ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Η μάχη των φύλων... ένα παιχνίδι για δυνατούς παίχτες!!!

της Μενελίας Τολόγλου
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
 Παιχνίδι ακροατών ραδιοφωνικής εκπομπής.

Στους ανθρώπους, όπως και στα ζώα, υφίσταται ένας βιολογικός διαχωρισμός, απαραίτητος για την αναπαραγωγή και τη διαιώνιση του ανθρώπινου είδους. Οι άνθρωποι χωρίζονται σε άτομα αρσενικού και θηλυκού γένους. Ενώ θα περίμενε κάνεις ότι θα ταιριάζουν αφού είναι τα δύο μισά του ίδιου είδους, είναι εκ διαμέτρου αντίθετα. Με βάση αυτό το βιολογικό διαχωρισμό έχουν αναπτυχθεί διακρίσεις και ανισότητες με κοινωνικοπολιτισμικό χαρακτήρα. [1] 

Οι διαφορές ανάμεσα στα φύλα υπήρξαν για πολλές δεκαετίες αντικείμενο μελέτης επιστημόνων και ερευνητών από όλο το φάσμα των κοινωνικών επιστημών. Το ενδιαφέρον τους στράφηκε στη διερεύνηση των διαφορών και στη διατύπωση θεωριών, με τις οποίες προσπάθησαν να ερμηνεύσουν τις αιτίες που κατευθύνουν τους άνδρες και τις γυναίκες να συμπεριφέρονται τόσο διαφορετικά μεταξύ τους. 

Μια από αυτές τις θεωρίες είναι αυτή της κοινωνικής μάθησης, που υποστηρίζει ότι τα παιδιά διαμορφώνουν την ταυτότητα του φύλου και το σχετικό ρόλο μέσα από μια μαθησιακή διαδικασία με κυρίαρχα στοιχεία την παρατήρηση, τη μίμηση και την ενίσχυση. Τα αγόρια μαθαίνουν την ανδρική και τα κορίτσια τη γυναικεία συμπεριφορά, επειδή το περιβάλλον ενισχύει και επιβραβεύει τις τυπικές συμπεριφορές κάθε φύλου, ενώ παράλληλα «τιμωρεί» ή αγνοεί όσες αποκλίνουν από το τυπικό. [2]
 

Διαχρονικά, σε όλες τις κοινωνίες, οι άνθρωποι θεωρούν ότι εκτός από τις ανατομικές διαφορές μεταξύ αρσενικών και θηλυκών υπάρχουν και ποιοτικές διαφοροποιήσεις στο πνεύμα, την ψυχή και τις ικανότητες. [3] Ένας τομέας στον οποίο βρίσκει πρόσφορο έδαφος η άποψη αυτή είναι η εκπαίδευση, καθώς όπως είναι ευρέως γνωστό δεν ήταν πάντα ανοιχτή για τις γυναίκες. Είναι φυσικό ότι όταν οι γυναίκες αρχίζουν να αγωνίζονται διεκδικώντας – μεταξύ άλλων - το δικαίωμα στη μόρφωση, συναντούν τα μεγαλύτερα εμπόδια. Άλλωστε τι χρειάζονται τη μόρφωση οι γυναίκες, αφού κατά την επικρατούσα άποψη της εποχής, όπως εκφράζεται από τον Όσκαρ Ουάιλντ, στο κείμενο των Ηλία Θεοδώρου και Ευστράτιου Κουτλή, «οι γυναίκες είναι διακοσμητικό φύλο, καμιά γυναίκα δεν είναι μεγαλοφυΐα».[4]

Στη χώρα μας, το δικαίωμα φοίτησης των γυναικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κατοχυρώνεται νομοθετικά με Διάταγμα του νεοσύστατου Ελληνικού Κράτους που εκδόθηκε στις 6/18 Φεβρουαρίου του 1834, απόρροια των έντονων διαμαρτυριών της Ελισάβετ Μουτζάν – Μαρτινέγκου, αλλά και της υποστήριξης των διαφωτιστών της εποχής.[5] Ο προβληματισμός όμως συνεχίζει να υπάρχει. Η εκπαίδευσή τους περιλαμβάνει πιο απλοποιημένα μαθήματα ενώ απαγορεύεται η συνεκπαίδευση. Έτσι, υπάρχουν ξεχωριστά σχολεία για τα δύο φύλα, ενώ τα μαθήματα που διδάσκονται σε αυτά αναπαράγουν τα διαφυλικά στερεότυπα της εποχής. Στόχος εκείνα τα χρόνια, όπως θεωρούταν φυσικό, δεν ήταν η επαγγελματική αποκατάσταση αλλά η «ηθικοποίηση» των κοριτσιών και η προετοιμασία για την επιτέλεση παραδοσιακών γυναικείων ρόλων ως μελλοντικές σύζυγοι και μητέρες. Γίνεται, δηλαδή, παντού λόγος για «ανατροφή των κορασίων» και για την οικιακή αγωγή ως αρμόζουσα «εις τας κόρας και εις τα νήπια».[6] Τα κορίτσια σύμφωνα με αυτή την άποψη, ανατρέφονται στο σπίτι, όπως και τα νήπια. Η δημόσια εκπαίδευση, δηλαδή, αφορά αποκλειστικά και μόνο τα αγόρια. Στην επαρχία, η συμμετοχή των μικρών κοριτσιών ήταν μηδαμινή, καθώς βοηθούσαν στις αγροτικές και κτηνοτροφικές εργασίες, στο μεγάλωμα των μικρότερων παιδιών της οικογένειας, ή στέλνονταν ως υπηρέτριες σε πλούσιες οικογένειες. Στα αστικά κέντρα, τώρα, η συμμετοχή ήταν μικρή, ιδιαίτερα στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, καθώς η μικρή κόρη είτε αντικαθιστούσε στο σπίτι τη μητέρα που δούλευε, είτε εργαζόταν η ίδια και όπως ήταν φυσικό δε μπορούσε να σπουδάσει.[7]

Πρακτικά, σε όλη την διάρκεια του 19ου αιώνα, η ιδιωτική πρωτοβουλία ανέλαβε την ευθύνη για τη διαμόρφωση της Μέσης Εκπαίδευσης, με κυριότερο φορέα την Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, η οποία ανέλαβε εξ ολοκλήρου τον ρόλο της Πολιτείας στον τομέα αυτό. Τα Παρθεναγωγεία, ιδιωτικά ή ιδρυμένα από Δήμους, Εταιρίες ή Συλλόγους σχολεία είχαν σκοπό να «καταστήσουν τας παιδευομένας καλάς θυγατέρας και οικοδέσποινας».[8] Ταυτόχρονα, η κατώτερη επαγγελματική εκπαίδευση γίνεται σε διάφορα εργαστήρια (ραφτάδικα, καπελάδικα κλπ.), χωρίς κανένα συμπληρωματικό μορφωτικό πρόγραμμα. Μετά το 1880, παρατηρούμε τάση για ίδρυση επαγγελματικών τμημάτων και σε ιδιωτικά Παρθεναγωγεία, όπου μεγάλη έμφαση δίνεται σε ειδικότητες που σχετίζονται με οικιακά καθήκοντα (μαγειρική, κοπτική-ραπτική κλπ.).[9] Για τις κοπέλες που προέρχονταν από κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μόνη ευκαιρία για κοινωνική άνοδο προσφερόταν από τα Διδασκαλεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας, που χορηγούσαν το δίπλωμα της δασκάλας. Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, το επάγγελμα αυτό ήταν η μόνη κοινωνικά αποδεκτή γυναικεία απασχόληση, κάνοντας έτσι το Διδασκαλείο τη μοναδική διέξοδο για τις άπορες μαθήτριες, που σπούδαζαν με έξοδα των Δήμων, του Κράτους και της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας. Ωστόσο, η επαγγελματική εκπαίδευση αυτή είναι υποβαθμισμένη σε σχέση με την αντίστοιχη των δασκάλων, τόσο σε χρονική διάρκεια όσο και σε επίπεδο σπουδών.[10]

Στα τέλη του 19ου αιώνα, τα περισσότερα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, που ανδροκρατούνταν, αντιδρούσαν έντονα και εμπόδιζαν με πάθος την είσοδο των γυναικών σ’ αυτά, γιατί η ανώτατη εκπαίδευση - σύμφωνα με την κοινωνική αντίληψη που επικρατούσε την εποχή εκείνη - προοριζόταν αποκλειστικά για αντρικά επαγγέλματα. Ακόμα όμως και όσες γυναίκες ξεπερνούσαν τους σκοπέλους αυτούς και κατάφερναν να εγγραφούν σε ανώτατα πανεπιστημιακά ιδρύματα, δεν είχαν την δυνατότητα πλήρους συμμετοχής στο σύνολο του προγράμματος σπουδών. Ως μόνη «λύση» για την εκπαίδευση των γυναικών θεωρήθηκε η δημιουργία ιδιωτικών πανάκριβων πανεπιστημίων αποκλειστικά για αυτές και για ορισμένους μόνο κλάδους, χωρίς να υπάρχει δυνατότητα ελεύθερης επιλογής έξω από τα καθορισμένα. Παρεχόταν περίπου η ίδια μόρφωση που δινόταν και στα αντρικά πανεπιστήμια, αλλά ακόμα και όσες γυναίκες κατάφερναν να σπουδάσουν δεν ασκούσαν στη συνέχεια το επάγγελμα που σπούδασαν, επειδή αυτό θεωρούνταν ότι λειτουργούσε υποτιμητικά για το σύζυγο και ήταν σε βάρος της θηλυκότητας τους.[11]

Η εκπαίδευση, όμως, παρ’ όλες τις δυσκολίες και αγκυλώσεις του παρελθόντος, φάνηκε να αλλάζει στα τέλη του 19ου αιώνα, καθώς οι μορφωμένες γυναίκες αυξάνονταν και έκαναν αισθητή την παρουσία τους σε διάφορους τομείς της κοινωνικής ζωής: στην εργασία (δασκάλες, νηπιαγωγοί, διευθύντριες Παρθεναγωγείων κλπ.), τη πνευματική ζωή (δημοσίευση παιδαγωγικών και λογοτεχνικών μελετών και άρθρων, ομιλίες σε πολιτιστικούς συλλόγους κλπ.) και τον κοινωνικό χώρο με τη δημιουργία γυναικείων συλλόγων και την έκδοση των πρώτων γυναικείων περιοδικών. Σε αυτήν την προσπάθεια, πέρα από τη συνεισφορά πολλών μορφωμένων Ελληνίδων – των ανώτερων αστικών στρωμάτων κυρίως – βοήθησαν και πολλοί «φωτισμένοι» άνδρες, όπως ο Κωστής Παλαμάς, ο Σπύρος Λάμπρου και ο Γρηγόριος Ξενόπουλος.[12]

Πάντως, η ανισότητα των φύλων φαίνεται να υπάρχει και σήμερα μετά από τόσους αγώνες. Καθώς η σημαντικότερη κατηγορία σύμφωνα με την οποία ταξινομούνται οι άνθρωποι είναι το φύλο,[13] η ανισότητα αυτή φαίνεται να υποβόσκει στο «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα.

