ΤΟ «ΠΑΙΔΟΜΑΖΩΜΑ» ΚΑΤΑ ΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΜΦΥΛΙΟ ΠΟΛΕΜΟ

Της

 ΕΛΕΝΗΣ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ*

Ο ελληνικός εμφύλιος πόλεμος δεν κρίθηκε μονάχα στα πεδία των μαχών αλλά και στην προσπάθεια προσεταιρισμού της ελληνικής κοινωνίας, επακόλουθο της οποίας υπήρξαν οι μεγάλες μετακινήσεις πληθυσμών, που αποτέλεσαν ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του εμφυλίου πολέμου9. Οι μετατοπίσεις αυτές επηρέασαν σημαντικά την ελληνική ύπαιθρο και μακροπρόθεσμα είχαν σημαντικές οικονομικές και δημογραφικές επιπτώσεις. Στο πλαίσιο αυτών των μετακινήσεων, ο πόλεμος στις αρχές του 1948 μεταφέρθηκε σ’ ένα καινούριο πεδίο αναμέτρησης, αυτό της μεταγωγής σημαντικού αριθμού παιδιών. Η ελληνική κυβέρνηση, στις 27 Φεβρουαρίου 1948, υπέβαλε αγωγή στην Ειδική Επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών για τα Βαλκάνια, με την οποία κατήγγελλε

 «ότι Ελληνόπουλα μετακινούνται διά της βίας από τους αντάρτες πέρα από τα σύνορα, την Αλβανία, τη Βουλγαρία και τη Γιουγκοσλαβία, καθώς και σε άλλες χώρες της Ανατολικής Ευρώπης και κρατούνται στις χώρες αυτές. Πράκτορες του ‘‘Στρατηγού’’ Μάρκου έχουν αρχίσει απογραφή παιδιών, ηλικίας 3 έως 14 ετών, στη Βόρεια Ελλάδα».

Ο στόχος αυτών των ενεργειών ήταν:

(α) να τρομοκρατήσουν τις ελληνικές οικογένειες ώστε να βοηθήσουν τους αντάρτες,

(β) να εκπαιδεύσουν τα παιδιά με την κομμουνιστική ιδεολογία,

(γ) να καταστρέψουν την ελληνική φυλή αποξενώνοντας τα Ελληνόπουλα και

(δ) να αποδιοργανώσουν τη γεωργική παραγωγή, εξαναγκάζοντας τις οικογένειες να φύγουν από την ύπαιθρο προς τις πόλεις για να προστατεύσουν τα παιδιά τους.

Όπως τονιζόταν στο τέλος της αγωγής, σύμφωνα με την ελληνική κυβέρνηση το σχέδιο και η εκτέλεσή του συνιστούσαν το έγκλημα της γενοκτονίας.

Η είδηση της αγωγής που υπέβαλε η ελληνική κυβέρνηση στην Ειδική Επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών για τα Βαλκάνια, αναπαράχθηκε αμέσως στις αθηναϊκές εφημερίδες και στις 29 Φεβρουαρίου, που συμπτωματικά έτυχε να είναι η Διεθνής μέρα υπέρ του παιδιού, η Καθημερινή δημοσίευσε ότι οι συμμορίτες απάγουν τα παιδιά ηλικίας 3-14 ετών στην περιφέρεια Καστοριάς, με σκοπό να τα οδηγήσουν στη Ρωσία για να καταστούν καλοί κομμουνιστές. Η χρονική στιγμή δημοσίευσης της είδησης επέδρασε καταλυτικά στον τρόπο αντιμετώπισης του μέτρου των ανταρτών από τον Τύπο, την κυβέρνηση και γενικότερα τους πολίτες, καθώς ο ΟΗΕ εγκαινίαζε την ίδια μέρα παγκόσμιο έρανο για τη σωτηρία των παιδιών, καλώντας όλα τα έθνη σε παγκόσμια σταυροφορία. Η βασίλισσα Φρειδερίκη κηρύττοντας την έναρξη του εράνου, απηύθυνε έκκληση από το Ραδιοφωνικό Σταθμό Αθηνών να συνδράμουν όλοι στο δύσκολο εγχείρημα των Ηνωμένων Εθνών.

Ο Ραδιοφωνικός Σταθμός «Ελεύθερη Ελλάδα» και ο αντάρτικος Τύπος δεν άργησαν να επιβεβαιώσουν την είδηση. Στις 3 Μαρτίου από το ραδιόφωνο ανακοινώθηκε η μετακίνηση παιδιών στην περιοχή της Καστοριάς, ενώ την ίδια μέρα το Δελτίο Ειδήσεων του Δημοκρατικού Στρατού δημοσίευσε την απόφαση των λαϊκών συμβουλίων της Ελεύθερης Ελλάδας, μετά από διαβουλεύσεις με τους γονείς, να αποστείλουν τα ελληνόπουλα στις Λαϊκές Δημοκρατίες. Οι χώρες που θα φιλοξενούσαν τα παιδιά ήταν η Τσεχοσλοβακία, η Πολωνία, η Ρουμανία και η Γιουγκοσλαβία, ενώ ήδη, από 59 χωριά δύο επαρχιών – χωρίς να διευκρινίζεται ποιων – είχαν σταλεί 4784 παιδιά ηλικίας 3-13 ετών. Αναφερόταν ακόμη, ότι για κάθε 25 παιδιά αντιστοιχούσε μια δασκάλα-παιδαγωγός που εκλεγόταν σε συνέλευση των γονέων. Πέρα από την επιβεβαίωση της είδησης, η ανακοίνωση παρείχε και μια άλλη ενδιαφέρουσα πληροφορία, ότι στόχος ήταν μεν η διάσωση των παιδιών από τις στερήσεις και τις κακουχίες, αλλά με το μέτρο αυτό οι γονείς μπορούσαν απερίσπαστα και απρόσκοπτα να συμμετάσχουν «στην πολεμική προσπάθεια για τη συντριβή του μοναρχοφασισμού»16. Αυτό θα αποτελούσε αργότερα ένα από τα επιχειρήματα της δεξιάς, ότι δηλαδή οι κομμουνιστές ανάγκασαν τους γονείς των εκπατρισμένων παιδιών να ταυτίσουν την τύχη τους με το ΔΣΕ και να αγωνιστούν μαζί του για να τα σώσουν.

Στις 8 Μαρτίου, το ίδιο έντυπο, δημοσίευσε μια εκτενή ανακοίνωση του Υπουργείου Εσωτερικών της Προσωρινής Δημοκρατικής Κυβέρνησης, με ημερομηνία 7 Μαρτίου 1948 και τίτλο «Για να σωθούν από τη λύσσα των μοναρχοφασιστών τα παιδάκια». Η ΠΔΚ ανακοίνωνε ότι φιλανθρωπικές οργανώσεις των λαϊκοδημοκρατικών χωρών αποδέχτηκαν τις εκκλήσεις χιλιάδων γονιών και κηδεμόνων για να περιθάλψουν και να προστατεύσουν την ελληνική παιδική νεολαία από τον υποσιτισμό και τη βαρβαρότητα του μοναρχοφασισμού.

«Λαϊκές και άλλες οργανώσεις πρόνοιας και προστασίας του παιδιού της Ελεύθερης Ελλάδας, καθώς και χιλιάδες γονείς και κηδεμόνες, απευθύνθηκαν προ καιρού με εκκλήσεις στις φιλανθρωπικές οργανώσεις των Λαϊκοδημοκρατικών χωρών και ζήτησαν απ’ αυτές να περιθάλψουν και να προστατέψουν την ελληνική παιδική νεολαία που κινδύνευε από τον υποσιτισμό και τη βαρβαρότητα του μοναρχοφασισμού.

Οι φιλανθρωπικές και οργανώσεις προστασίας της παιδικής ηλικίας, καθώς και διάφορες οργανώσεις της νεολαίας των χωρών αυτών, με εξαιρετική χαρά και ευχαρίστηση αποδέχτηκαν τις εκκλήσεις αυτές και ανέλαβαν να περιθάλψουν τα ελληνόπουλα, για όσο διάστημα θα χρειαστεί.

Η Προσωρινή Δημοκρατική Κυβέρνηση, βλέποντας πως με την καταστροφική πολιτική που από το 1945 εφαρμόστηκε στην Ελλάδα από ξένους και ντόπιους εκμεταλλευτές, με τις συνεχείς καταστροφές και λεηλασίες που συστηματικά εφάρμοζε και εφαρμόζει ο μοναρχοφασισμός, σε βάρος του λαού και της περιουσίας του, ελαττώθηκαν οι δυνατότητες ανάλογης διατροφής που έχει ανάγκη η παιδική ηλικία. Με το εγκληματικό πέταμα στους δρόμους των πόλεων 150.000 και πάνω παιδιών όπου καθημερινά δεκάδες απ’ αυτά πεθαίνουν. Με την τελευταία διαταγή της Φρειδερίκης που διέταξε τους υποτακτικούς της, να συγκεντρώσουν όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά στα κέντρα, για να τα μετατρέψουν σε γενίτσαρους και να τα βάλουν αναγκαστικά, στις αγαπητές της χιτλερικές οργανώσεις νεολαίας. Ακόμα δε και με τους άνανδρους βομβαρδισμούς των ανυπεράσπιστων γυναικόπαιδων, από τους οποίους τον τελευταίο καιρό σκοτώθηκαν 120 παιδάκια, αποφάσισε να κάνει αποδεκτές τις αιτήσεις των λαϊκών οργανώσεων και των γονιών και να εγκρίνει την αποστολή και παραμονή των παιδιών, μέχρις ότου οι συνθήκες στη χώρα μας θα επιτρέψουν την επιστροφή τους.

Η ψευτοκυβέρνηση της Αθήνας και οι πάτρωνές της, σηκώνουν καπνούς συκοφαντίας, για να σκεπάσουν τις συνεχείς ήττες και διαλύσεις μονάδων του στρατού τους, που υφίσταται από τις επιχειρήσεις του Δ.Σ.Ε., ιδίως τις τελευταίες μέρες στην Πελοπόννησο, Θεσσαλία και Ήπειρο. Απάντηση στις συκοφαντίες της δίνουν τα ευχαριστήρια τηλεγραφήματα που κατά εκατοντάδες κατακλύζουν τη Δημοκρατική κυβέρνηση, απ’ όλες τις γωνιές της Ελλάδας, ελεύθερης και σκλαβωμένης».

Η ανακοίνωση εξηγούσε διεξοδικά τους λόγους που οδήγησαν στη λήψη της απόφασης αυτής, χωρίς να δίνονται πληροφορίες για τον ακριβή χρόνο ή συγκεκριμένα περιστατικά. Είναι φανερό ότι η μετακίνηση παιδιών από το Δημοκρατικό Στρατό είχε αρχίσει καιρό πριν την καταγγελία της κυβέρνησης των Αθηνών, χωρίς όμως να αναφέρεται οτιδήποτε από τον αντάρτικο Τύπο και το ραδιόφωνο. Έτσι, η ακριβής χρονική στιγμή έναρξης της πρακτικής από τους κομμουνιστές παραμένει απροσδιόριστη. Τα μέσα ενημέρωσης των ανταρτών επιβεβαίωσαν το γεγονός όταν οι κατηγορίες της κυβέρνησης τα ανάγκασαν να το πράξουν. Σύμφωνα με έκθεση της UNSCOB οι μετακινήσεις είχαν αρχίσει ήδη από τον Ιανουάριο του 1948, αλλά εντατικοποιήθηκαν το Μάρτιο του ίδιου έτους. Σε ραδιογράφημα που στάλθηκε από το Βουνό στις 30 Ιανουαρίου προς τους εκπροσώπους της ΠΔΚ στο Βελιγράδι, δίνονταν οδηγίες στον «Σπύρο» (δηλαδή τον εξουσιοδοτημένο αντιπρόσωπο του ΚΚΕ στη Γιουγκοσλαβία Πέτρο Ρούσσο) να υποβάλει το ερώτημα κατά πόσον η Γιουγκοσλαβία μπορούσε να βοηθήσει μικρά παιδιά που υπέφεραν από την πείνα και άλλες κακουχίες, ενώ λίγες μέρες αργότερα, με νέο ραδιογράφημα ο Μάρκος Βαφειάδης πληροφορούσε το «Διόνυσο» (Γιάννη Ιωαννίδη) ότι οι προετοιμασίες για την εκκένωση εξελίσσονταν ικανοποιητικά. Στις αρχές Φεβρουαρίου, κατά τη διάρκεια του 2ου συνεδρίου του Πατριωτικού Μετώπου στη Σόφια η ελληνική αντιπροσωπία είχε θέσει το ζήτημα αποστολής στη Βουλγαρία 1.000 παιδιών, αριθμός που μετά την άφιξη των πρώτων ομάδων ζητήθηκε ν’ αυξηθεί στα 3-4.000 παιδιά.

