Ενδιαφέρει ακόμη η λογοτεχνία;




Όροι διαμόρφωσης ενεργητικών αναγνωστών στα σχολεία


της
Κλεονίκης Δρούγκα




Η προσωπική μου εμπειρία στη Μέση Εκπαίδευση θα μου επέτρεπε να διακινδυνεύσω την άποψη ότι προοδευτικά μια ολοένα μικρότερη μερίδα μαθητών και μαθητριών ενδιαφέρεται να συμμετάσχει ενεργά στο μάθημα της λογοτεχνίας. Η διαπίστωση αυτή γεννά, συνακόλουθα, έναν προβληματισμό για τα ερεθίσματα που δίνουν ορισμένα κείμενα ή ποιήματα σε διδασκόμενους και διδάσκοντες, για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας και, γενικότερα, για την απουσία φιλαναγνωσίας στους νέους. Στη συγκεκριμένη εργασία θα επιχειρηθεί μια διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση να καταστήσει τους μαθητές - αναγνώστες και θα προταθούν ορισμένοι τρόποι ουσιαστικότερης καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας, με βάση το σκεπτικό ότι τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν, διαβάζοντας.
Κατά κάποια γενική έννοια πάντα κάποιος πρέπει να μας διδάσκει να διαβάζουμε, συνήθεια που δε μεταφέρεται με την έναρξη της σχολικής ζωής αλλά καλλιεργείται από νωρίς μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον. Ωστόσο, σήμερα η διδασκαλία της λογοτεχνίας συνδέεται περισσότερο με το σχολείο, το οποίο μέσα από το διδακτικό αντικείμενο της λογοτεχνίας αποσκοπεί στη μετάδοση γνώσης, την απόκτηση κουλτούρας, τη διαμόρφωση ταυτότητας, την επίτευξη ενότητας, την ηθικοποίηση και την καλλιέργεια μιας φιλαναναγνωστικής συμπεριφοράς (Colles, 1994: 15 και Schiller, 1990: 168). Η επιτυχία του συγκεκριμένου στόχου συνδέεται άρρηκτα με το εκπαιδευτικό σύστημα (Hawthorn, 1993: 13), τα εκπαιδευτικά προγράμματα που επιλέγονται από την πολιτική εξουσία, την ελευθερία που επιτρέπεται στον εκπαιδευτικό, τις γνώσεις, την εκπαίδευση, τις επιλογές του τελευταίου και την ποιότητα του μαθητικού δυναμικού που κάθε φορά αποτελεί τον αποδέκτη της διδασκαλίας του (Φρυδάκη, 2003: 57).
Η φιλαναγνωστική προσέγγιση της λογοτεχνίας ή η παρακίνηση ενός νέου να παράξει δικό του λογοτεχνικό έργο, ωστόσο, στη σύγχρονη εκπαίδευση αποδυναμώνεται από τις οδηγίες ανάλυσης ενός κειμένου και από την ανυπαρξία ενός μαθήματος δημιουργικής γραφής. Αν και δεν ζητώνται, πλέον, με το ίδιο λεκτικό «εκφραστικά μέσα», έχουν διαμορφωθεί αναλυτικές κατηγοριοποιήσεις, με αποτελέσματα αντίθετα από τα προσδοκώμενα. Το λογοτεχνικό έργο παύει να είναι μια οργανική ενότητα και προσεγγίζεται ως άθροισμα μιας σειράς τεχνικών χαρακτηριστικών, που μπορούν να ιδωθούν το καθένα χωριστά από τα άλλα και από το σύνολο. Το μόνο που καταφέρνουν οι αναλύσεις των κειμένων είναι να εκμηδενίσουν τη διάθεση του μαθητή να διαβάσει από μόνος του λογοτεχνία, την επιθυμία του ν΄ αναζητήσει στα λογοτεχνικά έργα ό,τι συντονίζεται με τις δικές του αγωνίες και του μιλάει κατευθείαν στην ψυχή, τη στιγμή που «Το κείμενο…είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης...»