Έτσι, λοιπόν, τα έμφυλα στερεότυπα δεν καλλιεργούνται μόνο στο οικογενειακό περιβάλλον, αλλά είναι διάχυτα σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες στο "κρυφό" και μη αναλυτικό πρόγραμμα. Τόσο στο νηπιαγωγείο, όσο και στο δημοτικό σχολείο, ξεκινώντας από καθημερινές δραστηριότητες ρουτίνας στο πρώτο και τελειώνοντας με τα σχολικά εγχειρίδια στο δεύτερο, υπάρχουν αναφορές που "προσάπτουν" στα φύλα κοινωνικές διαστάσεις. Το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων στο σχολείο θεωρείται σημαντικό μέσο για τον περιορισμό ή την ενίσχυση των παραδοσιακών ρόλων των φύλων στην εκπαίδευση και την κοινωνική ζωή.

Οι πρώτες προσπάθειες για τη συστηματική αναθεώρηση του αναλυτικού προγράμματος και των σχολικών βιβλίων ξεκινούν τη δεκαετία του 1980, έχοντας ως στόχο τον έλεγχο του περιεχομένου και την αφαίρεση σημείων που πιθανόν να εξέφραζαν προκαταλήψεις σχετικά με τα φύλα. Δυστυχώς, μέχρι και σήμερα υπάρχουν αναφορές, αλλά το κυριότερο είναι ότι οι καθημερινές εκπαιδευτικές πρακτικές δεν υπέστησαν ριζικές αλλαγές, τέτοιες που να εξουδετερώσουν τις παραδοσιακές στάσεις απέναντι στο ρόλο των φύλων.[14] Αυτό ισχύει και στη σημερινή εποχή. Ναι μεν καταβάλλονται προσπάθειες για την εξάλειψη των προκαταλήψεων από το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά υπάρχει και το «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα, που περιλαμβάνει τις αντιλήψεις και τις νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Από την ανάλυση των αναγνωστικών βιβλίων, της σχέσης εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη και του τρόπου οργάνωσης της σχολικής ζωής, προκύπτει ότι ενισχύονται και αναπαράγονται έμφυλα στερεότυπα. [15]

Τα ζητήματα του κοινωνικού φύλου, όπως στην καθημερινή ζωή, έτσι και στη «ζωή» του Νηπιαγωγείου, διατρέχουν το καθημερινό πρόγραμμά του. Οι καθημερινές "παραδοσιακές" σχολικές ρουτίνες που έχουν "περάσει από γενιά σε γενιά" ενσωματώνονται άκριτα χωρίς να διαφοροποιούνται και να μας προβληματίζουν για το κατά πόσο αναπαράγονται τα παραδοσιακά στερεότυπα του κοινωνικού φύλου. 

Σημαντικό στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η παρατήρηση. Θα πρέπει να εξετάζουμε προσεκτικά και με κριτική ματιά την αλληλεπίδραση παιδιών-ενηλίκων-χώρου-υλικών ξεκινώντας από τις ελεύθερες ή οργανωμένες δραστηριότητες (ανεξάρτητα από τη μαθησιακή περιοχή), συνεχίζοντας με το διάλειμμα, την ώρα του γεύματος, της χαλάρωσης και τελειώνοντας με την ώρα της προσέλευσης ή της αποχώρησης των παιδιών [16].

Ωστόσο, το παιχνίδι των παιδιών και ο τρόπος που παίζουν είναι η πιο απαραίτητη πηγή πληροφοριών. Ποια παιχνίδια επιλέγουν; Ποιους ρόλους αναλαμβάνουν; Τι λένε την ώρα που παίζουν; Ποιο και πόσο χώρο καταλαμβάνουν; Φτιάχνουν ομάδες; Μεγάλες ή μικρές; Χωριστές με βάση το φύλο ή μεικτές; Είναι αυτές οι ομάδες ιεραρχικά δομημένες; Ακούμε λεκτικές απειλές ή διαταγές; Βλέπουμε τη σωματική δύναμη ή τις διαμάχες που καταλήγουν σε σωματικούς τραυματισμούς να σχετίζονται με το φύλο; Πώς εκφράζονται τα παιδιά μέσα από το σώμα τους σε σχέση με το ίδιο ή το άλλο φύλο; Με ποιο τρόπο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους; Τι παρατηρούμε να συμβαίνει όταν τα παιδιά επιχειρούν να κάνουν ένα πέρασμα των «ορίων» του φύλου; Είναι μερικά από τα ερωτήματα που ο κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κατά νου. Ερωτήματα που φυσικά βρίσκουν εφαρμογή τόσο στην εκπαιδευτική βαθμίδα του δημοτικού, όσο και σε μεγαλύτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. 

Μολαταύτα, εκτός από τη συμπεριφορά των παιδιών πρέπει να παρατηρούμε και τη δική μας πλευρά ως εκπαιδευτικοί, έτσι ώστε να εξάγουμε συμπεράσματα για τη διαμόρφωση του κοινωνικού φύλου. Προωθούμε τη συνεργατική αλληλεπίδραση ανάμεσα σε άτομα διαφορετικού φύλου; Πώς χωρίζουμε τις ομάδες; Υφίσταται έλεγχος του παιδαγωγικού υλικού ώστε να συμβάλλουμε στη καταπολέμηση των διακρίσεων των φύλων; Ποιες είναι οι (παραδοσιακές) εκπαιδευτικές "γωνιές" που επιλέγουμε (;) να υπάρχουν στην τάξη μας; Δίνουμε ίση πρόσβαση σε όλες τις δραστηριότητες σε όλα τα παιδιά ή αν «φυσικοποιώντας» κάποιες πρακτικές ενισχύουμε στερεοτυπικές αντιλήψεις για τα φύλα; Έχουμε διαφορετικές προσδοκίες ανάλογα με το φύλο; Με ποιο τρόπο δομούμε τις πρακτικές και τον καθημερινό σχολικό μας λόγο; Αναπαράγουμε στερεοτυπικές αναπαραστάσεις των φύλων;

Επιπροσθέτως, αυτό που θα πρέπει να μας προβληματίσει είναι το πως τα παιδιά μέσα από την ενεργό συνύπαρξη, δημιουργούν έμμεσα ή ακόμα και αμφισβητούν τη δομή και τα νοήματα σε σχέση με το κοινωνικό φύλο.  Μήπως παρόλο που τα κορίτσια και τα αγόρια μεγαλώνοντας σε ένα περιβάλλον στο οποίο κυριαρχούν προϋπάρχουσες κοινωνικές συμβάσεις αναφορικά με τους ρόλους που πρέπει να υιοθετήσουν τελικά «γίνονται» διαφορετικά;

Τα παιδιά λειτουργούν ως δρώντα υποκείμενα. Η κοινωνικοποίηση των παιδιών στον έμφυλο ρόλο τους δεν είναι μια παθητική διαδικασία αλλά πράττουν ενεργά, με τους δικούς τους όρους. Για αυτό το λόγο, συχνά, ξεπερνούν το "διχοτομικό μοντέλο" όπου τα άτομα αρσενικού και θηλυκού γένους "κατοικούν" σε δύο διαφορετικούς παράλληλους κόσμους. Το φύλο παρόλο που δίνει την εντύπωση ενός «φράχτη» ο οποίος χωρίζει τις κοινωνικές σχέσεις σε δύο μέρη, εν τούτοις φαίνεται να τον "υπερπηδούν".

Σύμφωνα με την Barrie Thorne [17] είναι σημαντικό και ωφέλιμο να εξετάζουμε κάθε φορά το φύλο ως προς το περιεχόμενό του θέτοντας ποικίλα ερωτήματα. Για παράδειγμα, ποια αγόρια; Ποια κορίτσια; Πού; Πότε; Κάτω από ποιες συνθήκες; 
Χρειάζεται να «διαβάζουμε» τη διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα ως κάτι που καθορίζεται από το πλαίσιο, μέσα από μια σύνθετη αλληλεπίδραση με άλλες κοινωνικές συνιστώσες (ηλικία, κοινωνική τάξη, φυλή, εθνικότητα, θρησκεία) και ως κάτι το οποίο δομείται ασταμάτητα. 
Έτσι, λοιπόν, μέσα στην τάξη πρέπει να δημιουργούμε μικρές και ετερογενείς ομάδες χρησιμοποιώντας κριτήρια πέρα από το φύλο, να ενισχύουμε τις αξίες της συνεργασίας ανάμεσα στα παιδιά πέρα από κοινωνικές κατηγορίες και να διευκολύνουμε την πρόσβαση όλων των παιδιών σε όλες τις δραστηριότητες βοηθώντας τα να αποκτήσουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη συμμετοχή τους. Συν τοις άλλοις, ενδείκνυται να λαμβάνουμε και εμείς μέρος σε αυτές τις δραστηριότητες ως ισότιμα μέλη της ομάδας αλλά και να παρεμβαίνουμε ενεργά ώστε να αμφισβητούνται οι δυναμικές των στερεοτύπων. Μόνο ερχόμενοι φανερά αντιμέτωποι με τις διακρίσεις, μπορούμε να τις καταπολεμήσουμε αποτελεσματικά. 