Η αναφορά στην ανακοίνωση της ΠΔΚ για την «τελευταία διαταγή της Φρειδερίκης» παρέπεμπε στη συνάντηση που είχε η βασίλισσα την προηγούμενη μέρα, στις 6 Μαρτίου, με τους υπουργούς Στρατιωτικών και Κοινωνικής Πρόνοιας και τον υφυπουργό Εσωτερικών. Κατά τη διάρκεια της σύσκεψης είχε αποφασιστεί η συγκέντρωση των απειλουμένων Ελληνοπαίδων από τις κυβερνητικές δυνάμεις και η άμεση μεταφορά τους από τις επισφαλείς περιοχές σε «Σταθμούς Ασφαλείας» αρχικά και αργότερα στις παιδοπόλεις.

Όπως άφηνε να εννοηθεί η ανακοίνωση, η πρωτοβουλία για τη μεταγωγή των παιδιών ανήκε στα λαϊκά συμβούλια και στους γονείς της Ελεύθερης Ελλάδας. Με τις μαρτυρίες που έχουμε σήμερα όμως συνάγεται το συμπέρασμα ότι η πρωτοβουλία στην πραγματικότητα ανήκε στην Προσωρινή Δημοκρατική Κυβέρνηση, η οποία είχε έρθει από πριν σε συνεννοήσεις με τις λαϊκές δημοκρατίες που θα φιλοξενούσαν τα παιδιά. Στελέχη του ΚΚΕ συγκάλεσαν συνελεύσεις γονέων για να τους πείσουν ότι η απομάκρυνση των παιδιών από τις εμπόλεμες περιοχές ήταν ο μοναδικός τρόπος σωτηρίας τους:

«Η συγκέντρωση και αποστολή των παιδιών στο εξωτερικό οργανώθηκε με τον εξής τρόπο: Τα όργανα της Αυτοδιοίκησης κατά περιοχή με την καθοδήγηση κυβερνητικών αντιπροσώπων της Προσωρινής Δημοκρατικής Κυβέρνησης (Π.Δ.Κ.) περιέρχονταν τα χωριά και εξηγούσαν στους κατοίκους την απόφαση και τις ενέργειες της Π.Δ.Κ. να στείλει τα παιδιά στις λαϊκές δημοκρατίες. Γύρω από το θέμα γινόταν συζήτηση ώστε οι γονείς ελεύθερα και αβίαστα να εκτιμήσουν τη σοβαρότητα της κατάστασης και να αποφασίζουν αν θα στείλουν ή όχι τα παιδιά τους έξω. Φυσικά το πρόβλημα δεν ήταν εύκολο. Δεν ήταν εύκολο για τους ίδιους τους γονείς να πάρουν μια τέτοια απόφαση.  Χρειάστηκαν πολλές συζητήσεις, οικογενειακές διαβουλεύσεις και συνεννοήσεις. Άλλος απ’ την οικογένεια ήθελε, άλλος δεν ήθελε. Άλλος έλειπε και έπρεπε να του ζητήσουν τη γνώμη.

Πάνω απ’ όλες αυτές τις σκέψεις, τους δισταγμούς να αποχωριστούν οι άνθρωποι τα παιδιά τους, δέσποζε, αδυσώπητη και σκληρή η ανάγκη να σωθούν τα παιδιά από τη δυστυχία, το φόβο και την αβεβαιότητα, που τους πολιορκούσε».

Τα στελέχη του Κόμματος έπρεπε να δώσουν πρώτοι το καλό παράδειγμα. Ο Κώστας Πλίκας από το Ζιάκα, κομμουνιστής από το 1937 και μέλος του ΚΚΕ, περιγράφει:

 «…πήρε το Κόμμα απόφαση, από παραπάνω, κι εμείς εφαρμόσαμε. Εγώ το παιδί τριών χρονών είχε. Και με λέν’: ‘‘Αν δεν βάλεις το παιδί να φύγει το δικό σου, δεν πάνε και τ’ άλλα’’. [Να δώσω] το παράδειγμα. Τριών χρονών παιδί! Και λέω μπρος. Πρώτο το δικό μου. Τους στέλνω το παιδί, μικρό. Μετά δέχτηκαν κι οι άλλοι…».

Την ευθύνη για τη συγκέντρωση των παιδιών είχαν τα εκλεγμένα όργανα της λαϊκής εξουσίας στις ελεύθερες περιοχές. Λίγο αργότερα, το Μάιο του 1948, ιδρύθηκε η «Επιτροπή Βοήθεια στο Παιδί» (ΕΒΟΠ) η οποία ανέλαβε την επίβλεψη και το συντονισμό της όλης επιχείρησης. Η οργάνωση ήταν υπεύθυνη για τη συγκέντρωση, μεταφορά, εγκατάσταση και οργάνωση της ζωής των παιδιών στις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης. Τον πλήρη έλεγχο της ΕΒΟΠ είχε η ηγεσία του ΚΚΕ.

Η επιβεβαίωση ήρθε και από τις ανατολικές χώρες. Το γιουγκοσλαβικό πρακτορείο ειδήσεων Tanjug ανήγγειλε ότι στο συνέδριο των κομμουνιστικών νεολαίων των βαλκανικών κρατών, που έλαβε χώρα στο Βελιγράδι στις αρχές Μαρτίου, μετά από εισήγηση του έλληνα αντιπροσώπου αποφασίστηκε όπως 12.000 Ελληνόπαιδες, που διέμεναν στις περιοχές που ελέγχονταν από το Δημοκρατικό Στρατό, να φιλοξενούνταν και να συνέχιζαν τις σπουδές τους σε διάφορα βαλκανικά κράτη μέχρι το πέρας των εχθροπραξιών στην Ελλάδα. Εφημερίδες του Βελιγραδίου, της Σόφιας και της Βουδαπέστης χαιρέτισαν το γεγονός, ενώ ο Ούγγρος υφυπουργός Εξωτερικών και Πληροφοριών παραδέχθηκε ότι η χώρα του προσέφερε άσυλο σε μικρό αριθμό Ελληνοπαίδων.

Τα ραδιόφωνα της Αλβανίας, Βουλγαρίας και Γιουγκοσλαβίας μετέδιδαν πως η φιλοξενία των παιδιών ήταν ανθρωπιστική πράξη και στόχευε στη διάσωσή τους από τον πόλεμο και το λιμό. Το αλβανικά μέσα, ισχυρίζονταν ότι οι Ελληνόπαιδες εισήλθαν αυτοβούλως στο αλβανικό έδαφος για να αποφύγουν τη φασιστική τρομοκρατία της κυβέρνησης των Αθηνών, ενώ διατείνονταν ακόμη ότι ο θόρυβος δημιουργείτο εσκεμμένα από Έλληνες δημοσιογράφους, ως αντιπερισπασμό για την κάλυψη των ενεργειών των Ελληνικών Εθνικών Δυνάμεων εις βάρος της ακεραιότητας της Αλβανίας33. Λίγες μέρες αργότερα, από ραδιοσταθμό των Τιράνων, ανακοινώθηκε η ίδρυση δύο παιδικών εστιών για τη στέγαση 300 παιδιών ενώ αναμένονταν ακόμη 60. Μέχρι τις αρχές Απριλίου στη χώρα είχαν αφιχθεί 2000 παιδιά, ενώ τον ίδιο αριθμό αποφάσισε να δεχθεί στην Τσεχοσλοβακία ο ελληνοτσεχοσλοβακικός σύνδεσμος.

Η χρονική στιγμή που λήφθηκε η απόφαση για τη μετακίνηση παιδιών ενδεχομένως να μην ήταν τυχαία. Το 1948 υπήρξε η πιο κρίσιμη χρονιά στην εμφύλια αναμέτρηση, τόσο σε πολιτικό όσο και σε στρατιωτικό επίπεδο36. Ο εμφύλιος είχε μπει στην τελική του φάση και ανάμεσα στους στόχους του ΚΚΕ για το έτος ήταν ο διπλασιασμός της δύναμης του ΔΣΕ. Χρόνιο και βασικό πρόβλημα του Δημοκρατικού Στρατού ήταν η δημιουργία εφεδρειών, αφού η μη έγκαιρη συνειδητοποίηση του ρόλου και της αναγκαιότητας ύπαρξης τους αλλά και οι λανθασμένοι χειρισμοί που ακολούθησαν αποδείχτηκαν μοιραίοι για την έκβαση του πολέμου. Αν και η μεγάλη ευκαιρία του 1946 για δημιουργία στρατηγικών εφεδρειών των 40.000 περίπου μαχητών – πριν ακόμη ο κυβερνητικός στρατός ολοκληρώσει τη μεταφορά του ορεινού πληθυσμού – πήγε χαμένη, υπήρχαν ακόμη δυνατότητες για δημιουργία μικρότερων εφεδρειών. Στα πλαίσια αυτών των δυνατοτήτων εντασσόταν ο νόμος υπ’ αριθμό 7 που έλαβε ο Δημοκρατικός Στρατός στις 10 Φεβρουαρίου 1948 για την επιστράτευση γυναικών. Οι γυναίκες πιστευόταν ότι μπορούσαν να δώσουν μερική λύση στο πρόβλημα του έμψυχου δυναμικού. Ο συγκεκριμένος νόμος έδωσε την ευκαιρία στο εχθρικό στρατόπεδο να ομιλεί για βίαιη απαγωγή παιδιών με σκοπό την αποδέσμευση των γυναικών από οποιαδήποτε άλλη υποχρέωση και την πλήρη αφοσίωσή τους στον ΔΣΕ. Ο ισχυρισμός αυτός δεν ήταν τελείως άστοχος: στην αντάρτικη εφημερίδα Εξόρμηση, στις 15 Μαρτίου, δημοσιευόταν η ανακοίνωση του υπουργείου Εσωτερικών για τη μεταφορά των παιδιών και στην ίδια σελίδα μια μάνα φαινόταν να δηλώνει:

 «έχω τέσσερα παιδιά. Θα τα στείλω όλα. Και θα πάω να πολεμήσω κι εγώ με το ΔΣΕ».

Η εφαρμογή πάντως του υπ’ αριθμό 7 νόμου υπήρξε αρκετά αποτελεσματική αφού μέσα στο 1948 η γυναίκα έγινε βασικό συστατικό στοιχείο του Δημοκρατικού Στρατού.

Λίγες μέρες αργότερα, η Εξόρμηση, στο φύλλο της 1ης Απριλίου, ανέφερε πως  

«ζώα και κάρρα γεμάτα παιδάκια, ολόκληρες φάλαγγες από μικρά παιδιά βαδίζουν προς διάφορες κατευθύνσεις.  Μερικά περπατούν. Άλλα είναι πάνω στα ζώα. Οι ίδιες οι μάνες συνόδεψαν τα παιδιά τους σε μεγάλη απόσταση. Τ’ αποχαιρέτισαν μ’ ένα δάκρυ μητρικού πόνου και μ’ ένα απέραντο μίσος ενάντια στους αγγλοαμερικανούς καταχτητές και τους μοναρχοφασίστες, που δεν τις άφησαν να χαρούν τα παιδιά τους».

Τα τότε μικρά παιδιά περιγράφουν αυτή την πορεία ως την πιο συγκλονιστική εμπειρία της ζωής τους. Το πέρασμα στο Γράμμο ήταν πολύ δύσκολο: τα παιδιά, ξυπόλυτα, δε μπορούσαν να περπατήσουν στο ανώμαλο και δύσβατο έδαφος των βουνών και οι γυναίκες αναγκάζονταν να τα κουβαλούν. Τη μέρα οι ομάδες προσπαθούσαν να κρυφτούν σε δασωμένες περιοχές για να ξεκινήσουν και πάλι με τη δύση του ήλιου την πορεία τους. Άνθρωποι της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και όποτε κρινόταν αναγκαίο και τμήματα του ΔΣΕ συνόδευαν τις φάλαγγες μέχρι τα σύνορα της Αλβανίας, της Γιουγκοσλαβίας και της Βουλγαρίας. Το δύσκολο ταξίδι και το κρύο άφηναν εμφανή τα σημάδια τους: όταν έφταναν στις χώρες υποδοχής τα παιδιά έκλαιγαν, ήταν φοβισμένα, ακάθαρτα, με κουρελιασμένα ρούχα και οι γυναίκες ήταν γεμάτες μώλωπες, υπήρχαν όμως και παιδιά που δεν κατάφεραν ποτέ να φτάσουν στον προορισμό τους.

