Επιμόρφωση Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών και Μεντόρων στην αποτελεσματική διδασκαλία


Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 
Κύπρου





1             Σκοπός σεμιναρίων
Οι μέντορες και οι νεοεισερχόμενοι, μέσα σε κλίμα γόνιμου διαλόγου και αλληλεπίδρασης:
-        να αποκτήσουν έναν κοινό κώδικα επικοινωνίας όσον αφορά το περιεχόμενο και τα γνωρίσματα της αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης˙
-        να σχεδιάζουν και να υλοποιούν μαθήματα που θα προάγουν την αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας.


2             Στόχοι σεμιναρίων
Οι μέντορες και οι νεοεισερχόμενοι:
-        να προσδιορίσουν το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης˙
-        να γνωρίσουν πρακτικές για μεγιστοποίηση της μάθησης˙
-        να σχεδιάσουν μαθήματα που να διέπονται από τις αρχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, να επικεντρωθούν στα εξής:
Ü       ποιότητα της διδασκαλίας (π.χ. επιλογή μεθόδων διδασκαλίας και στρατηγικών οργάνωσης της τάξης, στηριγμένη στις γνώσεις, στο επίπεδο κατανόησης, στις μαθησιακές ανάγκες και στα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών)˙
Ü       ποιότητα της μάθησης (π.χ. εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και αλληλεπίδρασή τους κατά τη διαδικασία αυτή)˙
Ü       λειτουργία της αξιολόγησης (π.χ. αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την αξιολόγηση στη διδακτική διαδικασία, χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης).

3             Άξονες περιεχομένου σεμιναρίων
3.1        Αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση
  • Ορισμός αποτελεσματικής διδασκαλίας
  • Χαρακτηριστικά-παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας
  • Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην αποτελεσματική διδασκαλία
  • Μεγιστοποίηση της μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας, με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και της καλλιέργειας μεταγνωστικών δεξιοτήτων
  • Ενσωμάτωση στοιχείων, όπως: προαγωγή στόχων σχολικής χρονιάς και ενημέρωση για αλλαγές σε αναλυτικά προγράμματα, βιβλία και προσεγγίσεις (συσχέτιση με τη φιλοσοφία και τις σύγχρονες προσεγγίσεις, όπως αποτυπώνονται στα νέα αναλυτικά προγράμματα).

3.2        Αξιολόγηση διδασκαλίας
·     Ο ρόλος της αξιολόγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία
·     Τρόποι και τεχνικές αξιολόγησης των επιτευγμάτων των μαθητών
·     Τεχνικές τήρησης δεδομένων αξιολόγησης
·     Παρατήρηση μαθήματος - κλείδες παρατήρησης.

4             Μεθοδολογία συναντήσεων
Η προσέγγιση των πιο πάνω θεμάτων πραγματοποιείται, κυρίως, μέσα από δραστηριότητες που αφορούν στον σχολιασμό σεναρίων και στη μελέτη πραγματικών καταστάσεων, στοιχεία που διαφοροποιούνται ανάλογα με τους αποδέκτες της επιμόρφωσης. Ενδεικτικά, αναφέρονται οι ακόλουθες πρακτικές:
·     μελέτη και σχολιασμός διδακτικών σεναρίων για προσέγγιση των χαρακτηριστικών της αποτελεσματικής διδασκαλίας, καθώς και στιγμιότυπων από τη σχολική εμπειρία˙
·     προβολή οπτικογραφημένων στιγμιότυπων και σχολιασμός τους ως προς αποτελεσματικές και μη πρακτικές που ακολουθούνται κατά τη διδασκαλία, ως προς τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας κτλ.˙
·     σχολιασμός των εντύπων παρατήρησης μαθήματος[1] και αναστοχασμού της διδασκαλίας[2] (βλ. σ. 15-18). Τα συγκεκριμένα έντυπα προσεγγίζονται και σχολιάζονται ως οργανικό και αναπόσπαστο κομμάτι της αποτελεσματικής διδασκαλίας, που διέπει και διατρέχει ολόχρονα τη σχολική πρακτική.