Μπορεί το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα στο ελληνικό σχολείο να μην διαφέρει σε μεγάλο βαθμό κατά φύλο, οι εκπαιδευτικοί όμως εμφανίζουν στερεοτυπικές αντιλήψεις σε επιμέρους ζητήματα. Σε έρευνες δηλώνουν άκρως ευαισθητοποιημένοι σε θέματα φύλου αλλά στην πραγματικότητα κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Για παράδειγμα, εκπαιδευτικοί (και των δύο φύλων) πιστεύουν ότι τα αγόρια είναι καλύτερα στις φυσικές επιστήμες, παρότι οι επιδόσεις τους στην πραγματικότητα είναι παρόμοιες.[18] Μολαταύτα, διαπιστώνεται ότι και οι ίδιοι οι μαθητές/τριες τείνουν σε προκαταλήψεις, κάνοντας διαχωρισμό των μαθημάτων σε «ανδρικά» και «γυναικεία», χαρακτηρίζοντας έτσι τα θετικά και θεωρητικά μαθήματα αντίστοιχα. Η διάκριση αυτή μπορεί να θεωρηθεί παράγοντας που συμβάλλει στην απροθυμία των κοριτσιών να διαλέξουν τις θετικές και των αγοριών τις θεωρητικές επιστήμες. Γι’ αυτό ευθύνονται η ασυνείδητη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν αυστηρούς ορισμούς για τα φύλα και η επίδραση του διαφορετικού είδους απασχόλησης των αντρών και των γυναικών.[19]

Ουσιαστικά, υφίσταται διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών σύμφωνα με το φύλο. Όπως επιβεβαιώνεται από τη βιβλιογραφία, ελληνική και ξενόγλωσση, αφενός μεν αφιερώνουν περισσότερο χρόνο και προσοχή σε αγόρια και προτιμούν να τα διδάσκουν, αφετέρου δε τα τιμωρούν πιο αυστηρά σε σχέση με τα κορίτσια. Τείνουν, επίσης, να έχουν διαφορετικές προσδοκίες για αυτά, περιμένοντας ότι τα αγόρια θα ασκήσουν επαγγέλματα υψηλού κύρους – ενθαρρύνοντάς τα προς αυτή την κατεύθυνση – προωθώντας παράλληλα τα κορίτσια προς παραδοσιακά γυναικεία επαγγέλματα. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι τόσο οι στάσεις, η συμπεριφορά και τα στερεότυπα των εκπαιδευτικών, όσο και τα σχολικά εγχειρίδια, επηρεάζουν τα κορίτσια ωθώντας τα στην ανάληψη παραδοσιακών ρόλων. Επιπροσθέτως, αιτιολογούν και τις επιδόσεις με διαφορετικό τρόπο: τα αγόρια, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, αποτυγχάνουν λόγω ελλιπούς προσπάθειας, ενώ τα κορίτσια επειδή δεν είναι αρκετά ικανά. Ακόμα, οι καλές επιδόσεις των κοριτσιών αποδίδονται στο διάβασμα και στην αυξημένη προσπάθεια που καταβάλλουν, ενώ των αγοριών στις ιδιαίτερες νοητικές τους ικανότητες. Τέλος, θα ήταν σημαντικό να επισημανθεί ότι, ακόμα και η σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην οποία εκτίθενται τα παιδιά, τα επηρεάζει διότι δεν παράγει αρκετά ισχυρά γυναικεία πρότυπα. Συνήθως, οι γυναίκες κατέχουν θέσεις χαμηλότερου κύρους και υποαντιπροσωπεύονται στην εκπαιδευτική διοίκηση.[20]

Εν κατακλείδι, ξεκινώντας από έναν βιολογικό διαχωρισμό, καθαρά για λόγους αναπαραγωγής και επιβίωσης, καταλήξαμε σε διακρίσεις των φύλων. Η υποδεέστερη θέση της Ελληνίδας αποτελεί βέβαια ένα πολυδιάστατο κοινωνικό θέμα. Πάντως, συγκριτικά με παλαιότερα χρόνια, η κοινωνική διάκριση και ανισότητα ανάμεσα στα φύλα έχει αμβλυνθεί και μετατοπιστεί, αλλά δεν έχει εκλείψει. Σ’ αυτό συντελούν οι απαρχαιωμένες κοινωνικές αντιλήψεις για τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας κάθε φύλου, για τον διαφορετικό τρόπο καταξίωσης των αντρών και των γυναικών και κυρίως για την κατωτερότητα του γυναικείου φύλου.[21] Οι αντιλήψεις αυτές παραμένουν διάχυτες και υπαγορεύουν, οριοθετούν, και δικαιολογούν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών διακρίσεων σε βάρος του γυναικείου φύλου στους περισσότερους τομείς της κοινωνικής ζωής.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

[1]Θεοδώρου Ηλίας, Κουτλής Ευστράτιος, «Η ανισότητα των δύο φύλων στην εκπαίδευση», Το εικονικό σχολείο, τόμος 2, τεύχη 2-3, 2001, http://virtualschool.web.auth.gr/2.2-3/Praxis/TheodorouKoutlisInequality.html , πρόσβαση: 7/7/2010. 

[2]ΔΕΛΗΓΙΑΝΝΗ-ΚΟΥΪΜΤΖΗ Βασιλική, «Θεωρίες για τις διαφορές των φύλων» στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 51. 

[3]ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ Χριστίνα, Φάκελος Μαθήματος: Κοινωνιολογία των ρόλων των δύο φύλων. Φεμινιστικές Προσεγγίσεις. Επιλογή θεμάτων για την κατανόηση της γυναικείας περιθωριοποίησης, Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 1995, σελ. 33. 

[4]Θεοδώρου Ηλίας, Κουτλής Ευστράτιος, «Η ανισότητα των δύο φύλων στην εκπαίδευση», Το εικονικό σχολείο, τόμος 2, τεύχη 2-3, 2001, http://virtualschool.web.auth.gr/2.2-3/Praxis/TheodorouKoutlisInequality.html , πρόσβαση: 7/7/2010. 

[5]ΖΙΩΓΟΥ- ΚΑΡΑΣΤΕΡΓΙΟΥ Σιδηρούλα, «Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα» στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 72. 

[6]ΓΟΥΒΙΑΣ Διονύσης, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes /anamorfosi/gouvias/ΦΥΛΟ%20ΚΑΙ%20ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.htm, πρόσβαση: 7/7/2010. 

[7]ΖΙΩΓΟΥ- ΚΑΡΑΣΤΕΡΓΙΟΥ Σιδηρούλα, «Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα» στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 76. 

[8]Ο.π. σελ. 77. 

[9]Από το 1887 η Καλλιρόη Παρρέν αγωνίζεται συστηματικά για την ίδρυση πρακτικών και επαγγελματικών σχολών που θα «διανοίξουν νέους ορίζοντες εν τω βίω της Ελληνίδος». Ο.π. σελ. 80. 

[10] Ο.π. σελ. 81. 

[11]ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ Χριστίνα, Φάκελος Μαθήματος: Κοινωνιολογία των ρόλων των δύο φύλων. Φεμινιστικές Προσεγγίσεις. Επιλογή θεμάτων για την κατανόηση της γυναικείας περιθωριοποίησης, Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 1995, σελ. 136, 137. 

[12]ΓΟΥΒΙΑΣ Διονύσης, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi /gouvias/ΦΥΛΟ%20ΚΑΙ%20ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.htm, πρόσβαση: 7/7/2010. 

[13]Σε σχετικά πρόσφατη έρευνα, οι γονείς μαγνητοφώνησαν τηλεφωνήματα τους, στα οποία ανακοίνωναν τη γέννηση των παιδιών τους, χωρίς να αναφέρουν αν το νεογέννητο ήταν αγόρι ή κορίτσι. Στο 80% των τηλεφωνημάτων η πρώτη ερώτηση των συνομιλητών αφορούσε το φύλο του μωρού και μόνο η δεύτερη την υγεία της μητέρας. ΜΠΑΜΠΛΕΚΟΥ Ζωή, «Διαφορές και στερεότυπα των φύλων: “Τ’ αγόρια δεν κλαίνε” ή “Αυτά είναι δύσκολα παιχνίδια για κορίτσια”», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 65, 1992, σελ. 47. 

[14]ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ - ΠΟΛΥΔΩΡΙΔΗ Γίτσα, Εκπαιδευτική πολιτική & Πρακτική: Κοινωνιολογική ανάλυση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2003, σελ. 106. 

[15]Ο.π. σελ. 105. 

[16]THORNE BarrieGENDER PLAY: Girls and Boys in School, Rutgers University Press, 1993.

[17] Ο.π.

[18]ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ Αλεξάνδρα, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia /index.php/Φύλο_και_εκπαίδευση#.CE.91.CE.BD.CE.B1.CE.BB.CF.85.CF.84.CE.B9.CE.BA .CF.8C_.CF.80.CF.81.CF.8C.CE.B3.CF.81.CE.B1.CE.BC.CE.BC.CE.B1_.CE.BA.CE.B1.CE.B9_.CF.83.CF.84.CE.B5.CF.81.CE.B5.CF.8C.C πρόσβαση: 7/7/2010.

[19]ARNOT Madeleine, Διαδικασίες Αναπαραγωγής του Φύλου. Εκπαιδευτική θεωρία και φεμινιστικές πολιτικές, (μτφρ. Χριστίνα Αθανασιάδου – Κατερίνα Δαλακούρα, επιστημονική επιμ. Βασιλική Δεληγιάννη – Κουϊμτζή) εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2006 [Α’ έκδοση], σελ. 125. 

[20]ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ Αλεξάνδρα, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia/index.php/ Φύλο_και_εκπαίδευση#.CE.91.CE.BD.CE.B1.CE. BB.CF.85.CF.84.CE.B9.CE.BA.CF.8C_.CF.80.CF.81.CF.8C.CE.B3.CF.81.CE.B1.CE.BC.CE.BC.CE.B1_.CE.BA.CE.B1.CE.B9_.CF.83.CF.84.CE.B5.CF.81.CE.B5.CF.8C.C πρόσβαση: 7/7/2010. 

[21]ΜΑΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ Ελένη, Εκπαίδευση και Διάκριση των φύλων. Παιδικά αναγνώσματα στο νηπιαγωγείο, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 2000 [Γ’ έκδοση, Α’ έκδοση: 1991], σελ. 50.


Τα αναλυτικά στοιχεία υποψηφίων και επιτυχόντων Πανελληνίων 2016



ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2016






ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ
ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΓΡΑΦΕΙΟ ΤΥΠΟΥ

Δελτίο Τύπου, 24-08-2016
Σχετικά με τα αποτελέσματα εισαγωγής των επιτυχόντων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, ανακοινώνεται ότι ολοκληρώθηκαν οι διαδικασίες επιλογής των εισαγομένων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.