Η πλειοψηφία των παιδιών προερχόταν από τις βόρειες επαρχίες της χώρας, όπου οι πολεμικές συγκρούσεις είχαν πάρει μεγαλύτερη έκταση και ένταση αλλά και γιατί η μεταφορά στο εξωτερικό ήταν πιο εύκολη, καθώς οι περιοχές αυτές ήταν κοντά στα σύνορα τα οποία ελέγχονταν από το ΔΣΕ. Σε μικρότερη κλίμακα μετακινήθηκαν παιδιά από τη Νότια Ελλάδα, τη Θεσσαλία και τη Ρούμελη.

Ο αριθμός των παιδιών που μετακινήθηκαν και εγκαταστάθηκαν στις Λαϊκές Δημοκρατίες είναι ανέφικτο να οριστεί με ακρίβεια και ποικίλλει αναλόγως με την πηγή, ενώ η συνεχής κινητικότητα των παιδιών είχε ως αποτέλεσμα η ίδια πηγή να δίνει διαφορετικούς αριθμούς σε διαφορετικό χρόνο. Ο αριθμός γνώρισε μεγάλες διακυμάνσεις, ενδεικτικό της αβεβαιότητας, της σύγχυσης αλλά και της υπερβολής που επικράτησε τον πρώτο καιρό, όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και στις χώρες του εξωτερικού. Αρχικά, οι εφημερίδες, με βάση πληροφορίες του ραδιοφωνικού σταθμού των ανταρτών, δημοσίευσαν ότι ο αριθμός των παιδιών που θα μετακινούνταν ανερχόταν στις 7.000, ενώ αργότερα η ίδια πηγή ανέβασε τον αριθμό στις 50.000, για να φτάσει τελικά στον αριθμό των 80.000 παιδιών. Ο Γεώργιος Μανούκας, πρώην Γενικός Επιθεωρητής του «παιδομαζώματος», υποστήριξε αργότερα ότι το σχέδιο προέβλεπε τη μεταγωγή 50.000 παιδιών.

Ο Ερυθρός Σταυρός, στα τέλη Νοεμβρίου, αποκάλυψε ότι περισσότερα από 28.000 παιδιά απεστάλησαν από τους κομμουνιστές στα κράτη της Ανατολικής Ευρώπης. Σύμφωνα με τη διεθνή οργάνωση 11.000 παιδιά βρίσκονταν στη Γιουγκοσλαβία, 6.600 στη Βουλγαρία, 3.800 στη Ρουμανία, 3.000 στην Ουγγαρία, 2.200 στην Τσεχοσλοβακία και 2.000 στην Αλβανία. Σύμφωνα με τον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό, ο ΔΣΕ «απήγαγε» 12.941 παιδιά χωρίς τους γονείς τους και 721 με τους γονείς τους, ενώ 12.248 διέσχισαν τα σύνορα με τις οικογένειές τους. Το Φθινόπωρο του 1950, σύμφωνα με το Βασίλη Μπαρτζιώτα, το σύνολο των παιδιών στις κομμουνιστικές χώρες – συμπεριλαμβανομένης και της Ανατολικής Γερμανίας – εκτός της Γιουγκοσλαβίας ανερχόταν στις 17.092.

Από την πλευρά του, το ΚΚΕ διαφωνεί με τον αριθμό των 28.000 και υποστηρίζει ότι τα παιδιά που μετατοπίστηκαν φτάνουν τις 25.000. Είναι πάντως γενικά αποδεκτό πως ο κύριος όγκος των παιδιών μετακινήθηκε στο διάστημα των εννέα μηνών και το «παιδομάζωμα» προς τα τέλη του 1948 περιορίστηκε σε σημαντικό βαθμό. Οι μεταγωγές συνεχίστηκαν αλλά σε πολύ μικρή κλίμακα μέχρι το τέλος της εμφύλιας αναμέτρησης.

Στο ερώτημα αν το «παιδομάζωμα» αποτελούσε μια απλή αρπαγή αθώων παιδιών ή μια καλά μελετημένη πολιτική επιχείρηση με προπαγανδιστική προεργασία και ευρεία προοπτική, η ελληνική κυβέρνηση συνηγορούσε σαφέστατα υπέρ του δεύτερου. Πεποίθηση της Αθήνας ήταν πως οι αντάρτες, με την απαγωγή και κομμουνιστική διαπαιδαγώγηση των παιδιών, στόχευαν στην αλλοίωση των εθνικών χαρακτηριστικών της χώρας. Εκπρόσωπος του Υπουργείου Εξωτερικών δήλωσε σε δημοσιογράφους ότι το «παιδομάζωμα» διενεργείτο βάσει συστηματικού σχεδίου με σκοπό την εξόντωση της νεολαίας, όπως προέκυπτε από τις εκθέσεις των πολιτικών και στρατιωτικών αρχών της Μακεδονίας56. Εκτός όμως από τον παραλληλισμό με το γενιτσαρισμό της σουλτανικής Τουρκίας, το «παιδομάζωμα» παρομοιάστηκε και εξισώθηκε και με τα ναζιστικά εγκλήματα, των οποίων οι οδυνηρές συνέπειες ήταν ακόμη νωπές στις μνήμες των λαών. Η μέθοδος αυτή αποτελούσε «την χειροτέραν μορφήν της πολιτικής κτηνωδίας», αποκάλυπτε τον ηθικό θάνατο των συμμοριτών και γύριζε τη χώρα εκατοντάδες χρόνια πίσω.

Οι στόχοι των ελλήνων κομμουνιστών πολλοί, σύμφωνα με τους αντιπάλους. Καταρχάς το μέτρο αποσκοπούσε στο «φυλετικό και πολιτιστικό εξανδραποδισμό του ελληνικού λαού». Ο κίνδυνος αφελληνισμού των παιδιών και ο εκσλαβισμός τους, αποτέλεσε επαναλαμβανόμενο μοτίβο στους πηχυαίους τίτλους των εφημερίδων. Το «παιδομάζωμα» παρουσιάστηκε ως επινόηση της σλαβικής ηγεσίας του διεθνούς κομμουνισμού, που επιτελέσθηκε με πρωτοφανή ευσυνειδησία των συμμοριτών του ΚΚΕ.

Η εξήγηση πως οι αντάρτες χρησιμοποίησαν τα παιδιά ως ένα είδος εχεγγύου προς άσκηση πιέσεως στους γονείς για να συνδράμουν στον αγώνα του ΔΣΕ φαίνεται να είναι πιο πειστική από την πρώτη κατηγορία. Ο Χρήστος Κυριαζόπουλος ή Κυριαζόφσκι, Σλαβομακεδόνας πολιτικός πρόσφυγας, υποστηρίζει ότι «η ηγεσία του ΚΚΕ και του ΔΣΕ υπολόγιζε με την ‘‘εκκένωση’’ να λύσει ως ένα βαθμό το πιεστικό πρόβλημα των εφεδρειών του ΔΣΕ, επειδή η μεταγωγή των παιδιών αναμενόταν να  απελευθερώσει τους γονείς από τη φροντίδα των και να διευκολύνει την κατάταξή τους στις μονάδες του ΔΣΕ». Λύση στο πρόβλημα θα έδιναν και τα ίδια τα παιδιά, αφού η δεξιά ισχυριζόταν ότι το «παιδομάζωμα» απέβλεπε στη δημιουργία μάχιμων εφεδρικών ομάδων έτοιμων να ενταχθούν στις τάξεις του Δημοκρατικού Στρατού.

Οι κατηγορίες αυτές δεν ήταν αβάσιμες. Μαρτυρίες μαχητών του ΔΣΕ επιβεβαιώνουν ότι πράγματι συγκεντρώθηκαν παιδιά ηλικίας 14-16 ετών τα οποία εκπαιδεύτηκαν είτε στην Ελλάδα είτε στο εξωτερικό και στη συνέχεια πήραν μέρος σε μάχες, γεγονός που καταγράφηκε και στην έκθεση της UNSCOB της 5ης Μαΐου 1949 στην οποία αναφερόταν ότι τα παιδιά μόλις φτάσουν την ηλικία των 16 ετών επιστρέφουν στην Ελλάδα από τις χώρες που φιλοξενούνται για να ενταχθούν στις τάξεις του ΔΣΕ. Υπήρχαν και οι περιπτώσεις, πάλι σύμφωνα με μαρτυρίες ανταρτών, που τα παιδιά δεν στάλθηκαν καθόλου στην Ανατολική Ευρώπη, αλλά μετά τη συγκέντρωση τους έγινε διαχωρισμός ανάμεσα σε αυτά που ήταν κατάλληλα για μάχιμη δράση και σε αυτά που θα στέλνονταν στις βόρειες χώρες.

Είναι πάντως ενδιαφέρουσα η οπτική από την οποία εξετάζουν το ζήτημα της επιστράτευσης των παιδιών κάποια στελέχη του ΔΣΕ:

«Έτσι το πρόβλημα της αύξησης των μαχητικών δυνάμεων του στρατού μας παρέμενε οξύτατο. Όταν το μαχαίρι έφτασε στο κόκκαλο, το Γενικό Αρχηγείο (ΓΑ) του ΔΣΕ αναγκάστηκε να βρει νέους μαχητές ανάμεσα στα παιδιά που είχαν βγει στις Λαϊκές Δημοκρατίες. Ήταν ένα αναγκαίο κακό. Το ‘‘δίκαιο’’ της επανάστασης δικαιώνει εκείνη την ενέργεια».

Οι παραδοχές αυτές δεν αφήνουν αμφιβολίες για τις ευθύνες της ΠΔΚ και σαφώς υπονομεύουν εν μέρει την αξιοπιστία του βασικού επιχειρήματος της, ότι δηλαδή απομάκρυνε τα παιδιά από την Ελλάδα για να τα σώσει από τον πόλεμο. Δεν πιστεύω ωστόσο ότι μπορούμε να υποθέσουμε πως αποκλειστικός στόχος της ηγεσίας του ΚΚΕ ήταν να δημιουργήσει ένα έμπιστο εφεδρικό δυναμικό ανάμεσα στα ελληνόπουλα που διαπαιδαγωγούνταν στις όμορες χώρες κάτω από τη δική της καθοδήγηση.

Ακόμη, η ελληνική κυβέρνηση κατηγορούσε την ΠΔΚ πως με την επιχείρηση απομακρύνσεως των παιδιών στόχευε στην αποδυνάμωση των ακριτικών περιοχών, στην εξάρθρωση των καλλιεργειών – στο βαθμό που αυτές εξαρτιόνταν από τα μικρά παιδιά – με απώτερη συνέπεια την οικονομική δυσπραγία αυτών των περιοχών, στην τρομοκράτηση των κατοίκων της υπαίθρου και στην κάμψη του ηθικού τους, αλλά και στην κατάδειξη της αδυναμίας του ελληνικού κράτους να προσφέρει τη στοιχειώδη προστασία στην παιδική ηλικία, σε αντίθεση με τη Ρωσία και τους δορυφόρους της, αίροντας έτσι την εμπιστοσύνη των Ελλήνων στην κυβέρνησή τους.