Β.   ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ
Βασικός άξονας των συναντήσεων είναι η αποσαφήνιση του όρου αποτελεσματική διδασκαλία ως στοιχείου που συνδέεται με το μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης αλλά και με το μακρο-επίπεδο της σχολικής μονάδας στην κοινωνία.
Αναμένεται ότι κατά τις συναντήσεις νεοεισερχομένων και μεντόρων θα δημιουργηθούν μαθησιακές ευκαιρίες που θα αποσαφηνίζουν ότι η αποτελεσματική διδασκαλία σε μακρο-επίπεδο συνδέεται με τη διαδικασία βελτίωσης της σχολικής μονάδας και τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής. Η διαδικασία αυτή μπορεί να περιλαμβάνει καλλιέργεια δεξιοτήτων διά βίου μάθησης, ανάπτυξη ικανοτήτων που αφορούν στον σεβασμό και στην ευθύνη απέναντι στην ανθρώπινη ελευθερία και αξιοπρέπεια και απέναντι στο φυσικό περιβάλλον, ενίσχυση της κριτικής ικανότητας και της ικανότητας λήψης ατομικών και συλλογικών αποφάσεων.
Συγκεκριμένα, στο μικρο-επίπεδο η αποτελεσματική διδασκαλία έχει συνδεθεί με τη διαδικασία επίτευξης κατάλληλων στόχων για όλους τους μαθητές και την επικοινωνία μαθητή και εκπαιδευτικού που οδηγεί στη γνωστική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη του μαθητή και σε συγκεκριμένα αποτελέσματα και επιδόσεις. Προτείνεται ένα δυναμικό μοντέλο (βλ. διάγραμμα, σ. 10), το οποίο παρουσιάζει την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα σε τρία διαφορετικά επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος που αναφέρονται στο κράτος, στη σχολική μονάδα και στη σχολική τάξη (Kyriakides et al., 2009). Έρευνες των τελευταίων δύο δεκαετιών κατέδειξαν ότι η διδασκαλία στην τάξη διαδραματίζει σημαντικότερο ρόλο στη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών από ό,τι η εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας (Brophy & Good, 1986; Teddlie & Reynolds, 2000). Συγκεκριμένα, προέκυψε από ερευνητικά δεδομένα ότι η ποιότητα της διδασκαλίας είναι ο πιο καθοριστικός παράγοντας στη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών (π.χ. Kyriakides et  al., 2009).             
Μέσα από τις συναντήσεις, οι συμμετέχοντες θα αποκτήσουν σφαιρική θεώρηση των παραγόντων που διαμορφώνουν την έννοια του όρου αποτελεσματική διδασκαλία και κατ’ επέκταση καθορίζουν τον ρόλο του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, θα μελετήσουν τα έντυπα παρατήρησης - αναστοχασμού της αποτελεσματικής διδασκαλίας (βλ. σ. 15 -18), τα οποία βασίζονται στην Ποιότητα της Διδασκαλίας, όπως αυτή περιγράφεται στο εν λόγω μοντέλο.

Γ.    ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Γενικός σκοπός δραστηριοτήτων
Μέσα από τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στα πλαίσια των συναντήσεων της κεντρικής επιμόρφωσης, επιδιώκεται οι μέντορες και οι νεοεισερχόμενοι να συζητήσουν παραμέτρους της αποτελεσματικής διδασκαλίας.
Οι Kyriakides et al. (2009) παρουσιάζουν ένα δυναμικό μοντέλο παρατήρησης των εκπαιδευτικών στην τάξη (βλ. διάγραμμα, σ. 10). Οι παράμετροι που αναφέρονται πιο κάτω και που περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια (βλ. σ. 11-14) υποβοηθούν τον εκπαιδευτικό να εστιάσει στις πρακτικές εκείνες που είναι πιο αποτελεσματικές στη διδασκαλία. Το μοντέλο μπορεί να αξιοποιηθεί ως βάση εργαλείου παρατήρησης εκ μέρους των μεντόρων σε τάξεις όπου διδάσκουν νεοεισερχόμενοι, καθώς επίσης και εργαλείου αναστοχασμού νεοεισερχομένων μετά από τη διδασκαλία τους (βλ. σ. 15-18).

Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας
1.    Προσανατολισμός (Orientation)
2.    Δόμηση (Structuring)
3.    Χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης (Application)
4.    Υποβολή ερωτήσεων (Questioning)
5.    Χρήση μοντέλων διδασκαλίας (Modelling)
6.    Αξιοποίηση του χρόνου (Management of time)
7.    Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον (Classroom as a learning environment)
8.    Αξιολόγηση (Assessment).

Δύο βασικές περιοχές για τις οποίες οι αποφάσεις και οι ενέργειες του εκπαιδευτικού διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο, αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, είναι αυτές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας και εκείνες που αφορούν στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Διαφοροποίηση διδασκαλίας
Ως προς τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται  στοχεύουν στην προσέγγιση των πιο κάτω σημείων:
  • τι είναι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας
  • στόχοι διαφοροποίησης
  • βασικές αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας
  • σε τι διαφέρουν οι μαθητές
  • είδη διαφοροποίησης
  • στρατηγικές διαφοροποίησης.

Καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων
Αναφορικά με την καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων, επιδιώκεται οι μέντορες και οι νεοεισερχόμενοι να αποκτήσουν έναν κοινό κώδικα επικοινωνίας όσον αφορά την έννοια της μεταγνώσης και τις παραμέτρους από τις οποίες αποτελείται, καθώς και να σχεδιάζουν και να υλοποιούν μαθήματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων από τους μαθητές. Ειδικότερα, οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στις συναντήσεις επικεντρώνονται στα εξής:
·     στον σχολιασμό πρακτικών εφαρμογών που στοχεύουν στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων και τις οποίες μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός˙
·     στον σχεδιασμό μαθημάτων που διέπονται από τις αρχές της ανάπτυξης μεταγνωστικών δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών, όπως λ.χ.: οι μαθητές ασκούνται στο να υποβάλλουν ερωτήσεις κατανόησης, σύνδεσης, στρατηγικής και αναστοχασμού˙
·     στη θεωρητική προσέγγιση του θέματος με αναφορά α) σε βασικές θεωρίες για τη μεταγνώση, β) στα χαρακτηριστικά και τις παραμέτρους της μεταγνώσης, γ) στον ρόλο του εκπαιδευτικού στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, και δ) στις μεθόδους αξιολόγησης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Αξιολόγηση της διδασκαλίας
Όσον αφορά την αξιολόγηση της διδασκαλίας προσεγγίζονται τα πιο κάτω επιμέρους σημεία:
·     ρόλος και χαρακτηριστικά της αξιολόγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία˙
·     τρόποι και τεχνικές αξιολόγησης των επιτευγμάτων των μαθητών και τήρησης δεδομένων˙
·     ενημέρωση εμπλεκομένων για την πρόοδο των μαθητών.
Ως προς τα τρία αυτά σημεία, λαμβάνονται υπόψη οι παράμετροι που ακολουθούν, οι οποίες τα προσδιορίζουν πιο αναλυτικά.

(α) Ρόλος και χαρακτηριστικά αξιολόγησης - οργάνωση σχεδίου αξιολόγησης
 i.      Γνώση του εκπαιδευτικού ρόλου της αξιολόγησης (η  αξιολόγηση θα πρέπει π.χ. να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας διδασκαλίας-μάθησης, να είναι σχεδιασμένη και συνεχής δραστηριότητα, να αντανακλά τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα του αναλυτικού προγράμματος, να λαμβάνει υπόψη τις κοινωνικές και δημογραφικές διαφορές των μαθητών και να παρέχει πληροφορίες για το γνωστικό, το συναισθηματικό και το ψυχοκινητικό πεδίο, να εμπλέκει ενεργά τους  μαθητές και να τους ενθαρρύνει σε αυτοαξιολόγηση για την ενίσχυση της διά βίου μάθησης, να διαχέεται τακτικά στους γονείς /κηδεμόνες και μαθητές με κατάλληλο τρόπο κτλ.).
ii.      Μέθοδοι οργάνωσης/σχεδιασμού του προγράμματος αξιολόγησης των μαθητών (λ.χ. σταθμοί αξιολόγησης, ατομική και ομαδική αξιολόγηση, συμβόλαια, αυτοαξιολόγηση μαθητή, φάκελος επιτευγμάτων  κ.ά.).

(β) Μέθοδοι /τρόποι αξιολόγησης, τήρησης και διαχείρισης δεδομένων
 i.      Τεχνικές /πρακτικές /μέθοδοι αξιολόγησης των επιτευγμάτων των μαθητών (π.χ. γραπτά δοκίμια, μικρές εργασίες τύπου project, παρουσιάσεις, ημερολόγια μαθητών, δομημένη /ημιδομημένη παρατήρηση, κατ’ οίκον εργασία κ.ά.).
ii.      Αρχές κατασκευής δοκιμίων αξιολόγησης (γνωστικά μοντέλα αξιολόγησης στόχων /απαντήσεων των μαθητών, τύποι έργων αξιολόγησης: λ.χ. έργα ανοικτού τύπου, σύντομης απάντησης, αντιστοίχισης, πολλαπλής επιλογής, ορθού /λάθους κτλ.).
iii.      Μέθοδοι τήρησης δεδομένων (όπως ανέκδοτες αναφορές, έντυπα παρατήρησης, κλίμακες κατάταξης).
iv.      Αποτελεσματική χρήση διαφορετικών τρόπων /μεθόδων αξιολόγησης των αναγκών των μαθητών και των επιτευγμάτων τους (για αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού με αναφορά στα διαφορετικά επίπεδα ικανότητας των μαθητών, για διαπίστωση δυσκολιών και παρανοήσεων των μαθητών, για διαπίστωση του επιπέδου κατανόησης από μέρους των μαθητών, για αξιολόγηση του βαθμού βελτίωσης, ανάπτυξης και προόδου του κάθε μαθητή).
v.      Τρόποι τήρησης στοιχείων για την πρόοδο των μαθητών (π.χ. έντυπα καταχώρισης δεδομένων αξιολόγησης κάθε μαθητή, φάκελος επιτευγμάτων, ημερολόγιο για κάθε μαθητή κ.ά.).
vi.      Αποτελεσματική διαχείριση και έλεγχος της προόδου - των αποτελεσμάτων αξιολόγησης των μαθητών (κατάλληλη ανατροφοδότηση στον κάθε μαθητή, ανάπτυξη κατάλληλου ατομικού προγράμματος).