Ἡ ἀρχική ἒννοια τοῦ ὃρου «ἑλληνισμός»




ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν




ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Απ’ το «βαρβαρίζω» προέρχεται η έννοια «βαρβαρισμός», εκ του «σολοικίζω» το «σολοικισμός», εκ του «αττικίζω» το «αττικισμός», εκ του «δωρίζω» το «δωρισμός» και έτσι κατά τον ίδιον τρόπο εκ του «ελληνίζω» το ελληνισμός. Κάπου κάπου μάλιστα το «ελληνισμός» συνωνυμεί με το «αττικισμός», την καθαρά δηλαδή γλώσσαν. Ωστόσο εις ουδέναν των πρό του Αριστοτέλους ακμασάντων ποιητών και πεζογράφων απαντά η λέξις «ελληνισμός». Τούτο όμως δεν σημαίνει ότι ό όρος δεν υπήρχεν. Εάν δια παράδειγμα δεν εσώζετο η λέξις «αττικισμός» στον Θουκυδίδη, θα εδικαιούτο κανείς να είπη ότι και το όνομα τούτο δεν ήτο εν χρήσει παρά τοις αρχαίοις; Λέγουσι λοιπόν εσφαλμένως την σήμερον ότι δεν υπήρχεν το «ελληνισμός» λόγω του ότι η λέξις δεν διεσώθη. 



Τραυματιο - φορείς...Φορείς ενός τραύματος...


των Μενελία Τολόγλου, Βασιλική Σιαμαντά,
Εκπαιδευτικοί Π.Ε. 60, Μεταπτυχιακές Φοιτήτριες Ειδικής Αγωγής ΤΕΑΠΗ, ΕΚΠΑ.

Εικόνα εμπνευσμένη από το άρθρο του Σπύρου Κακουριώτη, Περιοδικό για το βιβλίο και τις τέχνες "Ο αναγνώστης".
 
Εισαγωγή
Ως όρος το «τραύμα» χρησιμοποιείται συχνά στον δημόσιο, καθημερινό λόγο με αφορμή ποικίλες ατομικές και συλλογικές δεινοπάθειες που έχουν συμβεί σε παρόντα ή παρελθόντα χρόνο. Πρωτίστως, πρέπει να αναφερθεί ότι ως έννοια αποτελεί ένα καινούριο σχετικά θέμα που απασχολεί τις κοινωνικές επιστήμες. Συν τοις άλλοις, ξεφεύγει πλέον από τα στενά όρια της ψυχανάλυσης και της ψυχολογίας και υπάρχει μια προσπάθεια νοηματοδότησης των πολιτισμικών διαστάσεων που αυτό λαμβάνει. Το εύρος και το βάθος της έννοιας του τραύματος είχε ως αποτέλεσμα να αναπτυχθεί μια διεπιστημονική συζήτηση ανάμεσα σε πεδία, όπως της ψυχιατρικής, της κοινωνικής ψυχολογίας, της κοινωνικής ανθρωπολογίας, της κοινωνιολογίας και που σχετίζεται με τον συνεχή επαναπροσδιορισμό της έννοιάς του σε ατομικό, ομαδικό και πολιτισμικό επίπεδο. Υπάρχει, λοιπόν, επιτακτική ανάγκη να μελετηθεί αυτή η έννοια με τρόπο πολυεπιστημονικό, καθώς η λέξη «τραύμα» στα περάσματά της από την ιατρική, τη ψυχολογία, την κοινωνιολογία, τις πολιτισμικές σπουδές, αλλά πάνω από όλα από την καθημερινότητα, έχει υποστεί τεράστιες αλλοιώσεις (Ντάβου, 2005).

Τις τελευταίες δεκαετίες η έννοια του τραύματος έχει ενσωματωθεί στην καθημερινή μας γλώσσα για να περιγράψουμε γεγονότα που με βία διέρρηξαν τον εσωτερικό μας κόσμο και μας οδήγησαν σε αναζητήσεις νέων νοηματοδοτήσεων του εαυτού, σημαδεύοντας παράλληλα τις παλαιότερες γενιές και επηρεάζοντας τα προσωπικά αφηγήματα των νεότερων. Το τραύμα, γενικά, αποτελεί απόρροια των σύγχρονων εθνικών, θρησκευτικών, πολιτικών και κοινωνικών συγκρούσεων και είτε βιώνεται άμεσα, προσωπικά, είτε έμμεσα – διαγενεακά, δηλαδή, συλλογικά και πολιτισμικά. Επίσης, γίνεται σημείο αναφοράς γύρω από το οποίο οργανώνεται η ταυτότητα και η μνήμη.

Σύμφωνα με την Amélie Nothomb (2002), 
"κάθε ύπαρξη γνωρίζει την ημέρα του πρωταρχικού τραύματός της και χωρίζει τη ζωή της σ’ ένα πριν και σ’ ένα μετά. Έστω και φευγαλέα ανάμνηση αυτού του τραύματος αρκεί για να την καθηλώσει σ’ έναν «άλογο, ζωώδη και αθεράπευτο τρόμο».

Το τραύμα προέρχεται από την αρχαιοελληνική λέξη «τιτρώσκω» που σημαίνει προκαλώ φθορά, διατρυπώ. Δηλώνει τον τραυματισμό που συνοδεύεται από ρήξη, δηλαδή λύση της συνέχειας των ιστών και αιμορραγία (Μπαμπινιώτης, 2008). Ουσιαστικά, λοιπόν, το τραύμα επιφέρει έναν βίαιο κλονισμό και μια ρήξη, λύση θα λέγαμε αλλιώς, της συνέχειας του εαυτού. Το άτομο βρίσκεται σε κατάσταση αδυναμίας, αστάθειας και αμφιβολίας, γεγονός που επιφέρει συνέπειες στο σύνολο της οργάνωσης του εαυτού. Τέλος, οι δεσμοί του ατόμου, με τον εαυτό του και κατά συνέπεια με την κοινότητα στην οποία ανήκει, διαρρηγνύονται (Μαρούδα – Χατζούλη, 2015). 

Πολιτισμικό Τραύμα

Η κατανόηση του τραύματος, σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις, πραγματοποιείται εκ των υστέρων, όταν μιλάμε για αυτό, αφού η φύση του εσωκλείει μια αναδρομικότητα. Με άλλα λόγια, η φύση του τραυματικού γεγονότος είναι το μέλλον του (Caruth στο Δεμερτζής, 2015).

Η έννοια του «πολιτισμικού τραύματος» εμφανίστηκε σχετικά πρόσφατα. Η ανάπτυξη του διαλόγου γύρω από αυτήν χρονολογείται περίπου στις απαρχές της δεκαετίας του 1990 και συνδέεται με την ανακάλυψη της σημασίας των συγκινήσεων, των συναισθημάτων και των παθών από την κοινωνιολογία. Ουσιαστικά, το «πολιτισμικό τραύμα» φαίνεται να απομακρύνεται από τα κλειστά όρια της θετικιστικής κοινωνικής επιστήμης του παρελθόντος, που χαρακτηρίζεται από λογοκεντρικό και εργαλειακό λόγο (Λίποβατς, 2013).

Ως θεωρία μεσαίου βεληνεκούς, η θεωρία του «πολιτισμικού τραύματος» (cultural trauma theory) αναδύθηκε κυρίως στο πλαίσιο του «ισχυρού προγράμματος» της πολιτισμικής κοινωνιολογίας του Jeffrey Alexander και έχει σχηματοποιηθεί υπό την επίδραση ενός ήπιου κοινωνικού κονστρουξιονισμού (Δεμερτζής, 2013). Το «πολιτισμικό τραύμα» γεννιέται όταν τα μέλη μιας ομάδας έχουν υποστεί ένα φρικτό γεγονός που χαράζει τη συνείδησή τους και σημαδεύει τις μνήμες τους για πάντα. Αυτό έχει ως απόρροια την οριστική και αμετάκλητη αλλαγή της μελλοντικής τους ταυτότητας (Alexander, 2003, 2004:1). Επιπλέον, αν εστιάσουμε στη διαγενεακή οπτική του πολιτισμικού τραύματος, συνειδητοποιούμε ότι είναι ένα «επιλεγμένο τραύμα». Τουτέστιν, αποτελεί μια ασυνείδητη «επιλογή» μιας μεγάλης ομάδας να προσαρτήσει τη νοητική αναπαράσταση ενός γεγονότος στην ταυτότητα της. Αυτό το γεγονός το μοιράστηκε από κοινού με μια προηγούμενη γενιά και οδήγησε αυτή τη μεγάλη ομάδα να υποστεί δραματικές απώλειες, να νιώθει αβοήθητη και θυματοποιημένη από μια άλλη (Volkan, 2001, 2005). Σύμφωνα με την κοινωνική ψυχολογία, αυτό αποτελεί ένα «διαγενεακό στοίχειωμα». Έτσι, η τρέχουσα γενιά στοιχειώνεται από την προηγούμενη με τρόπο ακούσιο και ενώ πρακτικά δεν έχει ή δεν είχε ποτέ επαφή με τον αρχικό εχθρό, κρατάει ανέπαφη τη (μυθ)ιστορία με ένα φαρμακερό και αμετάβλητο τρόπο (Apprey 2003, Δραγώνα 2005).

Η «γένεση» του τραύματος γίνεται μέσω κοινωνικών διαδικασιών, είναι κάτι το οποίο «κατασκευάζεται» και βιώνεται μέσω της ίδιας του της κοινωνικής κατασκευής. Ωστόσο, πρέπει να επισημάνουμε ότι ένα καταστροφικό γεγονός που συνέβη σε μία κοινότητα δεν είναι απαραίτητο ότι θα καταστεί «πολιτισμικό τραύμα» και αυτό συμβαίνει διότι ένα βλαπτικό συμβάν μαζικής κλίμακας (όπως π.χ., ένας σεισμός ή άλλη φυσική καταστροφή) ναι μεν δύναται να επηρεάσει τα ανθρώπινα πράγματα - είτε ως ερέθισμα είτε με το να διευκολύνει ή να παρεμποδίσει τις συνθήκες ζωής (Weber, 1978)- πλην όμως είναι δυνατόν να στερείται υποκειμενικού νοήματος. Με άλλα λόγια, για να αποκτήσει νόημα πρέπει να συνδεθεί ως μέσο ή ως σκοπός με τη δομή της κοινωνικής δράσης.

