Η διαδρομή της κριτικής σκέψης από τη φιλοσοφία στη διδακτική





της
Σοφία Κανάκη- Πρωτόπαπα*,
Δρ. Φιλοσοφίας,
Επίτιμου Σχολικής Συμβούλου



Η φιλοσοφία, ως γνωστόν, ξεκίνησε τον 6ο π.Χ. αιώνα στις ιωνικές αποικίες της Ελλάδας στη Μικρά Ασία, στις αποικίες της Ελλάδας στην Κάτω Ιταλία (ΜΑGNA GRECIA) και αναπτύχθηκε δύο αιώνες αργότερα στα ΄Αβδηρα και στην Αθήνα. Στην Ιωνία έγινε το αποφασιστικό βήμα από τη μεταφυσική στη φυσική-επιστημονική σκέψη. Τότε ερευνήθηκε η ικανότητα του ανθρώπου για γνώση. Τότε μελετήθηκε ο Λόγος ως όργανο της σκέψης, αλλά και ως εκφρασμένη έννοια ή σκέψη, ως λέξη, ως ομιλία, ως αιτιολογία. Τότε τέθηκε το ερώτημα «πώς γνωρίζομε» και πρωτοεμφανίστηκε η παρώθηση να αποφεύγουμε την πολυμάθεια και να προτρέπουμε την κριτική σκέψη, ακόμη και για τον ίδιο τον εαυτό μας, αφού πρώτα τον γνωρίσουμε. Παράλληλα επέρχεται η πτώση της αριστοκρατίας και το γλυκοχάραμα της δημοκρατίας στις πόλεις κράτη.

 
Ο Θαλής ο Μιλήσιος κάνει τη διαπίστωση ότι είναι «χαλεπόν το εαυτόν γνώναι»(είναι δύσκολο να γνωρίσουμε τον εαυτό μας), ο Ηράκλειτος αναφωνεί το «εδιζησάμην εμεωυτόν», (διερεύνησα τον εαυτόν μου και ο Δημόκριτος προτρέπει στο «πολυνοοίην ου πολυμαθείην ασκέειν χρη»,(πολλή σκέψη και όχι πολλές γνώσεις πρέπει να ασκεί κανείς). H πρακτική εφαρμογή αυτών των αντιλήψεων έγινε από τον Σωκράτη με τη μαιευτική του μέθοδο, όπως αποδεικνύεται από τον Πλατωνικό διάλογο «Θεαίτητος». ΄Όπως μια μαία μπορεί να βοηθήσει τη γέννηση ενός παιδιού έτσι κι εκείνος ήθελε με τις ερωτήσεις του να βοηθήσει το συνομιλητή του, προσποιούμενος άγνοια (σωκρατική ειρωνεία), να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση. Ήθελε να βοηθήσει τη γέννηση της γνώσης. Ο τρόπος διεξαγωγής της συζήτησης στους σωκρατικούς διαλόγους είναι μια γενετική στρατηγική διδασκαλίας και μια στρατηγική κριτικής σκέψης. Διότι η σωκρατική στρατηγική αρχίζει πάντα με μια ερώτηση «τι είναι;» ή με ένα πρόβλημα. Ισχυριζόμενος ότι ο ίδιος έχει άγνοια ενθαρρύνει τον συνομιλητή του να εκφέρει τις σκέψεις του. Ο Σωκράτης αναγνωρίζει την ελλιπή ή λανθασμένη απάντηση του συνομιλητή του και την υποβάλλει σε δριμεία λογική κριτική. Ο συνομιλητής παραδέχεται τα λάθη του και βρίσκεται ξαφνικά σε αδιέξοδο, σε απορία. Γίνεται περισσότερο αυτοκριτικός με τη βοήθεια του Σωκράτη (Πλατωνικός διάλογος Μένων 82α- 85b). H δεύτερη φάση συνίσταται στην σμίκρυνση του προβλήματος με βοήθεια για τη λύση ή την παρουσίαση γνώσης. Η διδακτική στρατηγική τού Σωκράτη βρίσκεται στη στοχαστική-κριτική παράδοση της προσωκρατικής φιλοσοφίας, αφού επεδίωκε πάνω απ’ όλα την επιβεβαίωση του επιγράμματος του Μαντείου των Δελφών «γνώθι σαυτόν», (γνώρισε τον εαυτό σου).
