ΠΟΡΤΕΣ ΚΛΕΙΣΤΕΣ...!!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

 

Μητέρα μαθήτριας με αναπηρία αναφέρει σε προσωπική συνάντηση μαζί μου:

«Δε μπορώ να καταλάβω τι συμβαίνει; Η .... (όνομα παιδιού) είναι σα να μην πηγαίνει σχολείο. Και τι να κάνω; Δεν έχω χρήματα να πληρώνω για κάποιον. Το ξέρω θέλει συνέχεια, όλη μέρα κάποιον δίπλα της, αλλά δε μπορώ, το καταλαβαίνεις; Τι άλλο να κάνω; Δουλεύω ώρες πολλές, τη μικρή την προσέχει ο αδερφός της τις περισσότερες μέρες. Και τι να κάνω άλλο; Και η δασκάλα μου λέει «Εγώ δε ξέρω. Εγώ δε μπορώ να τη βοηθήσω. Πάρτε παράλληλη στήριξη». Μα έχω κάνει αίτηση, έχω καταθέσει χαρτιά, συνέχεια με αυτά τα χαρτιά τρέχω να βγάλω άκρη. Και τι έγινε; Να σου πω εγώ... ένα μεγάλο ΤΙΠΟΤΑ.

 

Τρία χρόνια τώρα στο δημοτικό είναι σα να μην έχει πάει καθόλου. Ο δάσκαλος στην Α’ τη βοήθησε λίγο, αλλά αυτό πάει τελείωσε. Β’ και Γ’ τώρα είναι σα μην πηγαίνει. Έκανα υπομονή να δω. Είπα εντάξει νωρίς είναι ακόμα δε βάζει τίποτα. Πήγα πήρα υλικά και τετράδια και φακέλους και κάθε μέρα άδεια όλα. Βιβλία απείραχτα, τετράδια άγραφα και τη (τη δασκάλα) ρωτάω στη συγκέντρωση «Όλα καλά με τη ... (όνομα παιδιού)» και μου λέει «Ναι μια χαρά. Δε δημιουργεί κανένα πρόβλημα. Βγαίνει μόνη της όταν θέλει και εμείς κάνουμε το μάθημα μας». Και ήθελα να της πω μα είστε σοβαρή; Αυτό είναι το πρόβλημά σας; Αν θα κάνετε το μάθημα σας; Και βγαίνει και πού πάει; Μόνη της; Αλλά τόσες φορές τα έχω πει και δεν έβγαζα νόημα. Μα τι πρέπει να γίνει πια να την πετάξουμε στον Καιάδα; Πες μου εσύ δασκάλα είσαι. Πες μου. Τι άλλο να κάνω; Τι πρέπει να κάνω; Να το κάνω!

 

Εγώ ξέρω η μικρή μου ξέρει πολλά. Το ξέρω. Δε μιλάει πολύ, αλλά ξέρει πολλά. Θέλει να την ακούσεις. Εγώ φοβόμουν από τότε που έμαθα ότι έχει αυτό στο Φάσμα που μου λένε όλοι οι γιατροί, οι αναπτυξιολόγοι και έλεγα πάντα και τι θα γίνει με αυτό το παιδί; Πώς θα μεγαλώσει; Πώς θα πάει σχολείο; Τι θα κάνει στη ζωή του; Τι έκανα λάθος; Από μωρό τρέχαμε από πόρτα σε πόρτα για να τη βοηθήσουμε. Κάποιες μας δέχτηκαν κάποιες όχι. Φέτος είμαστε μπροστά σε μια πόρτα κλειστή πάλι. Και ποιος φταιεί για αυτό; Εγώ; Το παιδί μου; Όχι τώρα το ξέρω καλά! Το πρόβλημα το έχουν οι άλλοι. Η κοινωνία πού είναι, αυτοί οι βουλευτές, τα υπουργεία, πού είναι; Το παιδί μου τους φταίει και δεν πάει μπροστά η παιδεία τους; Δε φταίει αλλά το παιδί μου τα πληρώνει. Αλλά εγώ θα φέρω τη γη ανάποδα. Μπορεί να μην έχω πολλά λεφτά αλλά το παιδί μου έχει ανάγκη να μάθει και θα μάθει όπως του αξίζει».