Συνεπώς, ένα τραυματικό-τραυματογενές συμβάν (είτε πρόκειται για φυσική καταστροφή ή για κοινωνική αποδιάρθρωση, όπως είναι, λόγου χάρη, ένας εμφύλιος πόλεμος ή μια κοινωνικο-οικονομική κρίση) δεν είναι πολιτισμικό τραύμα. Πρέπει, πρωτίστως, να καταστεί αντικείμενο δημόσιου διαλόγου, κάτι το οποίο δεν είναι δεδομένο ότι θα γίνει, έτσι ώστε να επηρεάσει τα συστήματα γνώσης και πρακτικής μιας κοινότητας. Το πολιτισμικό τραύμα αποτελεί μια συνισταμένη που έχει συνέπειες στα συστήματα αναφοράς μιας ολόκληρης κοινωνίας ή έστω ενός σημαντικού μέρους της και σηματοδοτεί ριζικές αλλαγές σε κατεστημένους ρόλους, κανόνες και αφηγήσεις (Δεμερτζής, Ρουδομέτωφ 2011-2012). Ναι μεν, υπάρχει ο ιδιωτικός θρήνος, από την άλλη δε το άλγος ουσιαστικά παραμένει «κλεισμένο» στον ιδιωτικό χώρο και για να μετατραπεί σε πολιτισμικό τραύμα για μια ομάδα, κοινότητα κλπ. χρειάζονται ποικίλες διαδικασίες.

Πρέπει να υποστεί μια διαδικασία κοινωνικής νοηματοδότησης, να σημανθεί, δηλαδή, και να γίνει κοινωνικώς αποδεκτό ως «τραύμα». Αναμφισβήτητα, ένα γεγονός, όσο ολέθριο και να είναι, θα μετουσιωθεί σε πολιτισμικό τραύμα όταν υπάρξει σύνδεση αυτού με τους ερμηνευτικούς ορίζοντες της κοινωνικής δράσης (Δεμερτζής, 2013).

Αυτή η διαδικασία συνεπάγεται τη συνειδητοποίηση μιας κοινής δοκιμασίας δεινών, αλλά και μιας ίδιας θέσης. Είναι απαραίτητο να λειτουργήσει, λοιπόν, ως ένα «ολικό κοινωνικό γεγονός» και να μη συνιστά απλώς την έκφραση πολλών ατομικών οδυνηρών εμπειριών που αθροίζονται μεταξύ τους και παράγουν ένα τραύμα (Δεμερτζής, Ρουδομέτωφ 2011-2012, Λίποβατς 2013). Σύμφωνα με τον Sztompka (2004:165-6) «τα πολιτισμικά τραύματα προκαλούνται από μείζονες κοινωνικές αλλαγές και ενεργοποιούνται από τραυματικές συνθήκες και καταστάσεις που ερμηνεύονται ως απειλητικές, άδικες και ανάρμοστες».

Συν τοις άλλοις, εκτός από την απαραίτητη συνθήκη του δημόσιου διαλόγου, πρέπει να προσδιοριστούν, ακόμα, οι αιτίες και η φύση του συμβάντος, αλλά και να καθοριστεί ποιος είναι ο θύτης και ποιο το θύμα.

Συνεπώς, αφορμώμενοι από τα παραπάνω μπορούμε να προσδώσουμε στο «πολιτισμικό τραύμα» έναν σαφή και ξεκάθαρο ορισμό, ως «ενός οδυνηρού γεγονότος που έχει γίνει στο παρελθόν και θεωρείται από τα μέλη μίας συλλογικότητας (π.χ. ομάδα, τάξη, έθνος, χώρα κλπ.) ότι έχει ανεξίτηλα χαράξει τη συλλογική ταυτότητα και τα συστήματα αναφοράς της» (Δεμερτζής, 2015). Μόλις η κοινωνία αρχίζει να συζητά γύρω από ένα τραυματικό γεγονός, ουσιαστικά, αναγνωρίζει το ότι η περίοδος της αθωότητας στην οποία είχε εγκλωβιστεί τελειώνει και αποδέχεται συνολικά ότι αυτή η οδυνηρή πραγματικότητα έχει εντυπωθεί στην ταυτότητα της.

Παρ’ όλα αυτά, η ανάδειξη συγκεκριμένων γεγονότων που κρίνονται άξια εντύπωσης στη συλλογική ταυτότητα, και άρα άξια μνημόνευσης από τις διάφορες κοινωνίες κάθε φορά, ενδείκνυται να συμβάλλουν στην αποσύνδεση της «επίσημης» εκδοχής της συλλογικής μνήμης (μνήμη φορέων εξουσίας) από την «ανεπίσημη» συλλογική μνήμη (μνήμη ομάδων πληθυσμού) (Δεμερτζής, 2015). Αυτή η αντιδιαστολή παρατηρείται σε πολλά παραδείγματα, τόσο στον Ελλαδικό χώρο, όσο και στο εξωτερικό.

Πιο συγκεκριμένα, στην Ελλάδα ιστορικά γεγονότα, όπως ο εμφύλιος πόλεμος (1944-1949), έχουν αποτελέσει πεδίο αντιπαράθεσης μεταξύ πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων. Για περίπου σαράντα χρόνια (1949-1990) δεν υπήρχε χώρος στο δημόσιο λόγο για τον εμφύλιο πόλεμο. Το 1989 παρουσιάστηκε μέσω νομικού κειμένου ως «εθνική συμφιλίωση», ενώ πιο πριν οργανώσεις της ΕΡΕ αναφέρονταν σε αυτόν ως «συμμοριτοπόλεμο» (Δεμερτζής, 2015). Από το 1990, η νοηματοδότηση του έχει περάσει από πολλά επίπεδα, ενώ φτάνουμε στις μέρες μας όπου ο όρος «εμφύλιος πόλεμος» χρησιμοποιείται ευρέως. Το νόημα αυτού του γεγονότος, λοιπόν, διαφοροποιείται ανάλογα με τις επικρατούσες συνθήκες και φαίνεται ότι σε ένα πλαίσιο εναντιωματικού διαλόγου μετατρέπεται σε πολιτισμικό τραύμα. Επιχειρήματα κάνουν την εμφάνιση τους πλαισιώνοντας τον όρο από διάφορους κλάδους (ακτιβιστές, δημοσιογράφοι, ιστορικοί, κοινωνικοί επιστήμονες, πολιτικά κόμματα, κυβερνήσεις κλπ) και δίνουν τη μορφή πολιτισμικού τραύματος στη συλλογική αυτή οδύνη του παρελθόντος (Δεμερτζής, 2013).

Άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα εθνικής «λήθης» που μετατράπηκε εκ των υστέρων σε πολιτισμικό τραύμα είναι η μνήμη της σφαγής του Κατύν στην Πολωνία. Στο δάσος του Κατύν το 1943 ανακαλύφθηκαν ομαδικοί τάφοι με τα πτώματα χιλιάδων Πολωνών αξιωματικών. Το γεγονός αυτό, αποσιωπήθηκε από τις Μεγάλες Δυνάμεις, τόσο κατά τη διάρκεια του πολέμου, όσο και αργότερα. Στοιχεία και καταθέσεις αποκρύβονταν, αποσιωπώντας έτσι το τρομερό αυτό έγκλημα. Οι κατηγορίες βάραιναν τις γερμανικές δυνάμεις, και όχι τις σοβιετικές, οι οποίες ευθύνονταν, όπως αποκαλύφθηκε εκ των υστέρων. Μετά το 1990, η μνήμη της σφαγής του Κατύν επανήλθε στο προσκήνιο και γεγονότα ανέδειξαν την ιστορική αλήθεια. Ωστόσο, ακόμα και σήμερα η πλευρά της Ρωσίας φαίνεται να μην αποδέχεται τον όρο «σοβιετικό έγκλημα» και να παγιδεύει στη λήθη το φονικό του Κατύν. Για τους Πολωνούς, όμως, η μνήμη της σφαγής αυτής αποτελεί ένα βαθύ πολιτισμικό τραύμα, που συνεχίζει να επισκιάζει τις σχέσεις των δύο λαών (Βαρβούνης, 2004).

Το πιο πρόσφατο παράδειγμα που ορίστηκε από τους ειδικούς ως πολιτισμικό τραύμα είναι οι τρομοκρατικές επιθέσεις στη Γαλλία τον Ιανουάριο του 2015. Συγκεκριμενοποιώντας το λόγο, παρατηρήθηκαν τρία τρομοκρατικά χτυπήματα. Αρχικά, η πρώτη επίθεση αφορούσε το περιοδικό Charlie Hebdo, το οποίο χαρακτηρίζεται από φιλελεύθερες και αμφισβητησιακές δράσεις, που ενσωματώνονται στο γαλλικό πυρήνα χωρίς να κανονικοποιηθούν. Ο χαρακτήρας της επίθεσης κρίνεται, έτσι, ως ιδεολογικός, αφού στόχευε κατά της ελευθερίας της έκφρασης και λόγου. Η δεύτερη επίθεση ήταν πιο σποραδική, απέναντι σε μια ανυπεράσπιστη δημοτική αστυνομικό, η οποία δολοφονήθηκε πισώπλατα. Το χτύπημα αυτό χαρακτηριζόταν από αντιστασιακά στοιχεία απέναντι στο κράτος και τη λειτουργία του. Η τρίτη επίθεση απευθυνόταν σε μια εβραϊκή κοινότητα, και επομένως είχε χαρακτήρα θρησκευτικό. Η πίστη της στο Ισραήλ θεωρείται μη δόκιμη για τις συνιστώσες της Γαλλίας και πρέπει να εκδιωχθεί με κάποιο τρόπο. Εμβλυματοποιείται με αυτόν τον τρόπο μια κοινωνική διάσταση ομαλής ένταξης διαφορετικών θρησκευτικών ιδεολογιών στη γαλλική κοινωνία, γεγονός που ασκεί πίεση στον πυρήνα της τελευταίας (Παναγιωτόπουλος, 2015).

Και οι τρεις αυτές επιθέσεις χαρακτηρίζονται από βαναυσότητα, αφού στοχοποιούνται συγκεκριμένοι «εχθροί» με γνωρίσματα πολιτικοθρησκευτικά. Μάλιστα, αυτές οι μη τυφλές και εστιασμένες επιθέσεις προκάλεσαν στους πολίτες της Γαλλίας έντονη συγκίνηση, δίνοντας τους χαρακτήρα καθολικό. Δημιούργησαν μια ρήξη στη γαλλική πραγματικότητα, θεωρήθηκαν προσβολή που αφορά τους πάντες και έλαβαν το χαρακτήρα πολιτισμικών τραυμάτων. Οι πολίτες ένιωσαν θύματα, απειλούμενοι, τραυματισμένοι μέσα από μια αυτοματοποιημένη διαδικασία (Παναγιωτόπουλος, 2015). Το τραύμα πήρε διττό χαρακτήρα: από τη μια πλευρά θεωρήθηκε από τους Γάλλους πολίτες σαν πραγματικός φόβος μήπως συμβεί το ίδιο και σε αυτούς, ενώ από την άλλη πλευρά ως συλλογική τραυματική εμπειρία δημιούργησε της αίσθηση της απειλής ενάντια στο έθνος (Παναγιωτόπουλος, 2015). Δημιουργήθηκε ουσιαστικά ένα τεχνητό, «συμφωνημένο» έθνος, που αποσιώπησε άλλες ταυτότητες, που είχε ως βάση του τόσο τον αυθορμητισμό των πολιτών όσο και κρατικά χαρακτηριστικά, ενώ σημαδεύτηκε και από την τραυματική εμπειρία των προλεχθέντων τρομοκρατικών επιθέσεων.