Στην αντίπερα όχθη, οι λόγοι που επέβαλαν την εφαρμογή του μέτρου σύμφωνα με την αριστερά, ήταν αρκετά διαφορετικοί. Πρώτα πρώτα τίθετο θέμα προστασίας των παιδιών των μαχητών και μαχητριών του ΔΣΕ και των πολιτικών στελεχών του ΚΚΕ. Η ερήμωση της υπαίθρου και τα συνεπακόλουθα επισιτιστικά προβλήματα είχαν ως συνέπεια τα παιδιά να υποφέρουν από τις στερήσεις και την πείνα. Εκτός όμως από τη διατροφή, δύσκολη ήταν και η παροχή ειδικής περίθαλψης και φροντίδας που είχε ανάγκη η παιδική ηλικία. Η γενίκευση των βομβαρδισμών του εθνικού στρατού και η γειτνίαση με τις ζώνες επιχειρήσεων εμπεριείχαν πολλούς κινδύνους και τα παιδιά έπρεπε επειγόντως να μετακινηθούν από τις εκτεθειμένες στον εμφύλιο περιοχές. Τελευταίο επιχείρημα, αλλά όχι αμελητέο, ήταν η διαταγή της Φρειδερίκης να μεταφερθούν τα παιδιά των παραμεθόριων περιοχών στις παιδοπόλεις που ίδρυσε ο Έρανος Βορείων Επαρχιών της Ελλάδος. Ως εκ τούτου, μόνη λύση για τη σωτηρία των απροστάτευτων από τις στρατιωτικές επιχειρήσεις της καμένης γης παιδιών ήταν η μεταγωγή τους εκτός ελληνικών συνόρων, η οποία χαρακτηρίστηκε ως μέτρο φιλανθρωπικής άμυνας.

Οι αντάρτες παρουσίασαν το «παιδομάζωμα» ως εκούσια χειρονομία του ελληνικού λαού, ο οποίος παρέδιδε οικειοθελώς τα παιδιά του για να τα προστατεύσει από τους διάφορους κινδύνους. Η μεταφορά των παιδιών δεν έγινε μόνο με τη συγκατάθεση αλλά και με την πρωτοβουλία των γονέων. Υποστήριζαν ότι μετακινούσαν «όλα τα παιδιά των ανταρτοκρατουμένων περιοχών, ανεξαρτήτως των πολιτικών πεποιθήσεων των οικογενειών τους», επιθυμώντας έτσι να δείξουν ότι μέριμνά τους ήταν η διάσωση όλων των παιδιών της Ελλάδας ανεξαρτήτως των φρονημάτων της οικογένειας τους, καταδεικνύοντας παράλληλα την αδυναμία της ελληνικής κυβέρνησης να παρέχει προστασία ακόμη και στους υποστηρικτές της, παρόλο που στις μέρες μας διατυπώνεται η θέση πως οι γονείς των παιδιών αυτών στη συντριπτική τους πλειοψηφία ήταν μαχητές του Δημοκρατικού Στρατού ή μέλη Δημοκρατικών Οργανώσεων.

Αξίζει πάντως να σημειωθεί πως ακόμα και από συγγραφείς της αριστεράς είναι αποδεκτό ότι έγιναν και βίαιες μετακινήσεις παιδιών. Αυτές οι υπερβολές, οι αυστηρότητες και οι ακρότητες στην εφαρμογή του μέτρου «το έδειχναν ‘‘γενιτσαρικό’’, ενώ έπρεπε να είναι μόνο προαιρετικό» και παρείχαν στους αντιπάλους ισχυρά προπαγανδιστικά όπλα. Τα περιστατικά ακούσιας μεταφοράς παιδιών χαρακτηρίζονται ως εξαιρέσεις και δε μπορούν να κρίνουν την αναγκαιότητα και ορθότητα του μέτρου. Η κακή εφαρμογή της διαταγής σε κάποιες περιπτώσεις θεωρείται αναμενόμενη ή και φυσιολογική όταν πρόκειται για έναν αριθμό της τάξης των 25.000-28.000 παιδιών αλλά και γιατί οι μετακινήσεις πραγματοποιήθηκαν σε περίοδο εμφύλιου σπαραγμού και αποδίδεται κυρίως στην αδυναμία της ανώτατης διοίκησης του ΔΣΕ να ελέγξει το σύνολο των μαχητών του.

Απόσπασμα από την ομώνυμη

μεταπτυχιακή αυτής εργασίαν

στο ΠΑΝΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Πάνδημος - Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Παντείου Πανεπιστημίου 

Διαβάστε Περισσότερα

Ο όρος «μεταμοντέρνο»

Jean François Lyotard

Περιοδικό ΛΕΒΙΑΘΑΝ

επιμελεία του

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-φιλολόγου-

ΒΡΙΣΚΟΜΑΣΤΕ ΣΕ ΜΙΑ ΠΕΡΙΟΔΟ ΥΠΝΩΣΗΣ και μιλώ για τάσεις του καιρού μας.Πιεζόμαστε απ' όλες τις πλευρές να σταματήσουμε ν' ασχολούμαστε με τον πειραματισμό στις καλές τέχνες κι αλλαχού. Διάβασα κάποιον ιστορικό τέχνης να πλέκει το εγκώμιο ρεαλισμών και να υποστηρίζει μια καινούργια υποκειμενικότητα. Διάβασα έναν κριτικό τέχνης, ο οποίος θέτει σε κυκλοφορία κι εμπορεύεται το λόγο περί μετα-πρωτοπορείας.

Διαβάστε Περισσότερα

Έκφραση - Έκθεση: Μια Διαδικασία Προσέγγισης

Μελάς Δ. Διονύσιος,

 Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

      Η γλώσσα μαθαίνεται με κάποια σειρά: από την ακρόαση και την προ­φορική έκφραση στην ανάγνωση και τη γραπτή έκφραση. Έτσι η γραπτή έκ­φραση, για να είναι επιτυχημένη, πρέπει απαραιτήτως να στηρίζεται και να ενισχύεται από εμπειρίες προφορικής έκφρασης και ακρόασης και να διευ­ρύνεται με το διάβασμα.

      Κατά τον ίδιο τρόπο, αντικείμενα της γραμματικής, όπως συλλαβισμός, στίξη, κλίση ονομάτων ή ρημάτων, ορθοφωνία και χρήση, δε γίνονται κτήμα των μαθητών, αν διδάσκονται μεμονωμένα. Μαθαίνονται καλύτερα κατά τη διαδικασία του γραψίματος, όπου η αμεσότητα της προσπάθειας θα βοηθήσει τα παιδιά όχι μόνο να τα καταλάβουν καλύτερα αλλά και να εκτιμήσουν τη σημασία τους.

Συμπεράσματα ερευνών

      Η προσπάθεια να διδάξουμε τα παιδιά να εκφράζουν γραπτώς τις σκέ­ψεις τους αρχίζει από τότε που το παιδί έρχεται για πρώτη φορά στο σχολείο και έκτοτε είναι συνεχής. Τα αποτελέσματα αυτής της διδακτικής προσπά­θειας δεν είναι εύκολο να προσδιοριστούν. Ασφαλώς, πολλοί μαθαίνουν να εκφράζονται άνετα, άλλοι σε περιορισμένο βαθμό και κάποιοι μόλις τα κα­ταφέρνουν. Δεν είναι ξεκαθαρισμένο πόση επίδραση έχουν οι διδακτικές προσπάθειες στην ικανότητα του ατόμου να εκφράζεται γραπτώς. Εντούτοις υπάρχουν κάποια δεδομένα ερευνών, που μπορεί να μας οδηγήσουν σε ορι­σμένα συμπεράσματα και στη λήψη αποφάσεων για τις διδακτικές ενέργειες που μπορεί να χρησιμοποιηθούν. Επιλεκτικά, θα αναφέρω μερικά από τα δεδομένα αυτά.

Κίνητρα για γράψιμο

      Επίκεντρο της γραπτής διαδικασίας είναι τα κίνητρα που έχουν οι μαθη­τές να εκφράζουν γραπτώς τις ιδέες τους. Οι μαθητές θέλουν να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν με τους άλλους. Συχνά όμως πιστεύουν ότι αυτό που έχουν να πουν δεν είναι σημαντικό, και έτσι τείνουν να αδιαφορούν για το γράψιμο. Θα πιστέψουν ότι το γραπτό τους έχει αξία, αν αποκτήσουν εμπει­ρίες που θα επιβεβαιώνουν αυτήν την πεποίθηση. Κι αυτές τις εμπειρίες τις αποκτούν τα παιδιά, συνήθως, όταν τους δίνονται ευκαιρίες να γράψουν πάνω σε θέματα που έχουν για τα ίδια εξαιρετικό ενδιαφέρον ή τα οποία τους είναι ιδιαίτερα οικεία.

      Τη δύναμη της γλώσσας τη νιώθουν οι μαθητές όταν γράφουν για θέματα που κατέχουν. Ξέρουν ότι με τον προφορικό λόγο μπορεί να κάνουν κάποιον να θυμώσει, να χαρεί, να νιώσει άνετα ή φιλικά. Με το γραπτό κείμενο σπά­νια έχουν την ευκαιρία μιας τέτοιας αντίδρασης. Όμως θα συνειδητοποιή­σουν τη δύναμη της γραπτής γλώσσας, όταν κάποιοι αντιδράσουν στα γραπτά τους. Για παράδειγμα, αν, συμμετέχοντας με ένα κείμενό τους σε ένα διαγω­νισμό, λάβουν ως έπαθλο ένα δώρο, αρχίζουν να νιώθουν ότι ένα γραπτό έχει δύναμη και χρησιμότητα κι ακόμη ότι έχει σημασία ο τρόπος που γράφει κά­ποιος κάτι.

      Τα παιδιά, επίσης, πρέπει να αποκτήσουν τη βεβαιότητα ότι έχουν την ικανότητα να εκφραστούν γραπτώς. «Ο φόβος» για το γράψιμο προέρχεται πολλές φορές από την υπερβολική σημασία που δίνουν οι μαθητές στην «ορθότητα» και όχι από το ότι δεν έχουν ιδέες για ένα αντικείμενο. Ο φόβος αυτός μπορεί να εδραιώσει μια αρνητική συμπεριφορά για τη γραπτή έκ­φραση. Αυτή όμως η συμπεριφορά μπορεί να αντιστραφεί και να γίνει θε­τική, αν ο δάσκαλος και η τάξη δείξουν ενδιαφέρον για τα καλά στοιχεία που περιλαμβάνει ένα γραπτό. Μετά από μια τέτοια επιβεβαίωση, η εμπιστοσύνη που ο μαθητής αποκτά για τον εαυτό του θα τον βοηθήσει στην απόκτηση των απαραίτητων για τη γραπτή έκφραση δεξιοτήτων.

      Τα παιδιά πρέπει να πιστέψουν ότι το να μάθουν να εκφράζονται γρα­πτώς έχει μεγάλη σημασία γι’ αυτά. Αν δεν πεισθούν για την αξία της γρα­πτής έκφρασης, τα γραπτά τους θα είναι άνευρα και ανιαρά. Κι αν μάλιστα διαπιστώσουν ότι το ενδιαφέρον των μεγάλων εξαντλείται στην «ορθότητα», τον τύπο μάλλον παρά σ’ εκείνο που έχει να πει κάποιος, το περιεχόμενο, τότε είναι πιθανόν να δουν τη γραπτή έκφραση ως κάτι το οποίο επιβάλλεται απ’ έξω παρά ως ανάγκη εξωτερίκευσης ιδεών μέσω του γραπτού λόγου.

Γραμματική

      Η διδασκαλία της τυπικής γραμματικής, αν χωριστεί από τη διαδικασία της γραπτής έκφρασης, έχει μικρή ως και καθόλου επίδραση στην ικανότητα των μαθητών να γράφουν. Κανένα σύστημα γραμματικής, αν δε συνδεθεί άμεσα με τη γραπτή έκφραση, δε θα βοηθήσει τους μαθητές να βελτιώσουν το γράψιμό τους. Επιπλέον, έχει διαπιστωθεί ότι, όπου η διδασκαλία της γραμματικής παίρνει πολύ διδακτικό χρόνο και δε συνδέεται με τη γραπτή έκφραση, τα αποτελέσματα είναι αρνητικά. Δηλ., όχι μόνο δεν έχουν πρόοδο οι μαθητές σ’ αυτόν τον τομέα, αλλά μπορεί να έχουν και οπισθοδρόμηση. Αυτό δε σημαίνει ότι η γραμματική δεν έχει θέση σε ένα πρόγραμμα γραπτής έκφρασης. Γνώση των γραμματικών φαινομένων και κατάλληλης χρήσης εί­ναι απαραίτητα. Έχει διαπιστωθεί όμως ότι η διδασκαλία της γραμματικής γίνεται πιο αποτελεσματική, όταν ανακύπτει η ανάγκη για βελτίωση της γρα­πτής έκφρασης των μαθητών.

Σύνθεση προτάσεων

      Οι ασκήσεις σύνθεσης προτάσεων, γραπτών και προφορικών, ακόμη κι αν γίνονται με περιορισμένη ή καθόλου χρήση γραμματικών όρων, μπορεί να βοηθήσουν τους μαθητές στην καλύτερη σύνταξη προτάσεων.