Πολλά ερωτήματα, πολλές απαντήσεις... Το ζήτημα είναι για ποιο λόγο το δικαίωμα της εκπαίδευσης φαίνεται τόσο ξένο για αυτό το παιδί; Από το 1994 με τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα θεσπίζεται ότι κάθε παιδί έχει βασικό δικαίωμα στην εκπαίδευση. Έκτοτε όλες οι διακηρύξεις, τα θεσμικά κείμενα, οι νομοθεσίες σε εγχώριο και ευρωπαϊκό επίπεδο βασίζονται στις βασικές αρχές παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλα –ανεξαιρέτως- τα παιδιά. Ωστόσο, η πραγματικότητα αναδεικνύει αυτό που όλοι τόσα χρόνια αντιμετωπίζουμε: την πολιτική ρητοτική αυτών των υποσχέσεων.

Απαραίτητες προϋποθέσεις για την ουσιαστική εφαρμογή της ενταξιακής ιδεολογίας είναι η συνεχής πάλη με στόχο τη μετατροπή των δεδομένων δομών, τη μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε μοντέλο ίσων ευκαιριών και ανθρωπίνων δικαιωμάτων, την άρση των προκαταλήψεων, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την επανεξέταση των αξιών και των αρχών της εκπαίδευσης, τη ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο πολυπρισματικό ζήτημα της αναπηρίας.

Το ερώτημα είναι σε αυτές τις συνθήκες στις οποίες ζούμε όλοι, ποιος θα παλέψει, γιατί και για ποιον; Οι «πόρτες μένουν κλειστές», όπως αναφέρει και η μητέρα. Αυτό, όμως, πρέπει να αλλάξει. Πρέπει να αναλάβουμε δράση, ο καθένας με το δικό του τρόπο. Πρέπει να υπάρχουν αλλαγές. Από μικρά πράγματα δημιουργούνται ουρανοξύστες! Αρκεί να πιστεύουμε σε αυτά!

                                           ΚΑΝΕΝΑ ΠΑΙΔΙ ΕΚΤΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ!!

Διαβάστε Περισσότερα

Τι είναι ο μαρξισμός;

Της Μαριλένας Κουγιού.

Ξεκινώντας την ανάλυση του μαρξισμού, διαφωτιστική καθίσταται η διατύπωση του Μαρξ ότι «η παραγωγή, η διανομή, η ανταλλαγή, η κατανάλωση αποτελούν όλα μέλη μιας ολότητας, διαφορές στα πλαίσια μιας ενότητας». Εδώ σκιαγραφείται η εικόνα ενός συστήματος που έγκειται στην συνδυαστική διάταξη κάποιων στοιχείων, εκ των οποίων βαρύνουσα σημασία αποδίδεται από τον Μαρξ στην παραγωγή.

Διαβάστε Περισσότερα

Η ΔΙΠΛΗ ΕΟΡΤΗ ΤΗΣ 28ης ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ.

Καλλιόπη Ζιώγου

Και η 28η Οκτωβρίου είναι διπλή εορτή..μα δεν το γνωρίζουν αρκετοί. Εκτός από την εθνική εορτή τιμής στην εποποιία του 1940, τιμούμε και το πρόσωπο της Θεοτόκου. Εκείνη την ημέρα τιμούμε την Αγία Σκέπη της Θεοτόκου. Η συγκεκριμένη γιορτή μεταφέρθηκε από τη 1η Οκτωβρίου, στις 28 Οκτωβρίου για να τιμηθεί ο τρόπος με τον οποίο σκέπασε η Θεοτόκος τον απελευθερωτικό Αγώνα των Ελλήνων ενάντια στον φασισμό.

Διαβάστε Περισσότερα

ΠΟΙΟΣ ΕΙΝΑΙ Ο ΦΥΛΑΚΑΣ ΑΓΓΕΛΟΣ ΣΟΥ;

Καλλιόπη Ζιώγου

Όλοι οι άνθρωποι έχουν τον Φύλακα Άγγελό τους. Ο φύλακας άγγελος δίδεται στον άνθρωπο από τον Θεό, μετά το τέλος της τριπλής κατάδυσης του νεοφώτιστου ανθρώπου στο νερό, κατά τη διάρκεια του Μυστηρίου της Βαπτίσεως. Δίδεται από τον Θεό για να μας προστατεύει από κάθε κακό, είναι δίπλα μας συνεχώς, αν κι εμείς δεν αντιλαμβανόμαστε την παρουσία του. Όταν όμως κάνουμε κάτι επιζήμιο πνευματικά, απομακρύνεται.. 

Διαβάστε Περισσότερα

Το χρυσωμένο δισκίο της ύπαρξης.

 Της Μαριλένας Κουγιού.

