Μάθησις δεν σημαίνει ἁπλῶς ἀπόκτησις πληροφοριῶν



του
ΗΛΙΑ ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ
Αναπληρωτή καθηγητή
Διδακτικής Πανεπιστημίου Αθηνών

ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-πτυχιούχου κλασσικῆς φιλολογίας
πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-μεταπτυχιακοῦ ἐφηρμοσμένης παιδαγωγικῆς
πανεπιστημίου Ἀθηνῶν                         




Η γνώση και η μάθηση είναι κοινωνικά προσδιορισμένες

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι μάθηση δεν σημαίνει απλώς απόκτηση πληροφοριών, αλλά μία συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται, αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Ακόμη θεωρεί ότι η γνώση δεν είναι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά κοινωνική κατασκευή, έχει τις ρίζες της στο φιλοσοφικό έργο του Wittgenstein (1953) και του Mead (1934), και βρήκε επιστημολογική στήριξη από τον Κuhn (1987) και ψυχολογική από τον Vygotsky (1993, 1997) και τους σύγχρονους εποικοδομιστές κοινωνιολόγους της γνώσης, που τονίζουν το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπικοινωνίας στη συνεχή διαδικασία οικοδόμησης και ανοικοδόμησης της γνώσης (βλ. και Good and Brophy 2000, 421).



Με την έννοια αυτή, μπορούμε να πούμε ότι η γνώση, ως περιεχόμενο, είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, αφού το είδος της κοινωνικής οργάνωσης καθορίζει τις παραστάσεις που αναπτύσσουν τα μέλη της ομάδας για τον κόσμο, το είδος και την ένταση των συγκρούσεων, καθώς και τους τρόπους επίλυσής τους. Ο Vygotsky (1997, 104) συμπληρώνει ότι οι βασικές ιδέες μέσα από τις οποίες σκέπτεται το άτομο είναι συλλήψεις του κοινωνικού νου και ότι οι κοινωνικο-ιστορικές περιστάσεις δημιουργούν την προβληματική και παρέχουν στα άτομα παραστάσεις μέσα από τις οποίες προσεγγίζουν τα προβλήματα τα οποία αναδεικνύουν οι κοινωνικο-ιστορικές περιστάσεις (βλ. και Fosnot 1996).

Η διδασκαλία ως διαδικασία

Γι’ αυτό, αντίθετα με την παραδοσιακή αντίληψη, που θεωρεί ότι σημαντικό στην εκπαίδευση είναι το πληροφοριακό περιεχόμενο της διδασκαλίας, αντίληψη την οποία εκφράζει απόλυτα η ερβαρτιανή έννοια της «παιδαγωγούσης διδασκαλίας», το ομαδοσυνεργατικό κίνημα ασπάζεται την επιστημολογική θέση ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο, αν όχι σημαντικότερη, είναι η διαδικασία της διδασκαλίας μέσα από την οποία αποκτάται η γνώση. Συνθήκες και δυνατότητες άμεσης μετάδοσης του πληροφοριακού περιεχομένου εξασφαλίζουν οι δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες, ενώ αυθεντικές συνθήκες ανάπτυξης διαδικασιών επεξεργασίας και όχι απλής καταγραφής στη μνήμη των πληροφοριακών δεδομένων της διδασκαλίας εξασφαλίζουν αποδεδειγμένα οι ομαδοκεντρικές διδασκαλίες. Είναι, μάλιστα, γενικότερα αποδεκτό ότι μελλοντικά οι σημερινοί μαθητές θα βρεθούν συχνά στην ανάγκη να αναζητήσουν και να επεξεργασθούν τις διαθέσιμες πληροφορίες, καθώς και να αξιοποιήσουν συνθετικά την κατεχόμενη γνώση, παρά στην ανάγκη απλώς να ανακαλέσουν από τη μνήμη πληροφορίες που κατέχουν.

Ο κοινωνικοκεντρικός προσανατολισμός του σχολείου

Σε αντίθεση με τα μαθητοκεντρικά προγράμματα του κινήματος της εξατομικευμένης διδασκαλίας, που προσέδωσαν ατομοκεντρικό προσανατολισμό στην εκπαίδευση, το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την ανάπτυξη της ομαδικότητας και ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η ομαδικότητα ταυτίζεται με την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο, και ως ιδανικό πλαίσιο μάθησης και ανάπτυξης του ατόμου σε ολοκληρωμένο και αυτόνομο πρόσωπο. Έτσι, ενώ τα προγράμματα της εξατομικευμένης διδασκαλίας κατέλυαν συχνά την κοινωνική δομή της τάξης, για να συναντήσουν το μαθητή ως μονάδα και να του προσφέρουν τη δυνατότητα εκπαίδευσης μέσα από εξατομικευμένο διδακτικό υλικό και με τον προσωπικό του ρυθμό και στυλ μάθησης, τα ομαδοσυνεργατικά προγράμματα επιχειρούν να εκπαιδεύσουν το μαθητή μέσα από διαπροσωπική συνεργασία και αντιπαράθεση, Με τον τρόπο αυτό πιστεύουν ότι αναπτύσσουν το άτομο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετούν και την κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει ικανούς τους μαθητές να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονομική ζωή ως ενήλικοι (βλ, και Κατερέλος 1999 , 31).