«Σωστή» μέθοδος που θα διευκόλυνε την επαφή των νέων με τη λογοτεχνία, ωστόσο, δεν είναι εύκολο να εφαρμοστεί (Rouxel, 1996: 84-85) λόγω της διαφορετικότητας της προσωπικότητας κάθε μαθητή και μαθήτριας. Το λογοτεχνικό έργο, άλλωστε, μιλά στο διαφορετικό αναγνώστη του διαφορετικά: άλλος ελκύεται από τη γλώσσα του, άλλος γοητεύεται από την πλοκή του και άλλος ταυτίζεται με τα πρόσωπα και τους χαρακτήρες ή ακόμη αναζητά τον εαυτό του σ΄ αυτούς. Ο αναγνώστης είτε αντιμετωπίζεται μέσα από τους ιστορικούς είτε μέσα από τους ατομικούς του καθορισμούς γίνεται ο άλλος πόλος της διάδρασης απέναντι στον πόλο του κειμένου. Αυτό συνιστά μια μετάβαση από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη διδασκαλία της λογοτεχνικής ανάγνωσης (Φρυδάκη, 2003: 48), που αναβαθμίζει τον αναγνώστη και έχει θετικές παιδαγωγικές και διδακτικές συνέπειες (Rouxel, 1996: 44).
Οι νέες ανάγκες στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα σήμερα δημιουργούν την αναγκαιότητα να διαμορφωθεί ένας νέος τόπος συνάντησης του σχολείου με τη λογοτεχνία, που θα ενθάρρυνε τους μαθητές και τις μαθήτριες να εκδηλώσουν ιδέες και να προβάλουν τις ανησυχίες τους. Ένας τέτοιος τόπος είναι ένα διαφοροποιημένο λειτουργικό πλαίσιο για τη διαδικασία της ανάγνωσης, που θα ευνοούσε μια διευρυμένη αναγνωστική εμπειρία τόσο ατομική όσο και ομαδική (Φρυδάκη, 2003: 275).
Η διαμόρφωση κοινοτήτων μελέτης ή αναγνωστικών δικτύων ανάλογων με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και η επιλογή κειμένων θα αποτελούσαν το πρώτο βήμα. Η φιλοσοφία της λέσχης ανάγνωσης ενθαρρύνει μια άλλη προσέγγιση στη λογοτεχνία και τη διδασκαλία της, γιατί κάνει την ανάγνωση ελεύθερη επιλογή, ικανοποιεί τα ενδιαφέροντά των μαθητών και των μαθητριών, διευκολύνει μια ενδεχόμενη δραματοποίηση (Αργυράκη, 2000),6 προωθεί μια βιωματική δράση μέσα από τους ρόλους και ενισχύει την ασύνειδη πρόσληψη μιας αμιγώς βιωματικής ερμηνευτικής (Φρυδάκη, 2003: 258-259 και 275-276).
Μέχρι τώρα είχαμε συνηθίσει τη λογοτεχνική ανάγνωση ως μια σιωπηρή,
μοναχική δραστηριότητα και όχι ως μια κοινή βιωματική εμπειρία, στην οποία ο νέος θα ενθαρρύνεται να εκφράζεται, να εκθέτει απόψεις, να διαφωνεί και να διαλέγεται, να εκθέτει και να εκτίθεται, δηλαδή να είναι ενεργητικός αναγνώστης (Meek, 1998: 6-20). Αν γίνουν οι μαθητές ενεργητικοί και κοινωνικοί αναγνώστες και μάθουν να ανταποκρίνονται σε ομάδες από κείμενα, αφενός, θα διευρύνουν τον αναγνωστικό και τον πολιτιστικό τους ορίζοντα με αναγνωστικές εμπειρίες και, αφετέρου, θα μάθουν να μοιράζονται με άλλους την αναγνωστική τους εμπειρία. Μέσα από την ενεργητική ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου θα διευκολυνθεί η ανταπόκριση, όρος που συνδέεται με το τμήμα της αδιαμεσολάβητης αναγνωστικής εμπειρίας που αποδίδεται στον αναγνώστη και όχι στο κείμενο ή στον συγγραφέα. Αυτό σημαίνει στην πράξη εξοικείωση του αναγνώστη με τα βαθύτερα αίτια της αντίδρασής του, χωρίς απαραίτητα να είναι σε θέση να επισημάνει τι την προκάλεσε ή σε τι συνίσταται, διαδικασία που επιτρέπει το λογοτεχνικό έργο να δουλεύει μέσα του και αυτός να δουλεύει με το λογοτεχνικό έργο, τόσο ατομικά, όσο και συλλογικά.