(γ) Ενημέρωση εμπλεκομένων
 i.      Ικανότητα προσφοράς θετικής ανατροφοδότησης στους μαθητές για την πρόοδό τους.
ii.      Αποτελεσματική ενημέρωση των γονέων/κηδεμόνων για την πρόοδο των μαθητών.

Δ. ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Δ1. Διάγραμμα μοντέλου αποτελεσματικότητας
 
 


(Kyriakides et al., 2009)

Δ2. Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας (αναλυτική περιγραφή)
Στη συνέχεια, παρουσιάζονται αναλυτικά οι παράμετροι της αποτελεσματικής διδασκαλίας, οι οποίες εμπεριέχονται στο μοντέλο που παρουσιάζεται στο πιο πάνω διάγραμμα και στηρίζονται στην ίδια πηγή. Με βάση τις παραμέτρους αυτές διαμορφώθηκαν και δύο εργαλεία για την αποτελεσματική διδασκαλία, το εργαλείο παρατήρησης μαθήματος και το εργαλείο αναστοχασμού της διδασκαλίας, τα οποία παρατίθενται στις  επόμενες σελίδες (βλ. σ. 15-18).

Προσανατολισμός
Αναφέρεται στους στόχους του μαθήματος και περιλαμβάνει τη συμπεριφορά και τις ενέργειες του εκπαιδευτικού σχετικά με την πληροφόρηση των μαθητών για τους στόχους του μαθήματος. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός πληροφορεί τους μαθητές του για τους διδακτικούς στόχους στην αρχή, κατά τη διάρκεια ή και στο τέλος ενός μαθήματος. Μπορεί, επίσης, να προκαλέσει τους μαθητές να σκεφτούν τον στόχο ή τους στόχους για την πραγματοποίηση μιας δραστηριότητας, αναπτύσσοντας έτσι τα κίνητρά τους για μάθηση (Anderman et al., 2002). Σε σχέση με αυτή την παράμετρο, παρατηρείται εάν ο εκπαιδευτικός πληροφορεί με σαφήνεια τους μαθητές για τους στόχους του μαθήματος ή μιας δραστηριότητας. Επιπρόσθετα, παρατηρείται αν διαφοροποιεί τους στόχους λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες που έχουν οι μαθητές.

Δόμηση
Αναφέρεται στην καλή οργάνωση ενός μαθήματος. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός ακολουθεί μια συγκεκριμένη δομή στο μάθημα: α) αρχίζει με αναφορά στους στόχους του μαθήματος, β) κάνει μια περίληψη του περιεχομένου που θα διδαχθεί και μεριμνά για την ομαλή μετάβαση από το ένα μέρος του μαθήματος στο άλλο, γ) εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία του μαθήματος και δ) ανακεφαλαιώνει αυτά τα κύρια σημεία. Ως προς την παράμετρο αυτή, παρατηρείται εάν η οικοδόμηση των νέων εννοιών γίνεται κατά τρόπον που λαμβάνει υπόψη τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και με μια διαδικασία που προχωρεί από τις εύκολες δραστηριότητες στις σύνθετες. Παράλληλα, επισημαίνεται εάν και κατά πόσο ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε σαφείς ενέργειες και πληροφορίες, έτσι ώστε οι  μαθητές να κατανοούν τη δομή του μαθήματος. Ακόμη, μπορεί να προσέξει κανείς εάν ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τις δραστηριότητες που οργανώνει, σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του.

Χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης
Αναφέρεται στις δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί μικρές ομάδες μαθητών για τις δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης (Borich, 1992). Σε σχέση με την παράμετρο αυτή, παρατηρείται αν οι δραστηριότητες εφαρμογής αναφέρονται σε συγκεκριμένο μέρος του μαθήματος, σε όλο το μάθημα ή σε σειρά μαθημάτων˙ επίσης, αν μια δραστηριότητα εφαρμογής αναφέρεται σε συγκεκριμένο στόχο ή σε πολλούς στόχους του μαθήματος. Ταυτόχρονα, επισημαίνεται αν ο εκπαιδευτικός οργανώνει μια πληθώρα δραστηριοτήτων που μπορεί να απαιτούν από απλή ανάκληση πληροφοριών - νέας γνώσης του μαθήματος μέχρι και πιο σύνθετη δραστηριότητα.
Διαπιστώνεται, ακόμη, κατά πόσο ο εκπαιδευτικός δίνει περισσότερες ευκαιρίες για εφαρμογή της γνώσης σε μαθητές που τις χρειάζονται, καθώς επίσης κατά πόσο καθοδηγεί, ελέγχει και αξιολογεί τις δραστηριότητες εφαρμογής των μαθητών.