Πολλά από τα σοβαρότερα κοινωνικά προβλήματα, σύμφωνα με τους εκφραστές του ομαδοσυνεργατικού κινήματος, οφείλονται στο γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μελών της κοινωνίας μας δεν έχουν αναπτύξει ούτε τις κοινωνικές δεξιότητες παρέμβασης στο κοινωνικό γίγνεσθαι ούτε τις ψυχικές στάσεις ευαισθησίας στα ατομικά και συλλογικά προβλήματα. Έτσι, καταλήγουν, εξ αδυναμίας ή εκ πεποιθήσεως, «λαθρεπιβάτες», κατά την έκφραση του Olson (1991), στο κοινωνικό σύστημα. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποβλέπει, μεταξύ των άλλων, στην ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων και στάσεων, που εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις επιτυχίας του ατόμου και ελαχιστοποίησης των προβλημάτων του κοινωνικού συνόλου.

Ο συνεργατισμός αναπτύσσει τα συστήματα

Το ομαδοσυνεργατικό σύστημα απορρίπτει τον κοινωνικό δαρβινισμό, που θεωρεί τον ανταγωνισμό ως αναγκαία συνθήκη ατομικής και κοινωνικής εξέλιξης, χωρίς, βέβαια, να αρνείται τη σπουδαιότητα που αποδίδει ο δυτικός πολιτισμός στην ικανότητα του ατόμου να δρα αυτόνομα και να επιλύει ατομικά τα προβλήματά του. Σημειώνει, όμως, ότι η ανάπτυξη της αυτονομίας διέρχεται μέσα από τη συλλογική δράση και υποστηρίζει την άποψη ότι ο συνεργατισμός είναι προτιμότερος για την παρούσα μορφή της κοινωνίας, αλλά και για την ανάπτυξη του ατόμου μέσα στις κρατούσες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Ειδικότερα, μάλιστα, για το χώρο της εκπαίδευσης επικρατεί η άποψη ότι ο συνεργατισμός σε σχέση με τον ανταγωνισμό είναι ανώτερη και πολυπλοκότερη κοινωνική σχέση, και αποτελεσματικότερη σε όλες τις μορφές της μάθησης και ανάπτυξης (βλ. και Θεοφιλίδης 1989, τ. 1, 524). Βέβαια, η υποβάθμιση του ανταγωνισμού δεν σημαίνει ότι θα καταργηθεί το άτομο, αφού η κοινωνία αναγνωρίζει ότι η λειτουργικότητά της εξαρτάται από το επίπεδο στο οποίο τα μέλη της έχουν αναπτύξει ως άτομα κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες συνεργασίας (βλ. και Nelson - Le Gall 1995, 49).


Είναι άξιο για επισήμανση ότι ακόμη και ο δαρβινιστής βιολόγος R. Dawkins (1998), συγγραφέας του βιβλίου Εγωιστικό Γονίδιο (1988), που εκθειάζει τον απόλυτο ανταγωνισμό, στον οποίο, μάλιστα, προσδίδει βιολογική βάση, πιστεύει ότι η κοινωνία ως σύστημα θα γίνει καλύτερη μέσω της συνεργασίας και όχι μέσω του ανταγωνισμού. Το συνεργατικό ήθος ενθαρρύνει την ανθρώπινη αξία και αναπτύσσει το άτομο (βλ. και Κωττούλα 2000, 31). Παρόμοιες θέσεις υποστηρίζουν και η μεταδαρβίνεια βιολογία των τελευταίων δεκαετιών (βλ. Maturana και Varela 1992), καθώς και συστημικοί φυσικοί (βλ. Capra 1984) και αστροφυσικοί (βλ. Jantsch 1980), που θεωρούν τη συνεργασία σπουδαιότερο στοιχείο στην εξέλιξη των συστημάτων από τον ανταγωνισμό (βλ. και Samples 1992, 30. Axelrod 1998).