Το πόσο δύσκολο είναι αυτό το είχε επισημάνει πρώτος ο Θαλής ο Μιλήσιος. Ο Σωκράτης όπως αυτοχαρακτηρίζεται στην απολογία ήταν η βοϊδόμυγα (οίστρος), την οποία είχε αφήσει ο Θεός στην πόλη της Αθήνας , για να οδηγήσει τους πολίτες στην κατανόηση της άγνοιάς τους (Πλάτων, Απολογία 21 b-d). Ο ίδιος αναγνωρίζει την άγνοιά του με την περίφημη φράση του «εν οίδα ότι ουδέν οίδα», (ένα γνωρίζω ότι τίποτε δεν γνωρίζω), (Pauli Tόμος V. Σελ. 251).
Οι αντιλήψεις αυτές ξαναέρχονται στο προσκήνιο στο τέλος του 19ου και τις αρχές του 20ου αιώνα όταν την αυταρχική αγωγή του Ερβάρτου αντικαθιστά το κίνημα της Νέας Αγωγής, όταν έγινε η λεγόμενη «Kopernikalische Wendung» (Κοπερνίκεια στροφή) στην παιδεία. Εκπρόσωποι του κινήματος αυτού ήταν: Ο Deuey και ο Kilpatrik στις ΗΠΑ, ο Kerschensteiner και ο Gaudig στη Γερμανία, ο Claparede και ο Cuisinet στη Γαλλία, η Montessori στην Ιταλία, οι Δελμούζος, Γληνός, Παπαμαύρος κ.ά. στην Ελλάδα και σε πιο προοδευτική έκδοση το ανθρωπιστικό σχολείο του A. Neil στο Sammerhill.
O Deuey στο περίφημο έργο του «Demokratie und Erziehung” θεωρεί ότι
δημοκρατία στο σχολείο είναι να αναπτύξει ο μαθητής τη συνείδηση και τη διανοητική υπευθυνότητα για τη μαθησιακή διαδικασία, την επιλογή των στόχων, του διδακτικού αντικειμένου και των μεθόδων μάθησης. Προτείνει ο δάσκαλος, για τους μελλοντικούς δημοκράτες, να δημιουργήσει ένα περιβάλλον μάθησης με υλικό, χώρους εργασίας, βιβλιοθήκη, σχολικό κήπο, σχολική κοινότητα και μαθητικές εκδρομές. Τα παιδιά να πειραματίζονται στην πραγματικότητα, να ανακαλύπτουν τον εαυτό τους και να μαθαίνουν να συνεργάζονται. ΄Ετσι προσφέρεται η εξατομίκευση και η κοινωνικοποίηση παράλληλα. Η σκέψη να ξεκινάει από ένα πρόβλημα και το σχολικό περιβάλλον να παράγει αυτά τα προβλήματα και τις δυσκολίες. Για τη λύση των προβλημάτων απαιτείται εργασία, κόπωση και επικέντρωση στα ουσιαστικά, για την επιτυχία του σκοπού που τέθηκε. Αυτό σημαίνει ότι ενώνει το ενδιαφέρον με την πειθαρχία. Και τα δύο, όπως λέει, είναι «εναλλασσόμενες αυτοεξαρτώμενες απόψεις της γεμάτης στόχους δράσης». Η παρώθηση για πειθαρχία είναι το ενδιαφέρον για το εκάστοτε αντικείμενο. Αυτό δεν έρχεται απ’ έξω αλλά από μέσα (Deuey, 1949).
O G. Kerschensteiner θεωρούσε σκοπό κάθε δημόσιου σχολείου την αγωγή των μαθητών σε χρήσιμους πολίτες. Χρήσιμος πολίτης είναι αυτός που με την εργασία του άμεσα ή έμμεσα συνεισφέρει στο να επιτευχθούν οι σκοποί του κράτους, ως κοινωνίας δικαίου και πολιτισμού. Με ένα Minimum επιστήμης και ένα Maximum από ικανότητες, δεξιότητες, χαρά στην εργασία να θέτει την αγωγή των πολιτών στην υπηρεσία του κράτους. Η διαδικασία της εργασίας στον Kerschensteiner έχει τέσσερεις οπτικές γωνίες.