 

Κάθε φορά που προφέρεται το καρτεσιανό «cogito ergo sum» ή το ηρακλείτειο «τὰ πάντα ῥεῖ» η ανθρωπότητα παραπαίει. Καταδικαστική η απόφανση του Ηράκλειτου που αποστερεί από τον άνθρωπο κάθε ελπίδα σταθερότητας. Έκτοτε η ρευστότητα των πάντων έχει γίνει το επίκεντρο μιας αναζήτησης με στόχο την λυτρωτική κάθαρση από αυτήν.

Διαβάστε Περισσότερα

Περί τῆς πρώτης τοῦ θείου ἐννοίας

ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν

Στο παρόν άρθρο θα δειχθή με όσον το δυνατόν επιμέλεια, εκείνο το οποίο ασφαλώς προκαλεί σκέψη σε κάθε άνθρωπο, μόλις αρχίζει να συνειδητοποιή τα περί της υπάρξεώς του, τουτέστιν του βασικού εκείνου δια το πώς πλάθεται εντός του και σχηματίζεται και αναπαρίσταται η πρώτη έννοια του θείου και η υπόνοια της υπάρξεως αυτού.

Διαβάστε Περισσότερα

Τα σχολικά εγχειρίδια "χρήσης" της αναπηρίας...

της Μενελίας Τολόγλου

Σχολικά Εγχειρίδια

Παρουσιάζονται ορισμένα παραδείγματα από το σχολικό εγχειρίδιο της Μελέτης Περιβάλλοντος για την Α' Δημοτικού, έτσι ώστε να διαπιστωθεί ποια εικόνα για την αναπηρία παρουσιάζει.

Στην ενότητα «Πώς είναι το σχολείο μου;» προτείνεται στα παιδιά να βγουν έξω από τη τάξη και να γνωρίσουν το σχολείο τους μέσω των αισθήσεων. Πιο συγκεκριμένα, το βιβλίο «ρωτάει», «τι βλέπεις;», «τι ακούς;», «τι πιάνεις;» κλπ. Ωστόσο, το ερώτημα που μας έρχεται στο μυαλό είναι αν όλα τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν όλες τις αισθήσεις τους. Mε έμμεσο τρόπο η σχολική τάξη θεωρείται ομοιογενής, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Μολαταύτα, πρέπει να αναρωτηθούμε, αν τελικά η παροχή ενός αδιαφοροποίητου εργαλείου μάθησης, όπως είναι τα σχολικά εγχειρίδια, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν και παράλληλα άρει τους αποκλεισμούς; 

Γενικά, στο σύνολο του βιβλίου παρουσιάζονται οι κινητικές αναπηρίες, η τύφλωση και η κώφωση μέσα από τη χρήση της ελληνικής νοηματικής γλώσσας. Συνεπώς, παρατηρούμε ότι δίνεται έμφαση στην κλινική διαγνωστική εικόνα της αναπηρίας και πρέπει, σύμφωνα με τους συγγραφείς, να είναι οπτικά εμφανής. Επίσης, υπάρχει εστίαση στο αμαξίδιο, το οποίο συνδέεται και σηματοδοτεί το περιεχόμενο του όρου «αναπηρία». Επιλέγεται, ακόμα, να παρουσιαστεί με ωραιοποιημένο τρόπο. Οι εικόνες, εν γένει, που προσφέρονται στα παιδιά είναι στο πλαίσιο κανονικοποιήσης της διαφοράς. 

Συν τοις άλλοις, το ανάπηρο άτομο είναι γένους θηλυκού. Στις σελίδες του βιβλίου μόνο μία φορά εμφανίζεται να είναι αγόρι. Παρατηρούμε, λοιπόν, η αναπηρία να προσεγγίζεται με βάση το είδος, αλλά και το φύλο. Σύμφωνα με τη φεμινιστική προσέγγιση της αναπηρίας - η οποία έστρεψε την προσοχή στην προσωπική εμπειρία που πιστεύεται ότι διαφέρει ανάλογα με το φύλο και τη φύση της αναπηρίας - η γυναίκα με αναπηρία καλείται καθημερινά να δίνει μια διπλή μάχη ενάντια σε αποκλεισμούς και διακρίσεις και λόγω του φύλου και λόγω της αναπηρίας (Morris, 1991 & Thomas, 1999). Τα στερεότυπα του φύλου από κοινού με τα στερεότυπα της αναπηρίας, δημιουργούν ανυπέρβλητα εμπόδια για την πλήρη και αποτελεσματική συμμετοχή τους στην κοινωνία σε ίση βάση με τους άλλους. 