To εθνικό, επομένως, όπως και το πολιτισμικό τραύμα αφορούν μια θεαματική απώλεια της αίσθησης της ταυτότητας και του νοήματος της ζωής, μια ρωγμή στο κοινωνικό οικοδόμημα, η οποία επηρεάζει μια ομάδα ανθρώπων που έχουν μεταξύ τους ένα ορισμένο βαθμό συνοχής (Eyerman, 2001). Υπό αυτή την έννοια, το τραύμα δεν είναι απαραίτητο να το έχουν βιώσει απευθείας όλα τα μέλη της κοινότητας, αρκεί να έχει υπάρξει ένα γεγονός, το οποίο να καθιερώθηκε ως αιτία τραυματισμού και απέκτησε ένα «τραυματικό νόημα», καθολικό για την κοινότητα, όπως στα προαναφερόμενα παραδείγματα. Το εθνικό τραύμα ορίζεται από τις επιδράσεις διαρκείας και τη σχέση του με συμβάντα που δε ξεχνιούνται εύκολα, αλλά διαδραματίζονται ξανά και ξανά στη συνείδηση των υποκειμένων, έως ότου τελικά ριζώσουν βαθιά στη συλλογική μνήμη (Neal, 1998).

Όλα τα παραπάνω απαρτίζουν μια εναντιωματική και διόλου εύκολη διαδικασία – που ονομάζεται «δράμα του τραύματος» (drama trauma) –που εκτείνεται στο γνωστικό, στο συγκινησιακό/συναισθηματικό και στο μνημονικό επίπεδο. 

«Μέσα από τη συσχέτιση των επιπέδων αυτών μπορεί να καταλάβει κανείς πώς τα πολιτισμικά τραύματα δεν προκύπτουν αφ’ εαυτών και εκ του μηδενός, αλλά συνιστούν ιστορικά προϊόντα ρηματικής (ανα)κατασκευής» (Δεμερτζής,2013).

Το πολιτισμικό τραύμα συνδέεται άρρηκτα πριν απ’ όλα με τη μνήμη. Ένα φρικτό γεγονός, από το οποίο έχουν υποφέρει άτομα, ομάδες και λαοί, «αφήνει» μέσα τους ενθυμήσεις, ως ίχνη που έχουν εντυπωθεί και οδηγούν σε αλλαγές στην μελλοντική τους ταυτότητα. Ωστόσο, από κάποιους συγγραφείς τίθεται μια διαγενεακή οπτική του πολιτισμικού τραύματος, όπου μια ομάδα, που κατέχει τη θέση του θύματος, ασυνείδητα προσθέτει στην ταυτότητα της, τη νοητική αναπαράσταση ενός συμβάντος, το οποίο οι προηγούμενες γενεές έχουν βιώσει ως απώλεια (Λίποβατς, 2013).

Επίσης, σύμφωνα με την ψυχαναλυτική οπτική του J. Hassoun (1996:98) «η μνήμη ξεχνά για να θυμάται και θυμάται για να ξεχνά». Η μνήμη ως μια αέναη σύνθετη διαδικασία περιλαμβάνει τις λειτουργίες της απώθησης, της απόρριψης και της λησμοσύνης. Παράλληλα, παρακρατεί και επεξεργάζεται στοιχεία του παρελθόντος μέσα στην «κορνίζα» της ζωντανής κουλτούρας του παρόντος (Shotter, 1997). Ουσιαστικά, γίνεται λόγος για μια συμβολική κατασκευή της μνήμης. Με άλλα λόγια, όσο θέλουμε να ξεχνάμε τις δεινοπάθειες, τόσο οι ασυνείδητα απωθημένες μνήμες επανέρχονται στη συνείδηση, με την παραλλαγμένη μορφή των μύθων και των ιδεολογημάτων (Λίποβατς, 2013).

Η κοινωνιολογία του πολιτισμού τονίζει τη διαδικασία της συμβολικής και κοινωνικής κατασκευής του πολιτισμικού τραύματος, το οποίο περιλαμβάνει τρεις κύριες συνιστώσες: την ταυτότητα (συλλογική και ατομική), τη μνήμη και το συναίσθημα. Όσον αφορά τη μνήμη, τις μνημονεύσεις γενικότερα, δημιουργείται εκ των υστέρων και είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ταυτότητα, καθώς η τελευταία δεν μπορεί να υπάρξει αν δεν είναι παρούσα η μνήμη. Τέλος, σχετικά με το συναίσθημα, συνοδεύει κατά τρόπο αποκλειστικό και νομοτελειακό το τραύμα, καθώς το ένα δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς το άλλο. Το συναίσθημα είναι, συνήθως, αρνητικό και προς τους εαυτούς μας (αισθήματα ντροπής κλπ.), αλλά και προς τους άλλους (Δεμερτζής, 2015).


Κλινικό - Ψυχικό Τραύμα

Το ψυχικό τραύμα αναφέρεται σε ένα συμβάν της ζωής του ατόμου και ορίζεται από την ένταση του, την αδυναμία του ατόμου να το αντιμετωπίσει με τρόπο κατάλληλο, καθώς και από το συγκλονισμό και τις παθογόνες επιπτώσεις διαρκείας που επιφέρει στη ψυχική του κατάσταση (Laplanche, Pontalis, 1986).

Ως τραύμα ορίζουμε «ό, τι δε χωρά ο νους», δηλαδή ένα βίωμα που δε μπορεί να αναπαρασταθεί και να κωδικοποιηθεί από τους υπάρχοντες κώδικες και που σηματοδοτεί ανεπάρκεια εύρυθμης συναισθηματικής επένδυσης (Σιδέρης, 2015). Αυτά τα οδυνηρά βιώματα που τυγχάνουν μη κωδικοποίησης μπορεί να είναι αρνητικά ή θετικά. Κάθε τι που καταγράφεται στα υπάρχοντα νοητικά σχήματα μπορεί εκ των υστέρων να αποκτήσει τη μορφή τραύματος, να συνδεθεί με μια προϋπάρχουσα τραυματική εμπειρία και να νοηματοδοτηθεί με βάση αυτή (Σιδέρης, 2015).

Το τραυματικό γεγονός «βραχυκυκλώνει» τη ψυχοσυναισθηματική κατάσταση του ατόμου. Ωστόσο, μπορεί να αφομοιωθεί από κάποια έκβαση-διάσταση που υπάρχει ήδη στο ψυχοσυναισθηματικό υλισμό. Πιθανές εκβάσεις θεωρούνται οι παρακάτω (Σιδέρης, 2015):
  • Ένταξη στη ψυχολογική ρουτίνα του ατόμου: το τραυματικό γεγονός γίνεται γνώρισμα της στάσης και της προσωπικότητας του ατόμου, το οποίο αναγκάζεται να μορφοποιήσει την υποκειμενικότητά του για να το μεταγράψει. Έτσι, δημιουργούνται σενάρια φαντασίας, όπου το υποκείμενο σκηνοθετεί την πραγμάτωση της εμπειρίας με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί να υποδεχτεί τη ψυχική πραγματικότητα που έχει διαταραχθεί λόγω του τραύματος. Παράγεται, επομένως, ένα σκηνικό κατασκεύασμα με «φίλτρα» που συνδυάζει τη ψυχική και εξωτερική πραγματικότητα του ατόμου και το βοηθούν να δράσει.

  • Ψυχοπαθολογική έκβαση: φευγαλέα το τραύμα προσπαθεί να δομηθεί στο ψυχικό υλισμό του ατόμου και να οργανωθούν τα ψυχικά συμπτώματα που τυγχάνουν μη αναπαράστασης από τους υπάρχοντες ψυχικούς κώδικες (π.χ. κρίσεις πανικού, ασταθείς φοβίες κλπ.).

  • Καινοτομία: το τραύμα μετουσιώνεται, το άτομο δηλαδή οδηγείται σε μια αναδιατύπωση του κόσμου της υποκειμενικότητας. Η τραυματική εμπειρία δημιουργεί μια νέα εμπειρία μέσα από την οποία το τραύμα βρίσκει διέξοδο από το ψυχικό υλισμό, που αδυνατεί να το ενσωματώσει.

Στο «Cultural Trauma and Collective Identity», o Neil Smelser (2004) επιχειρεί μια πιο σύνθετη και ακριβή συσχέτιση του ψυχικού και πολιτισμικού τραύματος. Ως ένα κοινό σημείο ανάμεσα στο ψυχικό και το πολιτισμικό τραύμα ορίζει τους αμυντικούς μηχανισμούς που τίθενται σε λειτουργία. Παραδείγματα αυτών είναι, η προβολή του τραύματος σε προϋπάρχουσα ή μεταγενέστερη εμπειρία, άρνηση της τραυματικής εμπειρίας, η αποπροσωποποίηση, ο ηθικός πανικός, η δαιμονοποίηση του άλλου, η δημιουργία εξιλαστήριων θυμάτων, όπως και αποδιοπομπαίων τράγων.

Επίσης, και τα δύο είδη τραύματος συνοδεύονται όταν βιώνονται από αρνητικά συναισθήματα, είτε σε συλλογικό (πολιτισμικό) είτε σε ατομικό (ψυχικό/κλινικό) επίπεδο. Τρόμος, αγωνία, φόβος, ντροπή, ταπείνωση, θυμός, αηδία, ενοχή έρχονται προκαλώντας ρήξη στο ψυχικό υλισμό του ατόμου και στον κοινωνικό ιστό. Εξάλλου, και η κοινωνιολογία των συγκινήσεων αναφέρει ότι τα συναισθήματα είναι κρίκοι συνδετικοί ανάμεσα στο ατομικό και το συλλογικό (Barbalet, 1998).