Υποβολή ερωτήσεων
Αφορά τη συχνότητα και το είδος των ερωτήσεων με σκοπό την εμπλοκή των μαθητών στο μάθημα. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αρκετές ερωτήσεις στο μάθημα, όχι για να καταφύγει στη μετωπική διδασκαλία, αλλά για να εμπλέξει τους μαθητές σε συζήτηση. Ως προς τη συγκεκριμένη παράμετρο, παρατηρείται αν το μάθημα περιλαμβάνει ερωτήσεις που έχουν βαθμό δυσκολίας ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών και παράλληλα αν περιλαμβάνει διάφορα είδη ερωτήσεων. Η τεχνική των ερωτήσεων λαμβάνει, επίσης, υπόψη και τον χρόνο αναμονής για την απάντηση μιας ερώτησης (οι κλειστού τύπου ερωτήσεις χρειάζονται λιγότερο χρόνο αναμονής από τις ανοικτού τύπου ερωτήσεις). Οι ερωτήσεις μπορεί να γίνονται σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος αλλά και στο τέλος, ούτως ώστε να αξιολογείται κατά πόσο έχουν επιτευχθεί οι διδακτικοί στόχοι (Creemers & Kyriakides, 2006; Muijs & Reynolds, 2005).
Διαπιστώνεται αν ο εκπαιδευτικός υποβάλλει τις ερωτήσεις με σαφήνεια και φροντίζει έτσι ώστε ο βαθμός δυσκολίας τους να είναι ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών. Ακόμη, παρατηρείται αν ο εκπαιδευτικός εντάσσει τις απαντήσεις των μαθητών στη ροή του μαθήματος. Σε σχέση με το τελευταίο σημείο αναμένονται τα εξής: α) ότι θα ανακοινώνονται οι ορθές απαντήσεις (ούτως ώστε να επωφελούνται και οι άλλοι μαθητές), β) ότι οι λανθασμένες απαντήσεις θα συμπεριλαμβάνονται στο μάθημα, χωρίς επίκριση του μαθητή, και γ) ότι οι μερικώς ορθές απαντήσεις θα επανεξετάζονται (Creemers & Kyriakides, 2006). Επιπλέον, παρατηρείται αν ο εκπαιδευτικός κατά την υποβολή των ερωτήσεων λαμβάνει υπόψη όλους τους μαθητές.

Χρήση μοντέλων διδασκαλίας
Αναφέρεται στη διδασκαλία στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου σκέψης (higher order thinking skills). Συγκεκριμένα, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν τις δικές τους στρατηγικές για την επίλυση διαφόρων ειδών προβλημάτων, αναπτύσσοντας με τον τρόπο αυτόν την αυτορρύθμιση και την ενεργό μάθηση των μαθητών (Blumenfeld, 1992; Anderman et al., 2000).
Αναφορικά με αυτή την παράμετρο, παρατηρείται αν η ανάπτυξη των στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων αναφέρεται σε προβλήματα διαφόρων θεμάτων, καθώς επίσης αν οι μαθητές μαθαίνουν διάφορες στρατηγικές επίλυσης. Οι δραστηριότητες μπορεί να εμφανίζονται με διαφορετική σειρά, π.χ. να παρουσιάζεται το πρόβλημα και στη συνέχεια να αναπτύσσονται στρατηγικές για την επίλυσή του ή να διδάσκονται οι στρατηγικές και οι μαθητές να τις εφαρμόζουν σε προβλήματα.
Επιπλέον, επισημαίνεται εάν ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει με σαφήνεια μια στρατηγική στους μαθητές ή ακόμη αν τους εμπλέκει στην ανάπτυξη μιας στρατηγικής με το να τους ωθεί στην επεξήγησή της. Τέλος, διαπιστώνεται κατά πόσο ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει συγκεκριμένες στρατηγικές που εξυπηρετούν τις ανάγκες συγκεκριμένων μαθητών.

Αξιοποίηση του χρόνου
Αναφέρεται στη διαχείριση του χρόνου κατά την ώρα του μαθήματος. Συγκεκριμένα, o χρόνος που αφιερώνεται στη μαθησιακή δραστηριότητα θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες της αποτελεσματικής διδασκαλίας (Creemers, 2002). Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός οργανώνει τον χρόνο του μαθήματος, έτσι ώστε να αναπτυχθούν οι στόχοι του μαθήματος και παράλληλα να μεγιστοποιηθεί ο χρόνος εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Πέρα από τα πιο πάνω σημεία, παρατηρείται πόσος χρόνος αφιερώνεται στα διάφορα στάδια του μαθήματος και στις διαφορετικές ομάδες μαθητών (Creemers & Kyriakides, 2006; Muijs & Reynolds, 2005).

Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον
Αναφέρεται στο μαθησιακό κλίμα για τη διαμόρφωση του οποίου διαδραματίζουν σοβαρό ρόλο οι εξής παράγοντες: α) η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού - μαθητή, β) η αλληλεπίδραση μαθητών - μαθητών, γ) η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές, δ) ο συναγωνισμός μεταξύ των μαθητών και ε) η διατάραξη της τάξης (Creemers & Kyriakides, 2006).
Όσον αφορά στις δύο πρώτες συνιστώσες του μαθησιακού κλίματος, παρατηρείται αν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτού και των μαθητών, καθώς επίσης και των μαθητών μεταξύ τους. Παράλληλα, διαπιστώνεται εάν ο εκπαιδευτικός μεσολαβεί με τρόπο τέτοιον, έτσι ώστε να διατηρήσει την αλληλεπίδραση των μαθητών και την προσήλωσή τους στους στόχους του μαθήματος. Επισημαίνεται, ακόμη, εάν χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές για να προωθήσει την αλληλεπίδραση και τη μάθηση διαφορετικών ομάδων μαθητών.
Όσον αφορά στις τρεις άλλες συνιστώσες του μαθησιακού κλίματος, παρατηρείται ο  τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός καθορίζει τους κανόνες της τάξης, παροτρύνει τους μαθητές να υπακούουν σε αυτούς και μεριμνά για την τήρησή τους, ούτως ώστε να διασφαλίζεται ένα ορθό μαθησιακό κλίμα στην τάξη. Τέλος, διαπιστώνεται αν εκπαιδευτικός επιλύει τα προβλήματα της τάξης χρησιμοποιώντας διάφορες στρατηγικές.

Αξιολόγηση
Η παράμετρος αυτή αφορά την αξιολόγηση των αναγκών των μαθητών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς και την αξιολόγηση των πρακτικών των εκπαιδευτικών. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός αξιολογεί τους μαθητές χρησιμοποιώντας διάφορα μέσα εκτός από τα γραπτά δοκίμια και αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης (αναγνώριση των αναγκών των μαθητών, αυτοαξιολόγηση, χρήση των πληροφοριών στην οργάνωση των μαθημάτων, χρήση πληροφοριών που προκύπτουν από την αξιολόγηση ως μέσου για έναρξη του μαθήματος). Επιπλέον, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός δίνει ανατροφοδότηση στους μαθητές (Muijs & Reynolds, 2005).
Παρατηρείται εάν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί κατάλληλα εργαλεία μέτρησης και ανατροφοδότησης για την επίδοση των μαθητών, π.χ. αν είναι πρακτικά, αν αξιολογούν εκείνο για το οποίο δημιουργήθηκαν κτλ. (Muijs & Reynolds, 2005).






 Δ3. ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Δ3.1 Εργαλείο παρατήρησης μαθήματος

Ονοματεπώνυμο νεοεισερχομένου: ...............................................................................................
Ονοματεπώνυμο μέντορα: .............................................................................................................
Μάθημα: ........................................................................................................................................
Ημερομηνία και διάρκεια παρακολούθησης:  ................................................................................

Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το συγκεκριμένο έντυπο κατά τη διάρκεια της παρατήρησης μαθήματος
στην τάξη. Συνιστάται να είσαστε όσο το δυνατόν πιο σαφείς και αντικειμενικοί.

Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας
Σχόλια – εισηγήσεις
(σημειώνετε, καθώς παρακολουθείτε)
Προσανατολισμός
Ο εκπαιδευτικός:
·   πληροφορεί τους μαθητές για τους διδακτικούς στόχους˙
·   εναλλακτικά, προκαλεί τους μαθητές να σκεφτούν τους στόχους του μαθήματος.






Δόμηση: οργάνωση του μαθήματος
Ο  εκπαιδευτικός ακολουθεί μια δομή στο μάθημά του, λ.χ.:
·   αρχίζει με αναφορά στους στόχους του μαθήματος˙
·   αναφέρει περιληπτικά το τι θα διδαχθεί˙
·   μεταβαίνει ομαλά από το ένα σημείο στο άλλο˙
·   προχωρεί από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο˙
·   εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία˙
·   ανακεφαλαιώνει μαζί με τους μαθητές τα κύρια σημεία.


Εφαρμογή
Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί  δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης, οι οποίες:
·     καλύπτουν ένα μέρος του μαθήματος ή/και όλο το μάθημα˙
·     καλύπτουν συγκεκριμένο στόχο ή πολλούς στόχους˙
·     καλύπτουν διάφορες νοητικές λειτουργίες, από τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες (λ.χ. από  την απλή ανάκληση γνώσης μέχρι την καλλιέργεια κριτικής σκέψης)˙
·     δίνουν περισσότερες ευκαιρίες εφαρμογής σε μαθητές που το χρειάζονται.


