003.
11. Χοντολίδου, Ελ., «Η αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα της λογοτεχνίας», στο Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου Ελ. (επιμ)., «Λογοτεχνία και εκπαίδευση», τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, 1999.
12. Χοντολίδου, Ελ., «Λογοτεχνία και γλώσσα», στο αφιέρωμα της Καθημερινής, Αναγνωστικά, 7 Φεβρουαρίου, 1999.
Ξενόγλωσση
1. R. Jacobson., «Γλωσσολογία και ποιητική», στο «Δοκίμια για τη Γλώσσα της Λογοτεχνία», εισαγωγή - μετάφραση Ά. Μπερλής, εκδ. Εστία, 1998.
2. Jauss, R.H., «Η θεωρία της πρόσληψης: τρία μελετήματα» / μετ. Μίλτος Πεχλιβάνος, Εστία, 1995.
3. Smith, Frank., «Joining the literacy club: further essays on education», London: Heineman, 1988.

*ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Δ. Ε.
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2007
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ





DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him