Από τους περισσότερους θεωρείται επιβεβλημένο η λογοτεχνική ανάγνω-
ση να γίνεται με μια δομημένη σειρά: φιλολογική κριτική, ερμηνευτικό σχολιασμό, εξήγηση, ανάλυση, αποτίμηση και έπειτα συζήτηση και αξιολόγηση (Hawthorn, 1995:32-36), ωστόσο μια λέσχη ανάγνωσης στο σχολείο δε χρειάζεται να μετέρχεται όλα αυτά τα στάδια, προκειμένου να προσεγγίσει ένα λογοτεχνικό κείμενο ή ποίημα. Έχουμε δυο τρόπους ανάγνωσης, έχει πει ο Ρολάν Μπαρτ: «Ο ένας πάει κατευθείαν στις αρθρώσεις της ιστορίας, αντικρίζει την έκταση του κειμένου, αγνοεί τα παιχνιδίσματα τη γλώσσας…Η άλλη ανάγνωση δεν προσπερνάει τίποτε. Ζυγιάζει, κολλάει στο κείμενο, διαβάζει αν μπορούμε να πούμε, προσεκτικά και παράφορα, συλλαμβάνει σε κάθε σημείο του κειμένου το ασύνδετο που τέμνει τα λεγόμενα –και όχι την πλοκή: δεν την αιχμαλωτίζει η (λογική) έκταση, το ξεφύλλωμα των αληθειών, αλλά το φύλλωμα της σημαινότητας…Διαβάστε αργά ολόκληρο ένα μυθιστόρημα του Ζολά –το βιβλίο θα σας πέσει από τα χέρια. Διαβάστε στα γρήγορα, κομματιαστά, ένα μοντέρνο κείμενο -το κείμενο γίνεται σκοτεινό, κλειστό στην απόλαυση: θέλετε να συμβεί κάτι και δεν συμβαίνει τίποτε….: να μην καταβροχθίζεις, καταπίνεις, αλλά να βοσκάς, να ψιλολογείς σχολαστικά, να ξανάβρεις τους σημερινούς συγγραφείς, την άνεση των παλιών διαβασμάτων: να είσαι αριστοκράτης αναγνώστης» (Μπαρτ, 1973: 22-23).
Πώς, λοιπόν, μπορεί να καλλιεργηθεί η φιλαναγνωσία στο σχολείο;
Ο εκπαιδευτικός που καλείται να την εφαρμόσει δεν θα πρέπει να βιαστεί
στην εφαρμογή αυτή, γιατί κινδυνεύει να την αποδυναμώσει ως προς την αποτελεσματικότητά της. Καταρχάς, κατά την εκκίνηση του δικτύου ανάγνωσης ο συντονιστής - εκπαιδευτικός θα ήταν καλό να συγκροτήσει ολιγομελείς ομάδες μαθητών και μαθητριών που εκδηλώνουν ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία, μέσα στις οποίες θα γίνονται λογοτεχνικές αναγνώσεις, Σ΄ αυτές τις ομάδες είναι αναγκαίο να δοθεί «χώρος» δράσης στους εκπαιδευτικούς που θα αναλάβουν το ρόλο του συντονιστή της ομάδας για την ανάληψη καινοτόμων δράσεων, διότι, αν οι εκπαιδευτικοί μείνουν προσηλωμένοι στο «γράμμα» της δουλειάς τους, θα έχουν υποσκελίσει άλλα σημαντικότερα οφέλη από την ανάγνωση της λογοτεχνίας (Meek, 1998: 7).
Έπειτα, για την επιτυχία των στόχων της δράσης χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να έχει καταστρώσει ένα μαθησιακό σχεδιασμό (Haigh, 2010: 41-48), απολύτως αναγκαίο για τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς συχνά η αποτυχία ενός μαθήματος οφείλεται σε έναν κακό σχεδιασμό (Οικονόμου – Αβρααμίδου, 2011: 26). Ο εκπαιδευτικός αλλά και ο μαθητής μπορεί να προτείνει ένα λογοτεχνικό έργο, να απευθύνει ερωτήσεις και να θέσει προβληματισμούς στην ομάδα, εμβαθύνοντας σταδιακά τα όρια και τα θέματα της συζήτησης.
Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε, εξάλλου, να αναθέσει σε κάποιο από τα μέλη - διαφορετικό σε κάθε συνάντηση - να κάνει μια «έρευνα» είτε για το θέμα του βιβλίου είτε για τον συγγραφέα είτε για παράλληλες δραστηριότητες που θα μπορούσαν να υλοποιηθούν σε σχέση με το βιβλίο. Έτσι, ένα μέλος κάθε φορά θα είναι υπεύθυνο για μια μικρή παρουσίαση πληροφοριών και ιδεών, οι οποίες κινητοποιούν τη συζήτηση που θα επακολουθήσει. Μέλημά του εκπαιδευτικού θα πρέπει να γίνει η εξοικείωση των μελών μεταξύ τους για τη βελτίωση της δυναμικής της ομάδας, ο σεβασμός στις ανάγκες, τις επιθυμίες και η ανατροφοδότηση της, γιατί, όπως είπε και ο Φράνκ Κιόφφι σε ένα σχόλιό του, «…η ανταπόκριση ενός αναγνώστη προς ένα έργο θα ποικίλλει ανάλογα με το τι γνωρίζει…» (Hawthorn, 1995:63-64, 120, 224).
Θα ήταν καλό η λογοτεχνική ανάγνωση να συνδυαστεί με παρακολούθηση ή με τη σκηνοθεσία κινηματογραφικών ταινιών είτε ντοκιμαντέρ ή θεατρικών παραστάσεων, την επαφή με εικαστικές εκθέσεις και μουσεία που να αφορούν την εποχή που οι μαθητές «διαβάζουν» ή οι ίδιοι να οργανώσουν τέτοιες εκθέσεις μέσα στην τάξη και το χώρο τους, κάνοντας μια εικαστική παρέμβαση σ΄ αυτόν. Στην επιτυχία των ομάδων ανάγνωσης θα μπορούσε να προσφέρει και η δραματοποίηση σκηνών ή και ολόκληρων των λογοτεχνικών κειμένων ή ποιημάτων με το συντονισμό του εκπαιδευτικού, που μπορεί να εξελιχθούν και σε παιχνίδια δραματοθεραπείας με μοχλό το κείμενο/ποίημα.
Εξάλλου, η επικοινωνία με τα κείμενα ή τα ποιήματα μέσα από δικτυακές
πηγές και βιβλιοθήκες, ηλεκτρονικά λογοτεχνικά αρχεία και ανθολόγια κειμένων, βιβλιογραφικές καταγραφές, εκδοτικούς οίκους, ηλεκτρονικά βιβλιοπωλεία και ιστοσελίδες συγγραφέων με ποικίλο οπτικοακουστικό υλικό, με αναγνώσεις και μελοποιήσεις κειμένων, μελέτες και άλλο υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό θα δώσει στη μάθηση βιωματικό χαρακτήρα (Καράογλου, 1997). Έτσι, οι μαθητές θα ενθαρρυνθούν στην εφαρμογή μαθησιακών διαδικασιών της βιωματικής συμμετοχής, της διερευνητικής προσέγγισης, της ομαδικής εργασίας της συνεργασίας με ευρωπαϊκά σχολεία (e-twinning), της κριτικής αποτίμησης και της διεπιστημονικής σύνδεσης.
Επίσης, η λογοτεχνική ανάγνωση θα μπορούσε να ενισχυθεί με την παρουσία ορισμένων σύγχρονων δημιουργών, που θα διδάξουν τα «μυστικά» της δημιουργικής γραφής στους αμύητους μαθητές, με την προϋπόθεση ότι η λογοτεχνική ανάγνωση δε θα σταματά με το τέλος της ανάγνωσης, αλλά θα συνεχίζεται με ατομικές συγγραφικές προσπάθειες. Έτσι, η δημιουργική γραφή θα υποστηρίξει τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, καθώς, αφενός οι μαθητές κατανοούν ότι όλα είναι λόγος, και ασυνείδητα υιοθετούν και υλοποιούν την γνώση, και, αφετέρου, έρχονται σε επαφή με κείμενα λογοτεχνικά ως ελεύθεροι αναγνώστες. Οι μαθητές και οι μαθήτριες άλλωστε περισσότερο προσελκύονται από ποιήματα ή πεζά λογοτεχνικά κείμενα που διαβάζονται ή ακούγονται μέσα στην τάξη, αλλά όχι μέσα από το σχολικό τους εγχειρίδιο. Ωστόσο, πριν γίνουν συγγραφείς, καλό θα ήταν να γίνουν αναγνώστες.