Ακόμα ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα προέρχεται από την ενότητα «Οι ανάγκες του ανθρώπου», που χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο, περιγράφονται με εικόνες οι ανάγκες των ανθρώπων για νερό, τροφή, ρούχα, στέγη κλπ. και έχει τον τίτλο «Ποιες είναι οι ανάγκες του ανθρώπου;». Στο δεύτερο, που ονομάζεται «Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες» απεικονίζεται ένας τυφλός που μας δείχνει μόνο τα χέρια του κατά τη διάρκεια που διαβάζει Braille και στην άλλη ένας κινητικά ανάπηρος που χρησιμοποιεί αμαξίδιο και κρατάει μια μπάλα μπάσκετ. Μέσα από τις εικόνες και τον χωρισμό των ενοτήτων δίνεται η αίσθηση, σαν οι ανάπηροι να αποτελούν μια διαφορετική κατηγορία ανθρώπων, οι οποίοι δεν έχουν κιόλας τις ίδιες ανάγκες με τους αποκαλούμενους «κανονικούς» για τροφή, νερό κλπ. Συν τοις άλλοις, για να τους περιγράψει χρησιμοποίει τον όρο «ειδικές ανάγκες» το οποίο συνδέεται άμεσα με ένα πλαίσιο ελλειμματικών αναγκών. 

Παράδειγμα από την ενότητα "Οι ανάγκες του ανθρώπου".

Οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» είναι ένας ευφημισμός για την αποτυχία της σχολικής εκπαίδευσης να καλύψει τις ανάγκες όλων των παιδιών, μια τακτική για την αποπολιτικοποίηση της σχολικής αποτυχίας (Slee & Allan, 2001). 

Στην υποενότητα «Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες», προτείνεται στα παιδιά να γίνουν ζευγάρια, όπου ο ένας κλείνει τα μάτια και ο άλλος γίνεται οδηγός. Τέτοιου είδους δραστηριότητες, όμως, δεν οδηγούν στην αποδοχή της διαφορετικότητας και στη συνεπακόλουθη ένταξη, αλλά δημιουργούν μια τεχνητή κατάσταση που διαιωνίζει τον αποκλεισμό. Επίσης, ακριβώς στην επόμενη άσκηση προτείνεται στα παιδιά να συζητήσουν για το «Ποιες δυσκολίες έχουμε όταν δεν βλέπουμε;». Με τη λέξη «δυσκολίες» φαίνεται σαν να αποδίδει έμμεσα στην αναπηρία ένα εμπόδιο, ενώ ένα τυφλό παιδί θα μπορούσε να έχει τις ίδιες δυσκολίες με ένα «κανονικό».

Στη συνέχεια της ίδιας σελίδας, παρουσιάζεται, πιθανά, με κάποια σκοπιμότητα η λέξη «αγάπη» στην ελληνική νοηματική γλώσσα. Το ερώτημα είναι, γιατί επιλέγεται η συγκεκριμένη λέξη και όχι οποιαδήποτε άλλη; Μήπως σχετίζεται με το αίσθημα φιλανθρωπίας, που ενδεχομένως να θέλει να καλλιεργήσει η συγγραφική ομάδα; Ακολούθως, στο θέμα προς συζήτηση προτείνεται στα παιδιά να μιλήσουν για τα παιδιά ή τους μεγάλους με ειδικές ανάγκες που έχουν γνωρίσει, να εκφράσουν σκέψεις και συναισθήματα που έχουν για αυτούς, να υποθέσουν τι μπορεί να αισθάνονται εκείνοι για εμάς, αλλά και τι μπορούν να κάνουν για να ζούμε όλοι μαζί καλά. Είναι ευδιάκριτο, λοιπόν, ότι υπάρχει διαχωρισμός των ανθρώπων σε ανάπηρους και μη. Αυτό που μας προβληματίζει περισσότερο είναι η φράση «για να ζούμε όλοι μαζί καλά». Οι ανάπηροι φαίνεται να παρουσιάζονται σαν κάτι ξένο, εχθρικό, που μας ενοχλεί και πρέπει αναγκαστικά να βρεθεί ένας τρόπος για να συνυπάρξουν αρμονικά οι «κανονικοί» με τους «μη φυσιολογικούς», ενώ ουσιαστικά είμαστε όλοι άνθρωποι. Ακόμα, ενδέχεται να καλλιεργείται έμμεσα στα παιδιά μια αρνητική προδιάθεση απέναντι στους ανάπηρους.