Τεχνικές  ερωτήσεων
Ο  εκπαιδευτικός:
·   υποβάλλει σαφείς και ξεκάθαρες ερωτήσεις˙
·   υποβάλλει ικανοποιητικό αριθμό ερωτήσεων, ούτως ώστε να εμπλέξει τους μαθητές στη συζήτηση˙
·   υποβάλλει ερωτήσεις διαφορετικού είδους (κλειστού και ανοικτού τύπου)˙
·   υποβάλλει ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας˙
·   παρέχει στους μαθητές ικανοποιητικό χρόνο για να σκεφτούν την απάντηση˙
·   αξιοποιεί τις απαντήσεις των μαθητών και τις εντάσσει στη ροή του μαθήματος.


Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας
Σχόλια – εισηγήσεις
(σημειώνετε, καθώς παρακολουθείτε)
Χρήση μοντέλων διδασκαλίας
Ο  εκπαιδευτικός:
·   βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν στρατηγικές μεταγνώσης και επίλυσης προβλήματος˙
·   επεξηγεί ο ίδιος με σαφήνεια μια στρατηγική˙
·   παροτρύνει τους μαθητές να επεξηγήσουν τη δική τους στρατηγική («φωναχτή σκέψη»).








Διαχείριση  του χρόνου κατά τη διάρκεια του μαθήματος
Ο  εκπαιδευτικός:
·   οργανώνει και κατανέμει ορθά τον χρόνο, ούτως ώστε να υλοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι που έχει θέσει˙
·   μεγιστοποιεί τον χρόνο εμπλοκής των μαθητών˙
·   αφιερώνει χρόνο στις διαφορετικές ομάδες μαθητών.







Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον
Ο  εκπαιδευτικός:
·   δημιουργεί ένα κατάλληλο παιδαγωγικά κλίμα στην τάξη (αλληλοσεβασμού και δημοκρατικού διαλόγου)˙
·   επιδιώκει την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή˙
·   επιδιώκει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές˙
·   διαχειρίζεται επιτυχώς προβλήματα πειθαρχίας και συγκρουσιακές καταστάσεις (τηρώντας με σταθερότητα τον κώδικα συμπεριφοράς που έχει συζητηθεί με όλη την τάξη). 








Αξιολόγηση
Ο  εκπαιδευτικός:
·  αξιολογεί τους μαθητές χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα (και όχι μόνο το διαγώνισμα)˙
·  παρέχει ανατροφοδότηση προς τους μαθητές˙
·  αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας.









Γενικές παρατηρήσεις

Βοηθητικά ερωτήματα για συνολική θεώρηση του μαθήματος:
·     Σε ποια φάση συμμετείχαν πιο ενεργά οι μαθητές;
·     Τι πέτυχε κατά την άποψή σας;
·     Τι δεν «δούλεψε» και γιατί;
·     Ποια στοιχεία στη διδασκαλία του εκπαιδευτικού χρειάζονται βελτίωση;
·     Πώς θα μπορούσαν να γίνουν αυτές οι βελτιωτικές αλλαγές (μακροπρόθεσμα /βραχυπρόθεσμα);









Δ3.2 Εργαλείο αναστοχασμού νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία τους

Ονοματεπώνυμο νεοεισερχομένου: ...............................................................................................
Ονοματεπώνυμο μέντορα: .............................................................................................................
Μάθημα: ........................................................................................................................................
Ημερομηνία και διάρκεια παρακολούθησης:  ................................................................................

Μπορείτε να συμπληρώσετε το συγκεκριμένο έντυπο μετά τη διδασκαλία σας. Οι παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας που σημειώνονται στην αριστερή στήλη θα σας βοηθήσουν στον αναστοχασμό σας. Συνιστάται να είσαστε όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικοί στην αυτοαξιολόγησή σας.

Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας
Αναστοχαστικά σχόλια
Προσανατολισμός
Ως εκπαιδευτικός:
·   πληροφορώ τους μαθητές μου για τους στόχους του μαθήματος˙
·   εναλλακτικά, προκαλώ τους μαθητές να σκεφτούν τους στόχους του μαθήματος.








Δόμηση: οργάνωση του μαθήματος
Ακολουθώ μια δομή στο μάθημά μου, λ.χ.:
·   αρχίζω με αναφορά στους στόχους του μαθήματος˙
·   αναφέρω περιληπτικά το τι θα διδαχθεί˙
·   μεταβαίνω ομαλά από το ένα σημείο στο άλλο˙
·   προχωρώ από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο˙
·   εφιστώ την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία˙
·   ανακεφαλαιώνω μαζί με τους μαθητές μου τα κύρια σημεία.