Ποσότητα

      Το γράψιμο από μόνο του δεν προάγει απαραίτητα την ποιότητα της γρα­πτής έκφρασης. Με άλλα λόγια, η απλή αύξηση του αριθμού των ευκαιριών για γράψιμο, χωρίς την κατάλληλη διδασκαλία και την εκμετάλλευση άλλων μαθησιακών ευκαιριών, δεν προάγει από μόνη της σε σημαντικό βαθμό τις δεξιότητες των μαθητών σ’ αυτόν τον τομέα.

Αντίδραση-ανταπόκριση

      Όπως προκύπτει από σχετικές έρευνες, έχουμε καλύτερα αποτελέσματα σε γραπτά στα οποία αντιδρούν δάσκαλοι και συμμαθητές. Η ανταπόκριση του αναγνώστη σε ένα γραπτό είναι αυτό που ανεβάζει την ποιότητα, αφού δίνει πολλές ευκαιρίες για βελτίωση.

Διόρθωση

      Η επισήμανση των θετικών στοιχείων ενός γραπτού προάγει τη γραπτή έκφραση των μαθητών περισσότερο από τη διόρθωση των σφαλμάτων τους.

Διάβασμα κειμένων

      Το πρόγραμμα γραπτής έκφρασης που ενθαρρύνει τους μαθητές να δια­βάζουν πολύ και αφιερώνει πολύ χρόνο στην ανάλυση του νοήματος και των εκφραστικών τρόπων των κειμένων έχει αποδειχθεί αποτελεσματικό για τη βελτίωση της γραπτής έκφρασης. Ειδικότερα τα κείμενα πρέπει να εξετάζο­νται υπό το πρίσμα των εξής παραμέτρων: θέμα, περιβάλλον - σκηνικό, πλοκή, σκιαγράφηση χαρακτήρων, οπτική γωνία, ύφος, είδος, γραμματολο­γικά στοιχεία, προθέσεις δημιουργού.

Δραστηριότητες πριν από το γράψιμο

      Εκείνο που έχει ενδιαφέρον για τους ερευνητές είναι περισσότερο η δια­δικασία γραφής ενός κειμένου και λιγότερο το τελικό προϊόν. Έχει βρεθεί ότι η έμφαση στις πριν από το γράψιμο δραστηριότητες οδηγεί σε καλύτερη ποιότητα γραπτού. Σ’ αυτήν τη φάση περιλαμβάνονται ασκήσεις, εμπειρίες ή δραστηριότητες, που ενθαρρύνουν τη δημιουργική σκέψη πριν καταπιαστούν τα παιδιά με το γράψιμο. Αυτές οι δομημένες παρωθητικές δραστηριότητες, οι οποίες μπορεί να γίνουν όχι μόνο πριν αλλά και κατά τη διάρκεια του χρό­νου που τα παιδιά γράφουν, διευκολύνουν τους μαθητές να σκέφτονται, να μιλάνε, να γράφουν και να εργάζονται ατομικά και σε ομάδες.

      Η ανταλλαγή εμπειριών από τις γραπτές εργασίες, η διόρθωση κατά ομάδες, η μίμηση προτύπων και η ενεργός συμμετοχή του δασκάλου ως τρο­φοδότη και εμπνευστή είναι πρακτικές που η έρευνα έδειξε ότι είχαν ως απο­τέλεσμα τη βελτίωση της γραπτής έκφρασης των μαθητών.

Η γραπτή έκφραση ως διαδικασία

      Η έκθεση ήταν μέρος του προγράμματος του σχολείου για πολλά χρόνια. Όμως τα αποτελέσματα σπάνια ήταν ενθαρρυντικά, ίσως επειδή ή διδασκα­λία πολύ συχνά έδινε έμφαση σε ο,τιδήποτε άλλο εκτός από την ίδια τη δια­δικασία του γραψίματος. Ως θέματα εκθέσεων, συνήθως, δίνονταν τίτλοι όπως: «Πώς πέρασα το καλοκαίρι» ή «Πώς γιορτάζουμε τις Απόκριες». Εκείνα τα σημεία που περισσότερο πρόσεχαν οι δάσκαλοι ήταν: καθαρά γράμματα, ορθογραφία, «πλήρεις» προτάσεις, ορθή χρήση των κεφαλαίων γραμμάτων, κατάλληλη στίξη. Πολλές φορές τα γραπτά δεν ανταποκρίνονταν στις προσδοκίες του δασκάλου, ο οποίος τα «διόρθωνε», για να τα ξαναγρά­ψει ο μαθητής σ’ έναν αποδεκτό τύπο. Είναι ευνόητο ότι κάτω από τέτοιες συνθήκες δεν ήταν πολλά τα παιδιά που χαίρονταν το γράψιμο. Παίρνοντας πίσω τα γραπτά τους κοκκινισμένα και μάλιστα με την εντολή να τα ξανα­γράψουν, ένιωθαν απέχθεια για την όλη διαδικασία.

      Τώρα πολλοί δάσκαλοι εργάζονται με έναν άλλο τρόπο. Διδάσκουν τη γραπτή έκφραση μέσα από μια διαδικασία, η αξία της οποίας συνίσταται στο ότι ενθαρρύνονται τα παιδιά να γράφουν και αποκτούν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους καθώς και δεξιότητες για όλα τα είδη της γραπτής έκφρασης. Επιπλέον, η διαδικασία αυτή αρέσει στα παιδιά και μπορούν εύκολα να την ακολουθήσουν, αν τα καθοδηγήσουμε κατάλληλα, όπως αναπτύσσεται στη συνέχεια αυτού του άρθρου. Σχετικές προβλέψεις υπάρχουν στο εν ισχύει Αναλυτικό πρόγραμμα που υλοποιείται με το διδακτικό υλικό Η γλώσσα μου.

      Πιο συγκεκριμένα, το Α.Π. κάτω από τον τίτλο Γραπτή έκφραση προτεί­νει στόχους προς επίτευξη μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες και πε­ριεχόμενο. Το πρόγραμμα αυτό μπορεί να πραγματωθεί με πρωτοβουλία του διδάσκοντος, ο οποίος θα χρησιμοποιήσει ως βασικό βοήθημα το διδακτικό υλικό του ΥΠΕΠΘ. Στην εισαγωγή του βιβλίου του δασκάλου δίνονται μεθο­δολογικές οδηγίες για τη γραπτή έκφραση, ενώ στα επιμέρους μαθήματα υποδεικνύονται συγκεκριμένες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες αυτές είναι ενδεικτικές, που σημαίνει ότι ο δάσκαλος μπορεί να τις προσαρμόσει σύμφωνα με τις συνθήκες της τάξης του. Εξάλλου, η βιωματική προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος, καθώς και οι ευκαιρίες που παρέχουν για γλωσ­σική έκφραση όλα τα άλλα μαθήματα, μπορούν να αποτελέσουν κίνητρο και να δώσουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά ώστε να εκφραστούν γραπτώς.

      Αν η διδασκαλία της γραπτής έκφρασης ακολουθήσει τις φάσεις που υποδεικνύονται παρακάτω, πιστεύω ότι θα προκύψει όφελος για κάθε παιδί. Μια σημαντική ωφέλεια είναι ότι η προσοχή συγκεντρώνεται στην πράξη του γραψίματος και όχι στο τελικό προϊόν. Ένα κείμενο δε γράφεται απλώς και παραδίνεται σε κάποιον να το διαβάσει. Πολλά πρέπει να γίνουν, για να αποφασίσουμε ότι το γραπτό είναι έτοιμο να το διαβάσουν και άλλοι. Ένα άλλο πλεονέκτημα είναι ότι ο μαθητής που κατανοεί σε βάθος τη διαδικασία του γραψίματος μαθαίνει και μια μέθοδο, η οποία μπορεί να έχει εφαρμογή σε πολλούς τομείς: Εξοικειώνεται με τεχνικές και ορολογία που συνδέονται με τη διαδικασία, με αποτέλεσμα να μιλούν για «πρώτη γραφή», «αναθεώρηση», «διόρθωση» κτλ. και να συνεννοούνται. Η διαδικασία τελικά εσωτερικεύεται και ο γράφων θα μπορεί να την ακολουθεί σε περίπτωση που θα του χρειαστεί, όταν πια θα έχει φύγει από το σχολείο.

      Η διαδικασία της γραπτής έκφρασης ακολουθεί βασικά τρεις φάσεις: τη φάση πριν από το γράψιμο, το γράψιμο, τη φάση μετά το γράψιμο. Η τελευ­ταία, για λόγους μελέτης, κυρίως, μπορεί να χωριστεί ως εξής: α) αντίδραση - ανταπόκριση, β) επανεξέταση - διόρθωση, γ) αξιολόγηση.

      Το πρόγραμμα γραπτής έκφρασης πρέπει να περιλαμβάνει ευκαιρίες, ώστε τα παιδιά να διακρίνουν αυτές τις φάσεις και να έχουν μαθησιακές εμπειρίες από την καθεμιά. Οι φάσεις δεν ακολουθούν απαραίτητα μια σειρά. Μπορεί π.χ. οι μαθητές  να διορθώνουν ορθογραφικά και γραμματικά σφάλματα στο τέλος ή να ξανακοιτάζουν για τέτοια σφάλματα καθώς γρά­φουν. Επίσης μπορεί να κάνουν μια πρώτη διόρθωση καθώς γράφουν και να ξανακάνουν μετά το σχολιασμό με τη σειρά που προτείνεται.

      Μερικά γραπτά πιθανόν να μην απαιτούν να τους δοθεί προσοχή σε κα­θεμιά από τις φάσεις που προτείνονται. Για παράδειγμα, σύντομες ασκήσεις για να αποκτήσουν οι μαθητές μεγαλύτερη ευχέρεια στη στίξη. Όμως ας έχουμε στο νου μας ότι όλες οι φάσεις έχουν σημασία και πρέπει να γίνουν ενσυνείδητες ενέργειες, ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές εμπειρίες από όλες.

1.   Η πριν από το γράψιμο φάση

      Η προετοιμασία των παιδιών για γράψιμο είναι απαραίτητη, όπως άλλω­στε και των μεγάλων. Τα παιδιά πρέπει να αποφασίσουν τι θα γράψουν για ένα θέμα και να συγκεντρώσουν τις ιδέες τους. Σ’ αυτήν τη φάση πρέπει να συζητήσουν με το δάσκαλο και τα άλλα παιδιά, γιατί, καθώς ακούνε τις από­ψεις των άλλων σε ό,τι τα ίδια λένε, οι ιδέες τους διευρύνονται. Αποτέλεσμα αυτών των ανταλλαγών θα είναι να τους δοθεί μια ώθηση να αρχίσουν να γράφουν. Θεωρώ ότι ο χρόνος που αναλίσκεται σε δραστηριότητες προετοι­μασίας είναι χρόνος που καλώς ξοδεύεται. Πόσο μάλλον αν είναι και χρόνος κατανόησης κειμένου - όταν το γράψιμο συνδέεται με την ανάγνωση - προ­φορικής έκφρασης ή γραμματικής.

      Η πριν από το γράψιμο φάση περιλαμβάνει εμπειρίες, δραστηριότητες ή ασκήσεις, που προσφέρουν υλικό και ιδέες, κατευθύνουν την προσοχή του γράφοντος σε ένα ορισμένο αντικείμενο, διεγείρουν και διευρύνουν τη σκέψη και τη φαντασία, δίνουν κίνητρο για γράψιμο και οδηγούν τον γράφο­ντα από τη φάση του σχεδιασμού ανάπτυξης του θέματος στην ίδια την ανά­πτυξη, στο γράψιμο. Αυτή η φάση πολλές φορές παραβλέπεται και ξαφνικά ζητούμε από τους μαθητές να γράψουν για κάτι χωρίς καν το απαραίτητο έναυσμα.

      Για τους μικρότερους μαθητές και ιδιαίτερα για τους λιγότερο ικανούς η προετοιμασία για γράψιμο μπορεί να χαρακτηριστεί ως σχεδιασμένες μαθη­σιακές εμπειρίες, οι οποίες λαμβάνουν χώρα από τη στιγμή που ενημερώνο­νται ότι θα γράψουν ώσπου να αρχίσουν να γράφουν. Αργότερα, καθώς οι εμπειρίες τους με το γράψιμο εμπλουτίζονται, θα έχουν λιγότερη ανάγκη από αναλυτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες σ’ αυτήν τη φάση. Και αυτό γιατί θα αρχίσουν να βρίσκουν κίνητρα σε πηγές, όπως τα καθημερινά διαβάσματά τους.