(1) Χειρονακτική εργασία-πράξη
(2) /ιανοητική εργασία-παραγωγική σκέψη
(3) Βίωμα αξιών-αντικειμενικότητα
(4) Στοχασμός-αυτοεξέταση (Kerschensteiner, 1955)
Το κίνημα της αντιαυταρχικής αγωγής του Α.Neil δεν εννοεί την ασυδοσία και την αναρχία. Στοχεύει στη δημιουργία ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών μέσα από την ελευθερία και την αυτοδιαχείριση του παιδιού. Προϋποθέτει την αμοιβαιότητα και ισότητα στις σχέσεις παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου. Η γνώση μπορεί να γίνει μάθηση με την κατάκτηση της γνώσης με προσωπική συμμετοχή των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσπαθεί να κινητοποιήσει και να δραστηριοποιήσει την τάξη του, για την ανακάλυψη της γνώσης (Παπάς, 1988).
Στην Ελλάδα ο Δελμούζος με το Παρθεναγωγείο του Βόλου και οι Γληνός, Τριανταφυλλίδης, Παπαμαύρος κ.ά. μετέφεραν και προσάρμοσαν στα δικά μας δεδομένα τις αντιλήψεις του Νέου Σχολείου και προχώρησαν στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και την επικράτηση της δημοτικής γλώσσας. Η καλλιέργεια διαλόγου για τα παιδιά, η σχολική ατμόσφαιρα με καλοσύνη, αγάπη, αμοιβαία εκτίμηση και εμπιστοσύνη μεταξύ δασκάλου-μαθητών και μαθητών – μαθητών προκρίνονται. Οι μαθητές πρέπει να συμμετέχουν στη διαδικασία και όχι να ρυμουλκούνται στην αναπαραγωγική μάθηση και να αποφεύγουν την ανακάλυψη της γνώσης και την πρωτοτυπία. Το αντιαυταρχικό σχολείο να είναι το σχολείο της ζωής (Παπάς, 1988).
Εξέλιξη της αντιαυταρχικής αγωγής, που διακήρυξε το Νέο Σχολείο, αφού μετατόπισε τον μαθητή ή τις ομάδες στο κέντρο της διδασκαλίας αντί του δασκάλου, είναι το κίνημα της κριτικής σκέψης, που επιδιώκει να μάθει τους μαθητές να σκέπτονται κριτικά και προσπαθεί να συνδυάσει τη μνήμη με τη σκέψη. Δηλαδή όχι στείρα απομνημόνευση αλλά όχι και σκέψη χωρίς καταχώρηση στη μνήμη. Η σκέψη ξεκινά από απλή λογική, γίνεται κριτική και φθάνει δημιουργική, αν γίνει μια πρωτότυπη σύνθεση των δεδομένων π.χ. των χρωμάτων σε ένα πίνακα ζωγραφικής, των λέξεων σε ένα ποίημα ή κείμενο (Ματσαγγούρας, 1994).
Στο τέλος του 2Οού αιώνα ο φιλόσοφος Karl Ropper διαμόρφωσε το κίνημα του κριτικού ορθολογισμού, το οποίο αμφισβητεί την απολυτότητα της γνώσης και θεωρεί ότι μπορούμε να κάνομε υποθέσεις τις οποίες επαληθεύομε ή διαψεύδομε με την εμπειρία. Εμείς λέμε ότι όλοι οι κόρακες είναι μαύροι. Αν όμως εμφανιστεί ένας άσπρος, γιατί να μην υπάρχει και ένας πράσινος ή κόκκινος; (Popper, 1982). Με τον τρόπο αυτό δημιουργούμε ή απορρίπτομε θεωρίες, μαθαίνομε μέσα από τα λάθη μας και αυτός είναι ο δρόμος της μεθοδολογίας της επιστημονικής έρευνας. Αυτό πρώτοι το έκαναν οι Προσωκρατικοί απορρίπτοντας ό ένας εν μέρει ή στο σύνολο τη θεωρία του άλλου και θεμελιώνοντας έτσι για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας επιστημονικές γνώσεις. Αυτό το αναπτύσσει ενδελεχώς ο Karl Popper στο περιβόητο άρθρο του «Ζurueck zu Vorsokratiker” και στο τελευταίο
βιβλίο που έγραψε πριν πεθάνει «Alles Leben ist Problemlοessen”.