Εφαρμογή
Χρησιμοποιώ δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης, οι οποίες:
·     καλύπτουν ένα μέρος του μαθήματος ή/και όλο το μάθημα˙
·     καλύπτουν συγκεκριμένο στόχο ή πολλούς στόχους˙
·     καλύπτουν διάφορες νοητικές λειτουργίες, από τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες (λ.χ. από  την απλή ανάκληση γνώσης μέχρι την καλλιέργεια κριτικής σκέψης)˙
·     δίνουν περισσότερες ευκαιρίες εφαρμογής σε μαθητές που το χρειάζονται.


Τεχνικές  ερωτήσεων
Ως εκπαιδευτικός:
·   υποβάλλω σαφείς και ξεκάθαρες ερωτήσεις˙
·   υποβάλλω ικανοποιητικό αριθμό ερωτήσεων, ούτως ώστε να εμπλέξω τους μαθητές στη συζήτηση˙
·   υποβάλλω ερωτήσεις διαφορετικού είδους (κλειστού και ανοικτού τύπου)˙
·   υποβάλλω ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας˙
·   παρέχω στους μαθητές ικανοποιητικό χρόνο για να σκεφτούν την απάντηση˙
·   αξιοποιώ τις απαντήσεις των μαθητών και τις εντάσσω στη ροή του μαθήματος.


Παράμετροι αποτελεσματικής διδασκαλίας
Αναστοχαστικά σχόλια
Χρήση μοντέλων διδασκαλίας
Ως εκπαιδευτικός:
·   βοηθώ τους μαθητές μου να αναπτύξουν στρατηγικές μεταγνώσης και επίλυσης προβλήματος˙
·   επεξηγώ ο ίδιος με σαφήνεια μια στρατηγική˙
·   παροτρύνω τους μαθητές να επεξηγήσουν τη δική τους στρατηγική («φωναχτή σκέψη»).








Διαχείριση  του χρόνου κατά τη διάρκεια του μαθήματος
Ως εκπαιδευτικός:
·   οργανώνω και κατανέμω ορθά τον χρόνο, ούτως ώστε να υλοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι που έχω θέσει˙
·   μεγιστοποιώ τον χρόνο εμπλοκής των μαθητών˙
·   αφιερώνω χρόνο στις διαφορετικές ομάδες μαθητών.







Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον
Ως εκπαιδευτικός:
·   δημιουργώ ένα κατάλληλο παιδαγωγικά κλίμα στην τάξη (αλληλοσεβασμού και δημοκρατικού διαλόγου)˙
·   επιδιώκω την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή˙
·   επιδιώκω την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές˙
·   διαχειρίζομαι επιτυχώς προβλήματα πειθαρχίας και συγκρουσιακές καταστάσεις (τηρώντας με σταθερότητα τον κώδικα συμπεριφοράς που έχει συζητηθεί με όλη την τάξη). 








Αξιολόγηση
Ως εκπαιδευτικός:
·  αξιολογώ τους μαθητές μου χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα (και όχι μόνο το διαγώνισμα)˙
·  παρέχω ανατροφοδότηση στους μαθητές μου˙
·  αξιοποιώ τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας.









Γενικές παρατηρήσεις
Βοηθητικά ερωτήματα για συνολική θεώρηση της διδασκαλίας:
·     Σε ποια φάση συμμετείχαν πιο ενεργά οι μαθητές μου;
·     Τι πέτυχε στην εφαρμογή του διδακτικού μου πλάνου;
·     Τι δεν «δούλεψε» και γιατί;
·     Ποια στοιχεία στη διδασκαλία μου χρειάζονται βελτίωση; Τι θα άλλαζα, εάν δίδασκα ξανά το μάθημα αυτό;
·     Πώς θα μπορούσαν να γίνουν αυτές οι βελτιωτικές αλλαγές (μακροπρόθεσμα /βραχυπρόθεσμα);














[1] Το έντυπο παρατήρησης μαθήματος συμπληρώνεται κατά τη διάρκεια της εργασίας στη σχολική μονάδα τόσο από τους μέντορες (για την παρατήρηση μαθημάτων που αναλαμβάνουν οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί) όσο και από τους νεοεισερχόμενους (για την παρακολούθηση μαθημάτων στις τάξεις του μέντορα). 


[2] Το έντυπο αναστοχασμού συμπληρώνεται κατά τη διάρκεια της εργασίας στη σχολική μονάδα από τους         νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς (μετά από κάθε διδασκαλία τους). Κατ΄ αυτόν τον τρόπο, οι νεοεισερχόμενοι εξοικειώνονται με μια διαδικασία αναστοχασμού – αυτοαξιολόγησης.
DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him