Στα πλαίσια των παραπάνω δράσεων θα μπορούσαν να γίνουν και ορισμένες διασυνδέσεις με ραδιοφωνικές εκπομπές ή να επιχειρηθεί η σύνδεση της λέσχης ανάγνωσης με δράσεις της βιβλιοθήκης του σχολείου, η ύπαρξη της οποίας ως θεσμού, χρειάζεται να διευρυνθεί. Ιδανικός αναγνώστη δεν υπάρχει (Hawthorn 1995:193) αλλά ούτε και ενδιαφέρει η δημιουργία του. Εκείνο που μετράει περισσότερο σε μια τέτοια δράση είναι η καλλιέργεια του πολιτισμικού γραμματισμού (Αποστολίδου-Χοντολίδου, 1999: 326), η κατανόηση της λειτουργίας της πραγματικότητας που θα επέτρεπε τη δυνατότητα αντιθετικών αναγνώσεων των κειμένων. Όταν οι μαθητές εξοικειωθούν με τη λογοτεχνική ανάγνωση και αισθανθούν ευχαρίστηση με αυτή την δραστηριότητα, θα αντιμετωπίσουν με μεγαλύτερη επιτυχία διάφορους ρόλους που θα χρειαστεί να αναλάβουν στη ζωή τους, καθώς θα μπαίνουν πληρέστερα στη θέση του άλλου και θα δοκιμάζουν συμπεριφορές που, ίσως, δε θα είχαν ποτέ προηγουμένως σκεφτεί. Με άλλα λόγια η λογοτεχνική ανάγνωση θα μπορούσε να οδηγήσει στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και της συναισθηματικής νοημοσύνης. Μέσα από τη λογοτεχνική ανάγνωση δε θα γνωρίσουν διαφορετικούς συγγραφείς ή ποιητές, απλώς, αλλά θα μάθουν να διαβάζουν διαφορετικά. Η συγκεκριμένη δράση μέσα στην ομάδα θα μπορούσε δυναμικά να διαμορφώσει σταθερούς αναγνώστες και δημιουργούς λογοτεχνικών έργων μέσα και έξω από το σχολείο (Meek, 1988: 28-29).

Βιβλιογραφία
Ανθογαλίδου, Θεοπούλα – Ρηγοπούλου, Δήμητρα (2000) Διδάσκοντας λογοτεχνίαστο ενιαίο λύκειο της μεταρρύθμισης Virtual School, The sciences of Education Online, 2 (τεύχος 1) http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/TheoryResearch/ Hermeneutics.html
Αποστολίδου, Βενετία (1999). «Λογοτεχνία και Ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας» στο Βενετία Αποστολίδου – Ελένη Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - ΓιώργοςΔαρδανός: 335-348.
Αργυράκη, Αιμιλία (2000). «Η παιδαγωγική αξία του Δράματος και η πρακτική εφαρμογή του στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» στα Πρακτικά της 1ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το θέατρο στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.
Benton, Peter (1999). “Unweaving the Rainbow: poetry teaching in the secondary school I” in Oxford Review of Education: 521-531.
Colles, Luc (1994). Littérature compare et reconnaissance interculturelle. Bruxelles:De Boeck-Duculot.
Culler, Jonathan (20103). Λογοτεχνική θεωρία. Μετάφραση Καίτη Διαμαντάκου.Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Haigh, Alan (2010). Η Τέχνη της Διδασκαλίας. Μετάφραση Μαλβίνα Αβαγιανού.Αθήνα: Πατάκης.
Hawthrn, Jeremy (1993). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο. Μετάφραση Μαρία Αθανασοπούλου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Iser, Wolfgang (1976). L΄ acte de lecture. Théoriede l΄ effet esthétique. Hayen:Pierre Mardaga.
Κανατσούλη, Μελπομένη. Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Τυπωθήτω (Γιώργος Δαρδανός).
Καράογλου, Χαράλαμπος (1997). Ζητήματα διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο Φιλόλογος, 89.
Κωτόπουλος, Τριαντάφυλλος (2011). Τα ετεροθαλή, Αθήνα: Ίων.
Meek, Margaret (1988). How texts teach what readers learn. Great Britain: ThimblePress.
Μπαρτ, Ρολάν (1973). Η απόλαυση του κειμένου. Mετάφραση Φούλα Χατζηδάκη - Γιάννης Κρητικός. Αθήνα: Εκδόσεις Ράππα.

DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him