To κίνημα του κριτικού ορθολογισμού βασίζεται στις αντιλήψεις των Προσωκρατικών και του Σωκράτη. Μεταφέροντάς τες στην παιδαγωγική και ειδικότερα στη διδακτική, στόχος του σημερινού σχολείου πρέπει να είναι να μάθει τον μαθητή πώς να μαθαίνει. Αντί να συσσωρεύει γνώσεις με την απομνημόνευση, να δίνει έμφαση στη διαδικασία. Το ενδιαφέρον της διδακτικής με τον τρόπο αυτό στρέφεται εκτός από το «τι» της διδασκαλίας, στο «πώς» και το «γιατί». Τι διδάσκουμε, πώς πρέπει να το διδάσκουμε, γιατί πρέπει να το διδάσκουμε. Το τι διδάσκουμε και γιατί το διδάσκουμε είναι θέμα των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των εκάστοτε εμπλεκομένων. Το πώς όμως διδάσκουμε είναι θέμα των εκπαιδευτικών κι εδώ τα βασικά είναι το ψυχοκοινωνιολογικό κλίμα της τάξης, η συμμετοχή του μαθητή στην ανακάλυψη της γνώσης, η παραδοχή ότι όλα ισχύουν μέχρι τη διάψευσή τους από κάποια νέα γνώση και η χρησιμοποίηση σε κάθε περίπτωση των κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων. Η απολυτότητα ισχύει μόνο για κάποιες περιοχές των θετικών επιστημών, π.χ. 1+1=2 δεν μπορεί να είναι αλλιώς.
Όπως είναι φανερό το κίνημα του κριτικού ορθολογισμού προσανατολίζει τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη διαδικασία και μας επιτρέπει να αναθεωρούμε κάθε φορά τις απόψεις μας, όταν εμφανίζονται νέα δεδομένα, αφού κάθε πέντε χρόνια απαξιώνεται το 50% των γνώσεων, ιδιαίτερα σε κάποιους επιστημονικούς τομείς.
Σε αυτό βασίζεται και η «Κυβερνητική Παιδαγωγική» η οποία περιλαμβάνει και την παιδαγωγική του κυβερνοχώρου , η οποία δεν μπορεί να απουσιάζει πια από κανένα διδακτικό αντικείμενο όλων των βαθμίδων.

Βιβλιογραφικές παραπομπές:
Cube, F. v., (1982) Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens. Stuttgard: Klett Cotta Verlag.
Deuey. J., (1949) Demokratie und Erziehung.Berlin, Hamburg: Georg Westermann Verlag.
Diels, H., & Kranz, W., (1983/1986) Die Fragmente der Vorsokratiker, (1 und 2 Band)
Jaeger, W., (1959) Paideia, (1 und 2 Band), 3 Auflage Berlin: Walter de Gruyter Co.Verlag.
Kerschensteiner, G., (1955) Das Grundaxiom der Bildungsprozesses. Munchen: R.Oldenburg Verlag.
Popper, K.R. (1984), Πίσω στους Προσωκρατικούς (νεοελλ.μτφρ.) Στο : Οι Προσωκρατικοί. Αθήνα: Imago, σελ.9-47.
Popper, K. R. (1984), Logik der Forschung.Ubers. vn Hermann Vetter, Ueberarbeiter von I.Gerd Fleischmann. Hamburg: Hoffmann u. Campe Verlag.
Κανάκη-Πρωτόπαπα, Σοφία (1998). Φυσική Επιστημονική Σκέψη στη Φιλοσοφία της Παιδείας των Αρχαίων Ελλήνων. Αθήνα: Εκδ. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ.
Ματσαγγούρας, Η., (1994) Στρατηγικές #ιδασκαλίας. Αθήνα: εκδ. Αθανασόπουλος - Παπαδήμας και Σία.
Παπάς, Α., (1988) Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας. Αθήνα: Εκδ.
ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ.
Τζάνη, Μ. (1992) Το ιδεολογικό μήνυμα του Ελληνισμού στην αγωγή του ανθρώπου. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Τριλιανός, Α. (1991) Η παρώθηση. Αθήνα: αυτοέκδοση.


* Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9Μαΐου 2010 - ISSN 1790-8574 - 1 –

DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him