      Πάντως, επειδή πολλά παιδιά αργούν να προσεγγίσουν το στάδιο που θα βρίσκουν μόνα τους τα κίνητρα να γράφουν, οι καλοσχεδιασμένες δραστη­ριότητες πριν από το γράψιμο θα τα βοηθήσουν να αρχίσουν. Πρώτη τους ανακάλυψη θα είναι ότι κάτι έχουν να πουν και ότι αυτό θέλουν να το εκ­φράσουν.

      Παρακάτω υποδεικνύονται κάποιες δραστηριότητες για την πριν από το γράψιμο φάση:

1.      Παρέχουμε αρκετό υλικό για έμπνευση, π.χ. βιβλία, περιοδικά, εικόνες τοίχου, φωτογραφίες, παιχνίδια λέξεων, κουκλοθέατρο κ.ά.

2.      Δίνουμε ευκαιρίες να δημιουργήσουν τη δική τους «εφημερίδα τοίχου» ή να ανταλλάξουν γραπτές εργασίες με άλλες τάξεις.

3.      Προβλέπουμε αρκετό χρόνο για συζήτηση κειμένων στην τάξη.

4.      Ενθαρρύνουμε δραστηριότητες για συγκέντρωση πληροφοριών με προ­βολή ταινιών, συνεντεύξεις, ακρόαση ιστοριών, ανάγνωση κειμένων, εκ­δρομές και επισκέψεις.

5.      Χρησιμοποιούμε δραματοποιημένες δραστηριότητες ως κίνητρο για γρά­ψιμο.

      Τα θέματα που πραγματεύονται τα παιδιά μπορεί να προέρχονται από διάφορες πηγές και ποικίλες ευκαιρίες. Τα πιο κατάλληλα είναι εκείνα που έχουν ενδιαφέρον για τον γράφοντα. Αν, για παράδειγμα, κρατούν ημερολό­γιο, έχουν να γράψουν για ταξίδια, παιγνίδια, εμπειρίες με φίλους και περι­στατικά σημαντικά για τα ίδια. Στο ημερολόγιό τους θα προστρέχουν να βρουν και να επιλέξουν ελεύθερα θέματα για ανάπτυξη. Ευκαιριακά ο δά­σκαλος μπορεί επίσης να προτείνει θέματα, ιδιαίτερα στην περίπτωση που τα παιδιά δεν μπορούν να αποφασίσουν ή τα προτεινόμενα από το βιβλίο τους θέματα δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους. Θέματα μπορεί να προκύψουν και από συζήτηση στην τάξη. Τα μικρότερα παιδιά χρειάζονται κάποια ιδιαίτερη καθοδήγηση, διαφορετικά υπάρχει ο φόβος να επηρεα­στούν πολύ από τις επιλογές κάποιων συμμαθητών τους. Τα μεγαλύτερα παι­διά, και μάλιστα εκείνα που έχουν εμπειρίες από προηγούμενα χρόνια, μπο­ρεί να συζητήσουν ποικίλα θέματα και να επιλέξουν κάποια απ’ αυτά.

      Τα παιδιά, πέρα από τα κείμενα που περιέχονται στη σειρά Η γλώσσα μου και στα άλλα εγχειρίδια, μπορεί να παίρνουν τα θέματά τους από: (1) βιβλία που τους διαβάζει άλλος ή διαβάζουν τα ίδια, (2) παρατήρηση στο φυ­σικό ή το κοινωνικό περιβάλλον, (3) ακούσματα μουσικής ή λόγου, (4) νέες λέξεις που βρίσκουν, καταγράφουν και συζητούν, (5) παρακολούθηση ρα­διοφωνικών ή τηλεοπτικών εκπομπών και κινηματογραφικών ή θεατρικών έργων.

      Όταν τα παιδιά κατασταλάξουν στο θέμα που θα αναπτύξουν, είναι χρή­σιμο να μάθουν τρόπους να παράγουν σχετικές ιδέες. Κι αυτό θα γίνει αν μάθουν: να χρησιμοποιούν εικόνες και διαγράμματα, να συμβουλεύονται βι­βλία και άλλες πηγές, να παίρνουν και να δίνουν συνεντεύξεις, να κάνουν παρουσιάσεις, να κρατούν σημειώσεις. Πολύ σημαντικό είναι ακόμη να μά­θουν να βάζουν στο χαρτί τις σχετικές με το θέμα ιδέες τους, έτσι όπως τους έρχονται. Αργότερα, στη φάση της γραφής θα έχουν την ευκαιρία να τις ξε­καθαρίσουν περισσότερο και να τις βάλουν σε μια σειρά.

2.   Η φάση του γραψίματος

      Στη διαδικασία της γραπτής έκφρασης η φάση της γραφής του κειμένου πρέπει να καταλαμβάνει το λιγότερο μέρος του διαθέσιμου χρόνου.

      Για ορισμένα παιδιά, τα οποία δαπάνησαν αρκετό χρόνο στη φάση πριν από το γράψιμο, η πρώτη γραφή θα προχωρήσει ομαλά και γρήγορα. Μαθη­τές που απέκτησαν την ευχέρεια να γράφουν θα ανακαλύψουν ότι έχουν πολλά να πουν και θα εκφράσουν τις ιδέες τους με σχετική ευκολία, χωρίς να δίνουν ιδιαίτερη σημασία στο «σωστό» γράψιμο και στην «καθώς πρέπει» πα­ρουσίαση του γραπτού. Αντίθετα, παιδιά που δεν έχουν αποκτήσει αυτήν την ευχέρεια έκφρασης, παρουσιάζουν μια νευρικότητα, δε βρίσκουν εύκολα ιδέες, συχνά θέλουν μια διαρκή επιβεβαίωση. Πολλές φορές αυτά τα παιδιά είναι τόσο προσηλωμένα στο «σωστό» γράψιμο, ώστε διστάζουν να γράψουν μήπως τους ξεφύγει κάποιο λάθος. Μπορούμε να τα βοηθήσουμε να γράφουν με σχετική ευχέρεια ενθαρρύνοντάς τα να γράφουν, αν είναι δυνατόν καθη­μερινά για ποικίλα θέματα. Επίσης ένας καλός τρόπος να αποκτήσουν ευχέ­ρεια στο γράψιμο είναι να ενθαρρύνονται να αναπτύσσουν το θέμα γράφο­ντας όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις σε καθορισμένο χρόνο, χωρίς να ανησυχούν για το αν είναι σωστές. Μόλις αναπτύξουν την ικανότητα να εκ­φράζονται με ευχέρεια, θα μπορούν εύκολα να ασχολούνται ταυτοχρόνως με στοιχεία, όπως καλλιγραφία και ορθογραφία.

      Ο πρώτος αναγνώστης ενός γραπτού είναι εκείνος που το γράφει. Το γράψιμο για τον εαυτό μας είναι σημαντικό. Μας βοηθάει να ανακαλύψουμε τι πιστεύουμε, τι ξέρουμε, τι επιθυμούμε και θέλουμε να πούμε, προτού γρά­ψουμε κάτι που θα το διαβάσουν άλλοι.

      Μεταξύ των άλλων αναγνωστών που τα παιδιά θα ήθελαν να έχουν είναι οι γονείς και τα άλλα πρόσωπα της οικογένειας, συμμαθητές, φίλοι κ.ά. Αν δημιουργηθεί στην τάξη κατάλληλο κλίμα, τα παιδιά θα βλέπουν το δάσκαλό τους ως φίλο και συνεργάτη πρώτα και έπειτα ως αξιολογητή που εμπιστεύο­νται την κρίση του. Έτσι ενσυνείδητα θα τον θέλουν αποδέκτη του γραπτού τους και θα δεχτούν τη βοήθειά του.

      Όταν λοιπόν τα παιδιά γράφουν κάτι που θα διαβάσουν άλλοι, πρέπει να έχουν κατά νου τους αναγνώστες τους. Υπενθυμίζω τη ρήση του Arthur Ap­plebee: «Κάθε γραπτό διαμορφώνεται όχι μόνο από τη λειτουργία ή τη χρήση του, αλλά και από τη γνώση που έχουμε για τους αναγνώστες του». Μια χρή­σιμη μέθοδος είναι να ζητάμε από τα παιδιά να γράψουν για διάφορους ανα­γνώστες, έχοντας στο νου τους έναν και μόνο σκοπό ή να γράφουν στον ίδιο αναγνώστη με σκοπούς ποικίλους. Οι μαθητές πρέπει να είναι ενήμεροι για τους σκοπούς που γράφουν, π.χ. να πληροφορήσουν, να ρωτήσουν, να πεί­σουν να υπενθυμίσουν κάτι.

3.   Αντίδραση-ανταπόκριση στο γραπτό  

      Η φάση αυτή θα μπορούσε να ονομαστεί και διόρθωση στην τάξη. Δεν πρόκειται όμως για διόρθωση (φάση που ακολουθεί) αλλά για έκφραση μιας πρώτης αντίδρασης από τον αναγνώστη ή τον ακροατή. Αυτά τα πρώτα σχό­λια, αν γίνουν νωρίς στη διαδικασία, μπορεί να βοηθήσουν τον γράφοντα να διευκρινίσει τις ιδέες και τους σκοπούς του και να περιορίσει μηχανικά λάθη που εμποδίζουν την κατανόηση του κειμένου.

      Εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία σ’ αυτήν τη φάση είναι να συνηθίσουν τα παιδιά να αντιδρούν εποικοδομητικά στη δουλειά των άλλων. Έτσι, π.χ. μπορούμε να συζητήσουμε στην τάξη κάποια γραπτά, τα οποία έχουμε μοι­ράσει σε αντίγραφα ή τα προβάλλουμε σε διαφάνειες. Σκόπιμο είναι σ’ αυτές τις συζητήσεις να μην αποκαλύπτεται το όνομα εκείνου που το έγραψε. Ο δάσκαλος καθοδηγεί τη συζήτηση, ώστε να μη μείνει στο επίπεδο του «μου άρεσε» ή «δε μου άρεσε» αλλά να προχωρήσει και σε πιο ουσιαστικές παρα­τηρήσεις και κρίσεις για τη μορφή, τη δομή, την παραγραφοποίηση, την πα­ρουσίαση των χαρακτήρων, το λεξιλόγιο κτλ.

      Σκοπός της παραπάνω δραστηριότητας είναι, μέσα από μια εποικοδομη­τική συζήτηση, να γίνουν παρατηρήσεις για βελτίωση του γραπτού που συζη­τείται και να ωφεληθούν όλοι οι συμμετέχοντες μαθαίνοντας τι να προσέχουν και στο δικό τους γραπτό. Έτσι, όταν θα το διαβάσουν στην τάξη θα κάνουν την αυτοκριτική τους με βάση ερωτήματα όπως: «Έχει νόημα αυτό που γράφω;»,  «Δίνεται με σαφήνεια αυτό που ήθελα να εκφράσω;» ή «Μπορεί να διατυπωθεί καλύτερα αυτή η σκέψη; Με την πρόοδο των μαθητών, τα ερωτήματα μπορεί να διευρυνθούν με τα εξής: «Θα έδειχνε κανείς ενδιαφέ­ρον γι’ αυτό το γραπτό;» «Τι άλλο θα ήθελαν οι αναγνώστες μου να περιέ­χει;» «Πώς θα γινόταν περισσότερο ελκυστικό;»

      Η προσπάθεια να απαντήσει ο μαθητής ή η τάξη σε ερωτήματα όπως τα παραπάνω θα έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργηθούν προβληματισμοί και να γίνουν υποδείξεις που θα χρησιμεύσουν στη διόρθωση.

      Ο δάσκαλος που διευθύνει τη συζήτηση δίνει βοήθεια και υποδεικνύει πρακτικές που τα παιδιά μπορεί να χρησιμοποιούν σε ομαδικές εργασίες αλλά και όταν δουλεύουν ατομικά. Κατά τη συζήτηση:

·      Κάνουμε ερωτήσεις που ενθαρρύνουν τα παιδιά να μιλήσουν και να σχολιάσουν το γραπτό τους.

·      Αντιδρούμε ειλικρινά αλλά με κάποια διακριτικότητα.