Ο Smelser (2004:40), μάλιστα, είναι κατηγορηματικός ως προς τη σημασία του συναισθήματος στην ανάλυση του πολιτισμικού τραύματος: «εάν ένα πιθανό τραυματογενές συμβάν δεν συνοδευτεί από αρνητικό συναίσθημα (π.χ. μια εθνική τραγωδία, μια εθνική ντροπή, μια εθνική καταστροφή), δεν μπορεί να εκληφθεί ως τραυματικό». Επιπρόσθετα, κάθε τραυματική εμπειρία, είτε ατομική είτε συλλογική επιφέρει έντονη επίδραση σε αυτόν που τη βιώνει. Από τη μία πλευρά το ψυχικό/ κλινικό τραύμα μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία ψυχοπαθολογικών καταστάσεων, αφού τυγχάνει μη αφομοίωσης, ενώ το πολιτισμικό επιφέρει εξ ορισμού του αλλαγές στην κοινωνική δομή, στη συλλογική μνήμη και ταυτότητα.

Επιπρόσθετα, αμφότερα τα τραύματα αυτά αποτελούν μια μεθύστερη εμπειρία, μια ανάμνηση, μια ανασυγκρότηση ενός αρνητικού βιώματος. Σύμφωνα με τον Freud (Δεμερτζής, 2013) τo ψυχικό τραύμα δεν είναι αποτέλεσμα απαραιτήτως σωματικής εμπειρίας, αλλά μπορεί να αποτελεί προϊόν φαντασίωσης ή εντύπωσης. Τα τραύματα απωθούνται, τελούν σε λανθάνουσα κατάσταση, και ανασύρονται όταν υπάρξουν οι κατάλληλες συνθήκες οπότε και αποκτούν νόημα για το υποκείμενο. Έτσι, το ψυχικό τραύμα είναι πάντοτε μια ανακατασκευή. Παρομοίως, το πολιτισμικό τραύμα γίνεται αντικείμενο δημοσίου διαλόγου εκ των υστέρων.

Ένα ακόμη σημείο διεπαφής αποτελεί η έντονη επίδραση της αρνητικότητας (Δεμερτζής, 2013). Αφενός το ψυχικό τραύμα προκαλεί αναδιοργάνωση του ψυχικού υλισμού του υποκειμένου και αφετέρου το πολιτισμικό επιφέρει αμετάκλητες αλλαγές στη συλλογική ταυτότητα των κοινωνικών ομάδων που πλήττονται από αυτό. Δεν είναι, όμως, όλες οι αρνητικές και τραυματικές καταστάσεις που οδηγούν σε τραύμα (πολιτισμικό ή ψυχικό). Όπως έχει προαναφερθεί, μέσω της διαδικασίας της κοινωνικής κατασκευής μετατρέπεται επιλεκτικά μια επιβλαβή συνθήκη σε «τραύμα» ως ορόσημο της κοινωνικής μνήμης και της συλλογικής ταυτότητας. Παρομοίως, σύμφωνα με τον Freud (2003), μια τραυματογενής συνθήκη μεταστοιχειώνεται σε τραύμα όταν η «ποσότητά» της είναι τόση ώστε το δυναμικό της αρχής της ηδονής να μη μπορεί να τη διαχειριστεί ή όταν υπερβαίνει τις σαδομαζοχιστικές φαντασιώσεις του υποκειμένου, όπως ισχυρίζεται μία ερευνήτρια του «τραυματικού» (Φλωρεντίν, 1981). Και στις δύο περιπτώσεις, οι συνθήκες προ του τραύματος καθορίζουν σε μέγιστο βαθμό τον ίδιο το σχηματισμό του τραύματος, αλλά και τις μετά-τραυματικές φυσικά εξελίξεις.

Παρά την ύπαρξη, ωστόσο, κοινών κωδίκων κατανόησης των δύο ειδών τραύματος υπάρχουν και συνιστώσες που τα διαφοροποιούν νοηματικά. Η πρώτη διαφορά έγκειται στο ότι το πολιτισμικό τραύμα υφίσταται ακόμα και αν δεν έχει βιωθεί από όλα τα μέλη της ομάδας, άμεσα ή έμμεσα (Eyerman 2001). Αυτό δε μπορεί να παρατηρηθεί στο ψυχικό τραύμα, αφού η τραυματική εμπειρία σε κάθε περίπτωση είναι άμεσα βιωμένη από το υποκείμενο. Με τη σειρά του το παραπάνω αναδεικνύει και το ότι το πολιτισμικό τραύμα δεν αφορά μεμονωμένες ατομικές τραυματικές εμπειρίες, δηλαδή δεν περιλαμβάνει ατομικά ψυχικά τραύματα (Σιδέρης, 2015).

Μια δεύτερη διαφορά σχετίζεται με τους μηχανισμούς θέσμισης του τραύματος. Το κλινικό συγκροτείται από ενδοψυχικούς μηχανισμούς της απώθησης, άρνησης, προσαρμογής και επεξεργασίας. Το πολιτισμικό παράγεται από εξουσιαστικούς μηχανισμούς που ορίζουν τη τραυματική εμπειρία (Smelser 2004:38-9, Edkins 2003:44-5). Η υπόθαλψη του εμπεριέχει άμεσα τον ορισμό του θύματος, την απόδοση ευθυνών και τον επιμερισμό των συνεπειών (Παναγιωτόπουλος, 2015). Έτσι, αυτά τα ισχυρά συναισθήματα συνεπάγονται με ταύτιση όχι μόνο στο πλαίσιο της υπο-ομάδας που βίωσε το τραύμα, αλλά στο ευρύτερο κοινωνικό κοινό.

Η τρίτη διαφορά αναφέρεται στη σύνδεση του ψυχικού τραύματος με τη φαντασίωση. Το άτομο μπορεί να βιώνει τραύμα όχι γιατί έχει προηγηθεί μια πραγματική τραυματική εμπειρία που όντως διαταράσσει το ψυχικό του υλισμό, αλλά γιατί έχει δημιουργήσει μια φαντασίωση που διαμορφώνεται ως τραύμα. Στο άλλο άκρο, το πολιτισμικό τραύμα έχει πάντα ως βάση του κάποιο πραγματικό γεγονός, το οποίο έχει προκαλέσει ρήξη του κοινωνικού δεσμού και τα μέλη της ομάδας διαπραγματεύονται τη σημασία του. Έτσι, ο χαρακτηρισμός του ως τραύμα εξαρτάται από τις υφιστάμενες κάθε φορά συγκυρίες. 

Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας, είναι κρίσιμο να υπογραμμίσουμε ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στο πολιτισμικό και στο κλινικό τραύμα, παρά τις κοινές περιοχές που τα χαρακτηρίζουν. Αρχικά, το πολιτισμικό, ιστορικό, συλλογικό τραύμα αφορά τη βίαιη αλλαγή του συστήματος μιας ευρύτερης κοινωνικής ομάδας. Στην άλλη άκρη της διελκυστίνδας, το κλινικό, ψυχικό τραύμα είναι ατομικό. Ωστόσο, αν συλλεχθεί ένας αριθμός μεμονωμένων κλινικών τραυμάτων δεν οδηγούν στην ομαδοποίηση και στη δημιουργία ενός μόνο συλλογικού.

Το πολιτισμικό τραύμα, έχει ως πυρήνα του μια «μνήμη που έχει γίνει αποδεκτή και της οποίας η αξιοπιστία αναγνωρίζεται δημόσια από μία ομάδα μελών που σχετίζονται μεταξύ τους, η οποία φέρνει συνειρμούς ενός γεγονότος ή μιας κατάστασης και η οποία είναι φορτισμένη με αρνητική επιρροή, αναπαριστάνεται ανεξίτηλα και θεωρείται πως είναι απειλητική για την επιβίωση μιας κοινωνίας ή πως παραβιάζει ένα ή περισσότερα από τα βασικά της προαπαιτούμενα» (Smelser, 2004:44).

Γενικά, το «πολιτισμικό τραύμα» δεν ανήκει στην φύση των πραγμάτων, αλλά συγκροτείται και κατασκευάζεται μέσα από το διάλογο. Συνεπώς, για να μετατραπεί ένα οδυνηρό, συλλογικό γεγονός – που επιφέρει πόνο σε πολλούς ανθρώπους- σε πολιτισμικό τραύμα πρέπει να υποστεί μία διαδικασία σημασιολόγησης. Όπως ήδη αναφέρθηκε, πρέπει, δηλαδή, να γίνει ένας δημόσιος ένθεν και ένθεν λόγος μεταξύ δύο πλευρών, ο οποίος δεν είναι ενιαίος, αλλά εναντιωματικός και ειρωνικός, που να αφορά την φύση, την ταυτότητα των θυμάτων και των ενόχων, αλλά και την απόδοση ευθυνών. Ως εκ τούτου, για να υπάρξει η έννοια αυτή επιβάλλεται μια οδυνηρή εμπειρία να αποσπαστεί από τον ατομικό βιόκοσμο και να μεταφερθεί στη δημόσια σφαίρα, έτσι ώστε να εξηγηθεί, να αναπαρασταθεί και να διαμεσολαβηθεί από τον δημόσιο λόγο.

Τέλος, πρέπει να αναφέρουμε ότι το «τραύμα» μπορεί να μην υφίσταται ως τραυματικό γεγονός από μία κοινωνία σε μια άλλη, αλλά και εντός δε της ίδιας κοινωνίας ένα γεγονός μπορεί να αποδειχθεί τραυματικό σε μια ορισμένη χρονική στιγμή, ενώ σε μια άλλη όχι (Smelser, 2004). 

Βιβλιογραφία
Ελληνική Βιβλιογραφία
Amélie Nothomb (2002), Φόβος και τρόμος, (μτφρ. Κουρεμένος Κ.), εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
Δεμερτζής Ν. (2013), «Το πολιτισμικό τραύμα στις συλλογικές ταυτότητες: περιπέτειες της μνήμης και διαδρομές της συγκίνησης» στο Ν. Δεμερτζής, Ε. Πασχαλούδη, Γ. Αντωνίου (επιμ.) Εμφύλιος. Πολιτισμικό Τραύμα, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα, σελ. 19-42. 

Δραγώνα Θ. (2005), «Σχολικές Εορτές: Οι εκπαιδευτικοί επεξεργάζονται εθνικές ταυτότητες» στο Κ. Ναυρίδης, Ν. Χρηστάκης (επιμ.), Κοινωνίες σε κρίση: Αναζήτηση νοήματος, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. 

 Ντάβου Μπ. (2005), Η παιδική ηλικία και τα μαζικά μέσα επικοινωνίας: Μετατροπές της παιδικής κατάστασης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα.