Στο τέλος της σελίδας, παρουσιάζεται μια ομάδα κινητικά αναπήρων να παίζει μπάσκετ πιθανά με μια αντίπαλη ομάδα μη αναπήρων. Διπλά από την εικόνα υπάρχει ένα κείμενο σε πλαίσιο που γράφει «Ο καθένας μας είναι διαφορετικός και όλοι μας έχουμε ανάγκες. Υπάρχουν γύρω μας άνθρωποι που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα επειδή έχουν ειδικές ανάγκες.» Παρατηρούμε ότι, ενώ στις δυο πρώτες σειρές διακηρύσσει τη διαφορετικότητα και ότι όλοι έχουμε ανάγκες, στις δυο επόμενες το αναιρεί και τελικά η διαφορετικότητα ορίζεται ως συνώνυμο με την αναπηρία και στοχοποιείται. 

Παράδειγμα από την υποενότητα "Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες".

Η αναπηρία ταυτίζεται με ένα πλαίσιο ειδικών αναγκών και αυτό έχει ως απόρροια τη δημιουργία ιδιαίτερων προβλημάτων στα άτομα που τη φέρουν. Συνεπώς παρουσιάζεται σαν πηγή προβλημάτων και υπάρχει εστίαση στο κλινικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας, παράλληλα με την υιοθέτηση της ελλειμματικής προσέγγισης. Τα παραπάνω οδηγούν, τελικά, σε περαιτέρω αποκλεισμό και όχι στην ισότιμη ένταξη των παιδιών που φέρουν αναπηρία. Τέλος, παρατηρούμε ότι σε όλη την ενότητα επιλέγονται αναπηρίες, η οποίες είναι με κάποιο τρόπο εμφανείς και επικεντρώνονται στο «φαίνεσθαι» (π.χ. τύφλωση, κώφωση, κινητική αναπηρία).

Παρατηρήθηκε, λοιπόν, ότι το βιβλίο είναι με τέτοιο τρόπο γραμμένο που δεν απευθύνεται στο μαθησιακό στυλ και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, αλλά σε έναν ομοιογενή πληθυσμό. Το διαφορετικό καταλαμβάνει ελάχιστο χώρο μέσα στο βιβλίο και χρησιμοποιείται ως αντιπαραβολή του «φυσιολογικού». Δεν υπάρχει αποδοχή και συνεπακόλουθη αξιοποίηση της διαφορετικότητας, αλλά προωθείται ο αποκλεισμός ομάδων που διαφέρουν από την κυρίαρχη πλειοψηφία. 

Τα υπό χρήση σχολικά εγχειρίδια δεν περιλαμβάνουν δραστηριότητες που να πρεσβεύουν τις αρχές της διαφοροποίησης και δεν έχουν ως πυρήνα τους την διαφορετικότητα και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Ως εκ τούτου, το αν θα υπάρξει διαφοροποίηση τελικά των σχολικών εγχειριδίων ή όχι, και με ποιο τρόπο, έγκειται στην διακριτική ευχέρεια του εκάστοτε εκπαιδευτικού (Καραγιάννη, 2000). Συνεπώς, τα κοινά για όλους τους μαθητές σχολικά εγχειρίδια, ως μια προκαθορισμένη μορφή εκπαίδευσης, λειτουργούν ως όργανα διαφοροποίησης και αποκλεισμού. Γενικότερα, τα σχολεία, ανεξάρτητα από το υπόβαθρο των μαθητών, έχουν την ευθύνη να διαφυλάξουν την πρόσβαση όλων σε ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες (Ozlem, 2014). Θα πρέπει να υπάρξει, λοιπόν, ριζική αλλαγή του σχολείου, έτσι ώστε να βασίζεται στην κοινωνία και στις απαιτήσεις της, στα πολιτισμικά αγαθά, στα νέα επιστημονικά δεδομένα, στην προσωπικότητα του ατόμου και στις ανάγκες του (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000). 

Βιβλιογραφία

Ζώνιου-Σιδέρη Α. (2000), « Η εξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό σχολείο» στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 27-44.

Καραγιάννη Π. (2000), «Εκπαιδευτικές Πρακτικές» στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 163-175.

Morris J. (1991) Pride Against Prejudice, London: the Women’s Press.

Ozlem E., (2014) “Effective inclusive classrooms: examining the relationship between perceptions of inclusion, effective teaching and student outcomes” στο σύνδεσμο http://digitool.library.mcgill.ca/webclient/StreamGate?folder_id =0&dvs=1449736456253~936, πρόσβαση: 05/01/2016.

Slee R. & Allan J. (2001), Excluding the included: A reconsideration of inclusive education, International Studies in Sociology of Education, 11(2), σελ. 173-192.

Thomas C. (1999), Female Forms. Experiencing and Understanding Disability. Buckingham: Open University Press.

Διαβάστε Περισσότερα