·      Ασχολούμαστε κάθε φορά με ένα μικρό αριθμό θεμάτων.

Αν δώσουμε πολύ μεγάλη σημασία σε πολλά αδύνατα σημεία, που τυχόν πα­ρουσιάζει ένα γραπτό, θα δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα όχι τόσο κατάλληλη για κάποια θετικά αποτελέσματα.

      Κάποιες συγκεκριμένες ερωτήσεις που μπορεί να γίνουν κατά τη συζή­τηση με ένα μαθητή ή την ομάδα αναφορικά με ένα κείμενο είναι, μεταξύ άλ­λων, οι εξής:

·      Πώς είναι διαρθρωμένο το γραπτό;

·      Τι σου αρέσει περισσότερο σ’ αυτό;

·      Υπάρχουν προβληματικά σημεία;

·      Τι πρέπει να προσέξουμε πρώτα;

·      Πώς θα συνδεθούν καλύτερα το πρώτο με το δεύτερο μέρος;

      Η συζήτηση μεταξύ δασκάλου και του κάθε μαθητή για το γραπτό του θα ήταν ιδανική περίπτωση αλλά ανέφικτη για τα δεδομένα του σχολείου μας. Όμως ας μην αποκλείσουμε ειδικές περιπτώσεις που θα κρίνουμε ότι είναι εξαιρετικά επωφελές για ένα παιδί να συζητήσουμε ιδιαιτέρως το γραπτό του - κι εδώ δεν εννοώ το ιδιαίτερο μάθημα. Σε κάθε περίπτωση είναι εντελώς απαραίτητη η συζήτηση των γραπτών στην τάξη με τη συμμετοχή του δασκά­λου που θα ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράσουν την άποψή τους. Κι επειδή είναι σημαντικό ο γράφων να έχει υπόψη του το κοινό που θα διαβά­σει ή θα ακούσει το γραπτό του, η συζήτηση στην τάξη θα είναι μια αυθεντική κατάσταση επικοινωνίας, καθώς θα φροντίζει το γράψιμό του να είναι τέτοιο που θα  κρατήσει το ενδιαφέρον των συμμαθητών του.

4.   Επανεξέταση-διόρθωση του γραπτού

      Η αντίδραση - ανταπόκριση είναι ένα σημαντικό βήμα στα πλαίσια της προσπάθειας να βοηθήσουμε τα παιδιά να δουν τη δουλειά τους μέσα από την άποψη των άλλων. Το επόμενο βήμα είναι η επανεξέταση του γραπτού. Σ’ αυτήν τη φάση ο γράφων ξανακοιτάζει το γραπτό του και μεταξύ άλλων εξε­τάζει: ενότητα κειμένου, ανάπτυξη του θέματος, σειρά, σαφήνεια, έμφαση, επιλογή λέξεων. Ο βαθμός και ο χρόνος που τα παιδιά θα ασχοληθούν με όλα αυτά τα αντικείμενα εξαρτάται από την ωριμότητα και την ικανότητά τους, παράγοντες που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τους διδακτικούς στόχους.

      Ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα γραπτής έκφρασης προβλέπει διδα­σκαλία της τεχνικής της επανεξέτασης, καθώς και το χρόνο γι’ αυτήν. Ας ση­μειωθεί όμως ότι δεν είναι απαραίτητο κάθε γραπτό να περνά από τη φάση της επανεξέτασης. Αν, π.χ., με τη γραπτή εργασία επιδιώκουμε το παιδί να μάθει καλύτερα ένα αντικείμενο ή να αποκτήσει ευχέρεια σε κάτι, ας αρκε­στούμε στην άσκηση πάνω σ’ αυτό κι ας μην επιδιώξουμε το γραπτό να γίνει τέλειο. Εντούτοις είναι σημαντικό να διδαχτούν οι μαθητές ότι το ξανακοί­ταγμα είναι ουσιαστικό βήμα στην παραγωγή ενός κειμένου που έχει κά­ποιους αποδέκτες. Γι’ αυτό πρέπει να δημιουργούνται συχνά ευκαιρίες να περνούν τα γραπτά από τη φάση της επανεξέτασης. Η διόρθωση θα γίνει αφού οι μαθητές θα έχουν ακούσει και τις αντιδράσεις των άλλων και θα έχουν γίνει πιο ‘σοφοί’ για να επανεξετάσουν το γραπτό τους.

      Η διόρθωση αφορά τα εξής στοιχεία:

·      Την ανάγνωση του γραπτού για επιβεβαίωση του περιεχομένου.

·      Τις συμβάσεις των γραπτών (γραμματική, χρήση, ορθογραφία, παρα­γραφοποίηση).

·      Το ύφος, δηλ. την κατάλληλη επιλογή των λέξεων.

·      Την ακρίβεια του περιεχομένου.

·      Την εν γένει εμφάνιση του γραπτού (ευκολοδιάβαστα γράμματα, πε­ριθώρια, επικεφαλίδες, υποσημειώσεις κτλ.).

      Το πιο σημαντικό εδώ είναι να κατανοήσουν τα παιδιά ότι με την επανε­ξέταση προσθέτουν στο κείμενό τους σαφήνεια, ορθότητα και εμφάνιση. Ο δάσκαλος από τη μεριά του πρέπει να εξοικονομεί χρόνο γι’ αυτήν τη φάση, η οποία μπορεί να γίνεται είτε ατομικά είτε ομαδικά, και να ενθαρρύνει τα παιδιά να μάθουν να εκτιμούν τη σημασία της.

      Για τη διόρθωση των γραπτών, με την παραδοσιακή έννοια, που κάνει ο δάσκαλος στο γραφείο του, το βιβλίο δασκάλου αναφέρει: «Ο δάσκαλος αποδελτιώνει στο σημειωματάριό του τα συχνότερα, εκφραστικά κυρίως, σφάλματα των παιδιών και, ομαδοποιημένα, τα χρησιμοποιεί για επανορθω­τική διδασκαλία…» Στο βιβλίο δασκάλου παρέχονται και άλλες οδηγίες που καλό είναι να έχει υπόψη του ο δάσκαλος που θέλει να κάμει καλύτερα τη δουλειά του. Ας έχουμε όμως στο νου μας ότι το γραπτό είναι του παιδιού και όχι του δασκάλου. Αν εμείς από υπερβάλλοντα ζήλο διορθώσουμε σ’ ένα γραπτό το καθετί και δε μεθοδεύσουμε την εργασία με βάση ένα πρόγραμμα, μπορεί να υπονομεύσουμε ό,τι έχει επιτευχθεί με τη διδασκαλία. Η προσπά­θεια είναι να βοηθήσουμε το παιδί να συνηθίσει βαθμιαία σε κάποιες ενέρ­γειες και να πάρει αποφάσεις που θα κάνουν το γραπτό του να διαβάζεται από άλλους πιο εύκολα.

      Στο δημοτικό μια δεύτερη γραφή είναι κατά κανόνα αρκετή, για να γίνει το γραπτό ικανοποιητικό για το δημιουργό του. Ο δάσκαλος πρέπει πρώτος να συνειδητοποιήσει, και αυτό να το μεταδώσει και στους μαθητές του, ότι το τέλειο σπάνια προσεγγίζεται. Γι’ αυτό τελικά πρέπει να δεχτούν ότι σε κά­ποιο σημείο σταματούμε, έστω και αν νιώθουν ότι η εργασία δεν είναι «τέλεια».

5.   Αξιολόγηση του προγράμματος και του μαθητή

      Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της διδασκαλίας. Στόχος της δεν είναι να δίνει βαθμούς ή να βρίσκει λάθη και να κοκκινίζει τα γρα­πτά. Σε ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα η αξιολόγηση, συνήθως, ασχολείται: με τους στόχους, τις διδακτικές μεθόδους και τα μέσα που χρησιμοποιεί.

      Η αξιολόγηση του προγράμματος της γραπτής έκφρασης είναι μια συνε­χής διαδικασία. Η φύση της απαιτεί να είναι όσο το δυνατόν ακριβής. Ερω­τήματα όπως:

·         Τι πράγματι συμβαίνει;

·         Τι γράφουν τα παιδιά;

·         Πού εντοπίζονται τα προβλήματά τους;

θα μας οδηγήσουν σε ουσιαστικές απαντήσεις που απαιτούνται για ένα σω­στό προγραμματισμό και μια καλή διορθωτική παρέμβαση. Ιδιαίτερη προ­σοχή δίνουμε στα αίτια που κάνουν τα παιδιά να μη γράφουν τόσο καλά, όσο θα περιμέναμε. Τα αίτια μπορεί να οφείλονται σε:

·         έλλειψη καθοδήγησης

·         φόβο μήπως το γραπτό δεν είναι αποδεκτό από το δάσκαλο ή τους συμμαθητές

·         φτώχεια λεξιλογίου

·         άγνοια ορισμένων μορφών γραπτής έκφρασης (π.χ. αίτησης ή επι­στολής)

·         έλλειψη εμπειριών.

      Η εξέταση αυτών και άλλων αιτίων απαιτεί από το δάσκαλο να θέσει ερωτήματα, όπως τα ακόλουθα:

1.      Ποια είναι η ατμόσφαιρα της τάξης; Μπορεί το κάθε παιδί να εκφράζει ελεύθερα τις ιδέες του και να συμβάλλει με τη συμμετοχή του στη συζή­τηση ή σε μια εργασία; Υπάρχει κάτι που θα μπορούσε να παρεμποδίσει την ελεύθερη έκφραση και τη δημιουργικότητα;

2.      Έχουν τα παιδιά πολλές ευκαιρίες να διαβάσουν τα ίδια ή να ακούσουν καλογραμμένες ιστορίες, ρεπορτάζ, επιστολές, ποιήματα κ.ά; Υπάρχει πραγματικό ενδιαφέρον για τις λέξεις και τη σύνταξη;

3.      Υπάρχει αρκετή προσφορά κάθε είδους σε όλες τις περιοχές του προ­γράμματος κατά τη διάρκεια των μαθημάτων;

4.      Έχουν αποκτήσει τα παιδιά την απαραίτητη δεξιότητα στο μηχανισμό της γραφής, ώστε να είναι ικανά να εκφράζουν γραπτώς τις ιδέες τους; Ή έχει δοθεί τόση έμφαση στην ορθογραφία, τη στίξη και τα όμοια, ώστε τα παιδιά να φοβούνται να επιχειρήσουν να γράψουν νέες λέξεις και να βρουν νέους τρόπους να εκφραστούν;

5.      Είναι τα κίνητρα και η προετοιμασία για γράψιμο ικανοποιητικά ή μήπως περιμένουμε από τα παιδιά να γράψουν χωρίς να έχουν πράγματι στόχο ή χωρίς να ξέρουν τι αναμένουμε απ’ αυτά να κάνουν; Βοηθούμε τα παιδιά στη διαμόρφωση λόγων για γράψιμο;

6.      Νιώθει το κάθε παιδί στενή σχέση με το δάσκαλο; Νιώθει ελεύθερο; και Του δίνεται η ευκαιρία να κάνει ερωτήσεις, να δοκιμάζει νέες ιδέες, να ζητάει βοήθεια, όταν χρειάζεται, να εργάζεται ανεξάρτητα; Ξέρει το παιδί ότι οι προσπάθειές του για να μάθει και να βοηθήσει τους άλλους εκτιμώνται;

7.      Είναι ρεαλιστικές οι απαιτήσεις μας; Τα παιδιά έχουν την άποψη ότι εί­ναι ρεαλιστικές; Μήπως υιοθετούν δικά τους κριτήρια;

      Τα πιο αποτελεσματικά μέσα για την αξιολόγηση της επίδοσης των παι­διών στη γραπτή έκφραση είναι πίνακες ελέγχου που καταρτίζονται με βάση το Α.Π. Δάσκαλος και μαθητές καθορίζουν από κοινού τα κριτήρια που θέ­λουν να ισχύσουν σε συγκεκριμένα προϊόντα του γραπτού λόγου. Ανάλογα με τη μορφή του γραπτού και τους διδακτικούς στόχους, τα κριτήρια περιλαμβά­νουν προτάσεις που αφορούν την οργάνωση, το περιεχόμενο, την ελκυστικό­τητα, το λεξιλόγιο, την ορθογραφία κτλ. Για να είναι αποτελεσματικοί οι πί­νακες ελέγχου όχι μόνον πρέπει να γίνουν από κοινού με τα παιδιά, αλλά τα ίδια πρέπει να καταλάβουν τη χρησιμότητά τους και να τους χρησιμοποιούν.