 Laplanche J. & Pontalis J.B. (1986), Λεξιλόγιο της Ψυχανάλυσης, εκδ. Κέδρος, Αθήνα.

 Μπαμπινιώτης Γ. (2008), Λεξικό για το Σχολείο και το Γραφείο, Κέντρο Λεξιλογίας Ε.Π.Ε., Αθήνα.

Φλωρεντίν Ρ. (1981), «Συμβολή στην Κατανόηση της Επιθετικότητας Παιδιών από Γονείς που επέζησαν του Εβραϊκού Ολοκαυτώματος. Συγκριτική μελέτη δύο κοινοτήτων Ελλάδας και Ισραήλ», αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, ΑΠΘ, στο Δεμερτζής Ν. (2013), «Το πολιτισμικό τραύμα στις συλλογικές ταυτότητες: περιπέτειες της μνήμης και διαδρομές της συγκίνησης» στο Ν. Δεμερτζής, Ε. Πασχαλούδη, Γ. Αντωνίου (επιμ.) Εμφύλιος. Πολιτισμικό Τραύμα, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα, σελ. 19-42.

 Freud S. στο Δεμερτζής Ν. (2013), «Το πολιτισμικό τραύμα στις συλλογικές ταυτότητες: περιπέτειες της μνήμης και διαδρομές της συγκίνησης» στο Ν. Δεμερτζής, Ε. Πασχαλούδη, Γ. Αντωνίου (επιμ.) Εμφύλιος. Πολιτισμικό Τραύμα, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα, σελ. 19-42.

 Hassoun J. (1996), Το κοντραμπάντο της μνήμης, εκδ. Εξάντας, Αθήνα.

Ξένη Βιβλιογραφία 

Alexander J. (2003), The Meanings of Social Life: A Cultural Sociology, εκδ. Oxford University Press, New York. 

Alexander J. (2004), «Toward a Theory of Cultural Trauma» στο J. Alexander κ.α. (επιμ.), Cultural Trauma and Collective Identity, εκδ. University Of California Press, Berkeley, σελ. 1-30. 

Apprey M. (2003), «Repairing History: Reworking Transgenerational Trauma» στο D. Moss (επιμ.), Hating in the First Person Plural, εκδ. Other Press, Νέα Υόρκη.

Barbalet J. (1998), «Emotion, Social Theory, and Social Structure. A Macrosociological Approach», εκδ. Cambridge University Press, Cambridge. 

Edkins, J. (2003), Trauma and the Memory Politics, Cambridge: Cambridge University Press.

Eyerman R. (2001), Cultural Trauma: Slavery and the Formation of African Identity, εκδ. Cambridge University Press, Cambridge. 

Neal A. (1998), National Trauma and Collective Memory, εκδ. M.E. Sharpre, New York, Armonk.
 Shotter J. (1997), «The Social Construction of Remembering and Forgetting» στο D. Middleton & E. Derek (επιμ.), Collective Remembering, εκδ. Sage Publications, Λονδίνο. 

Smelser N. (2004), «Psychological Trauma and Cultural Trauma», στο J. Alexander κ.α. (επιμ.), Cultural Trauma and Collective Identity, εκδ. University of California Press, Berkeley, σελ. 31-59.

 Sztompka P. (2004), «The Trauma of Social Change. A Case of Postcommunist Societies», στο J. Alexander κ.α. (επιμ.) Cultural Trauma and Collective Identity, εκδ. University of California Press, Berkeley,σελ.155-195. 

 Volkan V. (2001), «Transgenerational Transmissions and Chosen Traumas: An Aspect of Large – Group Identity», Group Analysis, 34(1), σελ. 79-97.

 Volkan V. (2005), «Large - Group Identity and Chosen Trauma» Psychoanalysis Downunder 6 (on-line Journal).

 Weber M. (1978), Economy and Society, Vol. I, εκδ. University of California Press, Berkeley. 

Άρθρα 

Δεμερτζής Ν., Ρουδομέτωφ Β. (2011-2012), «Πολιτισμικό τραύμα: μια προβληματική της πολιτισμικής κοινωνιολογίας», Επιστήμη και Κοινωνία. Επιθεώρηση Πολιτικής και Ηθικής Θεωρίας, τχ. 28, εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα.
Βαρβούνης Μ. (2004), «Το έγκλημα του Κατύν (1943). Οι Σοβιετικοί εκτελούν τους Πολωνούς αιχμαλώτους τους», Ιστορικά Θέματα, τχ. 28.
Λίποβατς Θ. (2013), «Για το βιβλίο: Ν. Δεμερτζής / Ε. Πασχαλούδη / Γ. Αντωνίου (επιμ.), Εμφύλιος. Πολιτισμικό τραύμα», Σύγχρονα Θέματα, τχ. 122-123, σελ. 163-168. 

Εισηγήσεις 

Caruth C. στο Δεμερτζής Ν. (2015), «Παραλλαγές του πολιτισμικού τραύματος», στα πλαίσια σειράς διαλέξεων Ζητήματα Επικοινωνίας: Τραύμα και βία: προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Αθήνα 6 Φεβρουαρίου 2015.

 Δεμερτζής Ν. (2015), «Παραλλαγές του πολιτισμικού τραύματος», στα πλαίσια σειράς διαλέξεων Ζητήματα Επικοινωνίας: Τραύμα και βία: προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Αθήνα 6 Φεβρουαρίου 2015.

 Μαρούδα – Χατζούλη Α. (2015), Εισαγωγή – σχολιασμός στα πλαίσια σειράς διαλέξεων Ζητήματα Επικοινωνίας: Τραύμα και βία: προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Αθήνα 6 Φεβρουαρίου 2015. 

Παναγιωτόπουλος Π. (2015), «Κρατικές- ρεπουμπλικανικές “θεραπείες”. Εκτιμήσεις για την τραυματική Γαλλία μετά το “Charlie Hebdo”», στα πλαίσια σειράς διαλέξεων Ζητήματα Επικοινωνίας: Τραύμα και βία: προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Αθήνα 6 Φεβρουαρίου 2015. 

Σιδέρης Ν. (2015), «Ψυχικό τραύμα: μηχανισμοί και εκβάσεις», στα πλαίσια σειράς διαλέξεων Ζητήματα Επικοινωνίας: Τραύμα και βία: προσωπικές και κοινωνικές διαστάσεις, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Επικοινωνίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Αθήνα 6 Φεβρουαρίου 2015.


Σωστή ορθογραφία


Κατερίνα Κουβουτσάκη






Συχνά λάθη στην ορθογραφία μας:


ἐξεπλάγην: ὂχι ἐκπλάγηκα

συνέβη: ὂχι συνέβηκε, ούτε συμβῆκε

ὑπ' ὂψιν: ἀλλά και ὑπόψη

ἐξέφρασα: ὂχι ἒκφρασα

προπετής: ὂχι προπέτης

ἀποκαθίστανται: ὂχι ἀποκαθιστῶνται

ἀποκατεστάθη: ὂχι ἀπεκατεστάθη

ἀποκτῶνται: ὂχι ἀποκτοῦνται

καταπατοῦνται: ὂχι καταπατῶνται



Αντιστοιχίες Πανεπιστημιακών Τμημάτων


ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΕΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΕΤΕΓΓΡΑΦΕΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ





ΦΕΚ 2910/2013 - Αριθμ.168761/Β1

Αριθμ. 139804/Β1
Αντιστοιχίες Πανεπιστημιακών Τμημάτων
.

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ
ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Έχοντας υπόψη τις διατάξεις:
1. α. της παρ. 5 του άρθρου 53 του ν. 4264/2014 «Άσκηση εμπορικών δραστηριοτήτων εκτός καταστήματος και άλλες διατάξεις» (Φ.Ε.Κ. 118 Α΄).
β. του άρθρου 90 του Κώδικα Νομοθεσίας για την Κυβέρνηση και τα Κυβερνητικά Όργανα, που κυρώθηκε με το άρθρο πρώτο του π.δ. 63/2005 «Κωδικοποίηση της Νομοθεσίας για την Κυβέρνηση και τα Κυβερνητικά όργανα» (Φ.Ε.Κ. 98 Α΄).
2. Το υπ’ αριθμ. 108924/Β1/11−07−2014 έγγραφο του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων προς το Συμβούλιο της Αρχής Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.), για τη διατύπωση γνώμης σχετικά με τις αντιστοιχίες των Τμημάτων των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων.
3. Τη γνώμη της Ολομέλειας της Α.ΔΙ.Π. που ελήφθη στην αριθμ. 3/30−07−2014 συνεδρίασή της και διαβιβάστηκε στο Υ.ΠΑΙ.Θ. με το αριθμ. 1782/05−08−2014 έγγραφο του Προέδρου της Αρχής.
4. Το γεγονός ότι από την έκδοση της παρούσας απόφασης δεν προκαλείται δαπάνη σε βάρος του κρατικού προϋπολογισμού, αποφασίζουμε:


Η ΣΟΝΑΤΑ ΤΟΥ ΣΕΛΗΝΟΦΩΤΟΣ

Γράφει η
Έλσα Κεραμιτζόγλου



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



   Με αφορμή το αυγουστιάτικο, εκπληκτικού μεγέθους, φεγγάρι δε γινόταν παρά να θυμηθώ ένα άλλο, ποιητικό αυτή τη φορά, φεγγάρι... αυτό που διασκορπίζει το φως του στο γνωστό ποιητικό έργο του Γιάννη Ρίτσου, η Σονάτα του Σεληνόφωτος.
                                           
  Πρόκειται ίσως για τον πιο θεατρικό μονόλογο της συλλογής "Τέταρτη Διάσταση"και αρκετοί μελετητές είπαν ότι εκφράζει το τραγικό αδιέξοδο μέσα στο οποίο έχει πέσει ο ατομισμός κι ολόκληρος ο αστικός πολιτισμός. Ο τίτλος του οφείλεται στο ομώνυμο κλασικό μουσικό έργο του Γερμανού μουσικοσυνθέτη Λουδοβίκου Μπετόβεν, που ο ποιητής " θέλει" να αποτελεί τη μουσική υπόκρουση του δραματικού μονολόγου της Γυναίκας με τα Μαύρα, καθώς ακούγεται από ένα γειτονικό ραδιόφωνο. Ο Νέος που στέκεται απέναντί της μέσα στο "μεγάλο δωμάτιο του παλιού σπιτιού" της, αν και βουβό πρόσωπο, αποτελεί τον καταλύτη για ν' απελευθερωθεί ο λόγος της ηρωίδας. 
         


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...