Ο άνθρωπος τείνει φυσικά προς τη συλλογική δράση

Από την εποχή του Αριστοτέλη, που χαρακτήρισε τον άνθρωπο ως «ζώον πολιτικόν», μέχρι τις ημέρες μας μεγάλος αριθμός κοινωνιολόγων και πολιτικών επιστημόνων υποστηρίζουν την άποψη ότι ο άνθρωπος, είτε λόγω φυσικής κλίσης είτε λόγω λειτουργικών αναγκών, τείνει στο σχηματισμό ομάδων μέσα στις οποίες δρα και αναπτύσσεται (βλ. και Κοροντζής 1961· 0lson 1991, 32-40. Samples 1992, 30). Την τάση αυτή επιβεβαιώνουν και σύγχρονοι ψυχοπαιδαγωγοί, που διαπιστώνουν ότι τα  παιδιά σχολικής ηλικίας σχηματίζουν οργανωμένες ομάδες προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για επικοινωνία, για αποδοχή, για δράση και εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και για ανάληψη ευθύνης (βλ. και Παρασκευόπουλος 1986, 133· Πυργιωτάκης 1998, 26· Κογκούλης, 1994, 48· Δερβίσης 1998, 20).
Την άποψη, λοιπόν, που αναγνωρίζει στον άνθρωπο τη φυσική κλίση προς τη συλλογική δράση ασπάζεται το κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και επιχειρεί να αξιοποιήσει τη φυσική αυτή κλίση για την προώθηση της σχολικής μάθησης και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και για την υπηρεσία των αναγκών της κοινωνίας, που, κατά τη Μ. Mead (and Metraux 1980), εξαρτώνται από την ικανότητα των ατόμων να συνεργασθούν με αυθεντικό τρόπο.

Οι διαμαθητικές σχέσεις αναπτύσσουν την μάθηση

Αντίθετα με το παραδοσιακό σχολείο, που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και παρασιτικές τις διαμαθητικές σχέσεις, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία των διαμαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί μήτρα μάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων (βλ. και Κατερέλος 1999, 26).
Η διαφορά αντιλήψεων φαίνεται εμμέσως, πλην σαφώς, στον τρόπο με τον οποίο οργανώνουν τόσο το παραδοσιακό σχολείο όσο και το ομαδοσυνεργατικό κίνημα το μαθητικό δυναμικό και τη διαδικασία της διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, το παραδοσιακό σχολείο οργανώνει τη διδακτική διαδικασία γύρω από τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών και δημιουργεί ένα φάσμα διδακτικών προσεγγίσεων, που αρχίζουν από τις μονολογικές διδασκαλίες και φθάνουν μέχρι τον κατευθυνόμενο διάλογο. Σε κάθε μία από αυτές τις διδακτικές μορφές, ο ρόλος του δασκάλου και ο βαθμός ελέγχου της όλης διαδικασίας διαφοροποιούνται, αλλά ο δάσκαλος παραμένει πάντοτε κυρίαρχος σε σχέση με το συλλογικό ρόλο των μαθητών. Αντίθετα, στο ομαδοσυνεργατικό κίνημα η οργάνωση και η διεξαγωγή της όλης διδακτικής διαδικασίας στηρίζεται στη δυναμική των διαμαθητικών σχέσεων.


Bεβαίως, πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι τη μετάβαση από το παραδοσιακό σχολείο, όπου κέντρο ήταν ο δάσκαλος, και γι’ αυτό καλείται δασκαλοκεντρικό, στο πνεύμα και τις πρακτικές του ομαδοσυνεργατικού σχολείου, όπου κυριαρχούν οι σχέσεις της οργανωμένης μαθητικής ομάδας, διευκόλυναν άλλα σημαντικά συγγενή κινήματα, μαθητοκεντρικής κατεύθυνσης. Η διαφορά, όμως, του ομαδοσυνεργατικού κινήματος από τα συγγενή του κινήματα είναι ότι στο άτομο του δασκάλου δεν αντιτάσσει το άτομο του μαθητή (δασκαλοκεντρική / μαθητοκεντρική διδασκαλία), αλλά, αντίθετα, προτείνει την οργανωμένη μαθητική ομάδα (ομαδοκεντρική διδασκαλία), η οποία λειτουργεί ως δημιουργός αλλά και ως καταλύτης και ρυθμιστής γνωστικών και κοινωνικών εντάσεων, που αποτελούν τις "ωδίνες τοκετού" της αυτόνομης και, κατά συνέπεια, κοινωνικώς αναπτυγμένης προσωπικότητας (βλ. και Varela 1994, 99). Γι’ αυτό, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα φροντίζει για την οικοδόμηση της συνεκτικής και στενά συνεργαζόμενης ολιγομελούς ομάδας. Έτσι, στο παλιότερο δίλημμα "δασκαλοκεντρική ή παιδοκεντρική διδασκαλία πολλοί παιδαγωγοί και δάσκαλοι της πράξης απαντούν με την "ομαδοκεντρική διδασκαλία".



DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him