      Με τον πίνακα ελέγχου τα παιδιά συμμετέχουν στη διαδικασία της αξιο­λόγησης και κατάταξης των μαθησιακών αναγκών. Για την πιο αποτελεσμα­τική αυτοαξιολόγηση πρέπει να τους παρέχονται ευκαιρίες:

1.      Να καταγράφουν σε ένα σημειωματάριο ορισμένα λάθη ορθογραφικά, στίξης, παραγραφοποίησης κτλ., εσφαλμένης σύνθεσης ή μη αποδεκτής χρήσης λέξεων.

2.      Να συγκρίνουν τα γράμματά τους με πρότυπα που τους έχουν δοθεί.

3.      Να κρατούν φάκελο με τις γραπτές εργασίες τους.

      Η «διόρθωση» των γραπτών από το δάσκαλο είναι η πιο συνηθισμένη διαδικασία αξιολόγησης. Συχνά όμως αυτή η διόρθωση σκοπό έχει να δώσει βαθμούς παρά να εκτιμήσει την επίδοση των παιδιών στην γραπτή έκφραση και να επαναπροσδιορίσει τις διδακτικές ανάγκες. Αυτό κυριαρχεί, αν και είναι γνωστό ότι η θέαση των κόκκινων σημαδιών συχνά κάνει το παιδί να καταστρέφει το γραπτό του ή τουλάχιστον να το κρύβει από τους συμμαθητές και τους γονείς του. Τα παιδιά δε μαθαίνουν από τέτοιου είδους διόρθωση, που δίνει λίγες πληροφορίες για θέματα στα οποία χρειάζεται να δοθεί έμ­φαση κατά τη διδασκαλία. Αυτή η πρακτική, και η αντίδραση των παιδιών σ’ αυτήν, μπορεί να αποφευχθεί με διάφορους τρόπους. Για παράδειγμα,  μόνο τα κυριότερα λάθη μπορεί να σημειωθούν ή κάθε φορά (με τη διδασκαλία κάποιου γραμματικού φαινομένου) να σημειώνουμε λάθη ενός τύπου. Αυτές οι διορθώσεις μπορεί να συνδυαστούν με πίνακες ελέγχου, που ανέφερα πα­ραπάνω, και συζήτηση με τους μαθητές. Πολλοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν το κόκκινο μολύβι μ’ έναν τρόπο θετικό, σημειώνοντας θέματα που αξίζει να επαινεθούν - καλή επιλογή λέξεων, κυριολεξία, σωστά περιθώρια, καλή ορ­γάνωση, παράγραφοι κτλ. Αυτή η πρακτική, σε συνδυασμό με τους πίνακες ελέγχου, είναι ασφαλώς ο πιο αποτελεσματικός τρόπος αξιολόγησης.

      Κλείνοντας το κεφάλαιο των φάσεων της γραπτής έκφρασης, θα ήθελα να προσθέσω τις εξής παρατηρήσεις:

α)   Το γράψιμο γίνεται όχημα για τον καθορισμό των δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσουν ορισμένα παιδιά σε συγκεκριμένο χρόνο.

β)   Πολλές δεξιότητες, όπως εμπλουτισμός λεξιλογίου, συλλαβισμός, σύ­νταξη, χρήση καθιερωμένων γραμματικών τύπων, είναι απαραίτητες σε όλους τους μαθητές.

γ)   Δουλεύοντας με τα γραπτά των μαθητών θα βρούμε κοινές παρατηρήσεις για ομάδες μεγαλύτερες ή μικρότερες, πολλές φορές και για το σύνολο της τάξης.

δ)   Η αντιμετώπιση των κανόνων της γλώσσας, με αφορμή το δικό τους γρα­πτό, θα έχει ως αποτέλεσμα μια διαρκέστερη μάθηση. Το θέμα της παρά­λειψης του υποκειμένου ή του ρήματος, για παράδειγμα, αποκτά ενδιαφέρον όταν τα παιδιά διαπιστώσουν ότι η παράλειψη αυτή μπορεί να προκαλέσει σύγχυση στους αναγνώστες τους.

ε)   Διάφορες δεξιότητες μαθαίνονται καλύτερα σε ορισμένες φάσεις της διαδικασίας της γραπτής έκφρασης. Για παράδειγμα, εμπλουτισμός λεξι­λογίου γίνεται στην προ της γραφής φάση με επιλεγμένα κείμενα ή πίνα­κες ενός ειδικού λεξιλογίου. Για τη χρήση και τους γραμματικούς τύπους καταλληλότερη φάση φαίνεται εκείνη της αναθεώρησης. Η ορθογραφία βρίσκει καλύτερα τη θέση της στη φάση της διόρθωσης.

Ανάγκη επιμόρφωσης στο αντικείμενο

      Όσο τέλεια κι αν σχεδιαστεί ένα πρόγραμμα γραπτής έκφρασης, τελικά δε θα είναι αποτελεσματικό, αν οι δάσκαλοι δεν ενημερωθούν για το αντι­κείμενο. Σήμερα με τόσο υλικό και συμπεράσματα ερευνών είναι κάπως δύ­σκολο στον εκπαιδευτικό να τα παρακολουθήσει όλα. Όμως είναι ανάγκη, γιατί πολύ λίγοι διδάχτηκαν διδακτικές μεθόδους γραπτής έκφρασης στις βα­σικές τους σπουδές.

      Είναι απαραίτητο να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί ότι η γραπτή έκ­φραση αφορά όλα τα αντικείμενα του προγράμματος και όλους τους διδά­σκοντες. Οι μαθητές θα αποκτήσουν δεξιότητες στη γραπτή έκφραση, όταν όλοι οι διδάσκοντες θεωρήσουν το γράψιμο ως αναπόσπαστο μέρος της δια­δικασίας της μάθησης και όχι ως μια ξεχωριστή δεξιότητα που αφορά μια ορισμένη ώρα (και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ορισμένο δάσκαλο). Ακόμη περισσότερο δεν είναι αρκετό, απλώς, να περιμένουμε τους μαθητές να γράψουν και μόνοι τους να πάρουν ό,τι μπορούν από το γράψιμο. Οι δε­ξιότητες, για να γίνουν κτήμα τους, πρέπει να διδάσκονται.

      Το γράψιμο είναι ένα πολύτιμο μέσο, για να βοηθήσουμε τα παιδιά να μάθουν και να διατηρήσουν πληροφορίες για όλα τα αντικείμενα διδασκα­λίας. Η επαφή με μια ποικιλία γραπτών από όλα τα μαθήματα μπορεί να ενι­σχύσει την ικανότητα των παιδιών να χειρίζονται τα αντίστοιχα αντικείμενα (και να μαθαίνουν). Διδάσκοντας στα παιδιά τη δεξιότητα να βάζουν τις σκέψεις τους σε μια σειρά στο γράψιμο τα υποβοηθούμε σε καλύτερη κατα­νόηση του θέματος.

Επίλογος

      Η διαδικασία γραπτής έκφρασης που προσπάθησα να περιγράψω παρέ­χει μια συνολική άποψη για τις εμπειρίες του παιδιού σ’ αυτόν τον τομέα της γλώσσας. Μ’ αυτήν τη μεθόδευση οδηγούμε τον γράφοντα από την πρώτη ιδέα ως το τελικό γραπτό προϊόν. Η εφαρμογή της διαδικασίας αυτής θα εν­θαρρύνει τα παιδιά να γράφουν και να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους. Εξίσου σημαντικό είναι ο δάσκαλος να βρει ευκαιρίες να διδάξει συγκεκριμένες δε­ξιότητες στην κατάλληλη στιγμή - ακριβώς τη στιγμή που ένα παιδί έχει πραγματική ανάγκη και ετοιμότητα να τις διδαχτεί.

      Επιπλέον, οι εμπειρίες με τη γραπτή έκφραση προσφέρουν στα παιδιά πολλές ευκαιρίες να μάθουν και να αναπτυχθούν σε περιοχές, όπως η αυτοα­ντίληψη, η διερεύνηση των σκέψεων και των εμπειριών τους και η επικοινω­νία με τους άλλους. Εδώ, εξάλλου, υπάρχουν ευκαιρίες να διδάξουμε: ότι (α) η γραπτή έκφραση είναι πιο αποτελεσματική, όταν το περιεχόμενό της οργα­νώνεται έτσι ώστε να αποτυπώνει καθαρά τις σκέψεις του γράφοντος, (β) ότι οι προτάσεις γίνονται ενδιαφέρουσες, όταν η δομή τους είναι καλή και (γ) ότι οι λέξεις, για να αποδίδουν ακριβώς την έννοια που ο γράφων θέλει να εκ­φράσει, είναι επιλεγμένες κατάλληλα μέσα από ένα πλούσιο λεξιλόγιο. Η χρησιμοποίηση της διαδικασίας των πέντε σταδίων μπορεί να μας βοηθήσει να πετύχουμε με την τάξη μας αυτούς τους σημαντικούς σκοπούς.

      Το να διδάξουμε στα παιδιά να εκφράζονται γραπτώς αποτελεσματικά είναι μια από τις πιο σύνθετες δραστηριότητες της διδασκαλίας. Όταν μι­λάμε, οι χειρονομίες, η έκφραση του προσώπου, η στάση του σώματος, ο τό­νος της φωνής μπορεί να συμπληρώσουν όσα εκφράζονται με το λόγο. Κι ακόμη μπορεί να προστεθούν περαιτέρω ερμηνείες ή επιχειρήματα, αν δεν κατανοηθεί το νόημα ή δε γίνουν αποδεκτές οι ιδέες. Αντίθετα, το γραπτό, συχνά, πρέπει να σταθεί μόνο του. Κι αυτό στο οποίο κρίνεται τελικά κά­ποιος είναι πόσο καλά έγραψε μια αίτηση, ένα γράμμα, τα πρακτικά μιας συ­νάντησης, ένα ρεπορτάζ κτλ.

      Είναι λοιπόν σημαντικό τα παιδιά να μάθουν να γράφουν, σύμφωνα με τους στόχους του προγράμματος και να αποκτήσουν τις δεξιότητες να το κά­νουν αυτό αποτελεσματικά. Η απόκτηση της ικανότητας να γράφει κανείς αποτελεσματικά είναι επίσης ο καθρέφτης ενός τρόπου του σκέπτεσθαι και ένα μέσο αυτοέκφρασης, και τα δύο σημαντικές πλευρές της ζωής.

Βιβλιογραφία

[1]    APPLEBEE A., «Writing and Reasoning», Review of Educational Research, v.54, (1984).

[2]    ΒΟΥΓΙΟΥΚΑ Α., «Έκθεση, διδακτική των εκθέσεων», Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τ.3, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα, (1989).

[3]    ΒΟΥΓΙΟΥΚΑ Α., Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελ­ληνικής Εκπαίδευσης. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Μ. Τριαντα­φυλλίδη, Αθήνα, (1995).

[4]    BRODSKY CHENFELD M., Teaching Language Arts Creatively, Harcourt Brace Janovich, Inc., (1987).

[5]    EIGLER G., TECHBE TH., Writing: Current Trends in European Research. Freiburg Hocschule Verlag, (1994).

[6]    GRAVES D., A fresh Look at Writing. Portsmouth, NH Heinemann, (1994).

[7]    ΜΗΤΣΗ Ν., Η διδασκαλία της δημοτικής στην πρωτοβάθμια και δευτε­ροβάθμια εκπαίδευση, Gutenberg, Aθήνα, (1995).

[8]    ΟΕΔΒ, Η γλώσσα μου, σειρά βιβλίων δημοτικού.

[9]    ΟΕΔΒ, Νεοελληνική γλώσσα, βιβλία δασκάλου.

[10]ΠΑΠΠΑ Α., Διδακτική Γλώσσας και Κειμένων, Αθήνα, (1995).

[11]PETTY, WALTER et al., Experiences in Language: Tools and Techniques for Language Arts Methods, 5^th ed., Allyn and Bacon, (1989).

[12]ΧΑΡΑΛΑΜΠΑΚΗ ΧΡ., Νεοελληνικός λόγος, Αθήνα, Γεννάδειος Σχολή, (1992).

[13]ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΥ Α., ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗ Σ., Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, Θεσσαλονίκη, (1995).

Πηγή: ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ, ΤΕΥΧΟΣ 1, 1999

Διαβάστε Περισσότερα