Δημιουργώντας κριτικούς αναγνώστες στο δημοτικό




(διδακτικές προσεγγίσεις και προτάσεις για την επεξεργασία ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων με τη μέθοδο project)

Ανδρουλιδάκης Γιάννης*
 Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Τουρκομανώλη Μαίρη*
 Εκπαιδευτικός ΠΕ70



Η ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών, με την ευρεία έννοια, βιβλίων, μέσα στην καθημερινή πρακτική της τάξης, δεν αφορά πια μόνο το γλωσσικό μάθημα, αλλά λόγω της φύσης της Λογοτεχνίας να μιλά για θέματα που απασχολούν τον άνθρωπο, διαπερνά όλα τα μαθήματα και γίνεται ουσιαστικό μέρος της σχολικής ζωής. Η προσωπική, βιωματική επαφή και συνδιαλλαγή των παιδιών με το εξωσχολικό βιβλίο και το συγγραφέα του και η ουσιαστική ανακάλυψη της γνώσης που περικλείει, εδραίωσαν σε εμάς την άποψη ότι η ανάγνωση και επεξεργασία ολόκληρων βιβλίων και η προσέγγιση της Λογοτεχνίας ως εργαλείου για τη δημιουργία ανεξάρτητων και κριτικών αναγνωστών, αξίζει να κατέχειμόνιμη θέση στο σχολικό πρόγραμμα του 'ημοτικού γιατί δείχνει στα παιδιά έναν ακόμα τρόπο για να μάθουν.

 
Ο Ντενί Ντιντερό στο έργο του «Ζακ ο Μοιρολάτρης» που γράφτηκε το 1796 θέτει ήδη το ερώτημα: «Μα ποιος θα είναι ο αφέντης; Ο συγγραφέας ή ο αναγνώστης;». Η θεωρία της Λογοτεχνίας στη σύγχρονη εποχή έχει μετατοπίσει το ενδιαφέρον της από την αποκλειστική ενασχόληση με το συγγραφέα (Ρομαντισμός, 19ος αιώνας) και το αποκλειστικό ενδιαφέρον για το κείμενο (Φορμαλισμός, Νέα Κριτική, 'ομισμός), στον αναγνώστη και στις διαδικασίες νοηματοδότησης που υλοποιούνται με την πράξη της ανάγνωσης. Για να υπάρξει η λογοτεχνία ο αναγνώστης είναι εξίσου απαραίτητος όσο και ο συγγραφέας, εφόσον χωρίς αυτόν τα λογοτεχνικά κείμενα θα υπήρχαν μόνο στα ράφια των βιβλιοθηκών.
Η ανάγνωση είναι πράξη δημιουργική και ενεργητική, όχι παθητική ή μονοδιάστατα δεκτική και χρειάζεται δύο συμμετέχοντες, εξίσου απαραίτητους. Ο Μπόρχες είπε: «Ο συγγραφέας γράφει ένα διήγημα σε μία συγκεκριμένη στιγμή. Ύστερα οι αναγνώστες έχουν όλο το χρόνο δικό τους για να το διαβάσουν και να το ξαναδιαβάσουν, έτσι που στο τέλος το κείμενο να ανήκει περισσότερο στον αναγνώστη παρά στο συγγραφέα». Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού έργου με βάση τον ορίζοντα των προσδοκιών, προκαταλήψεων και πεποιθήσεων του αναγνώστη εφαρμόστηκε ιδιαίτερα στο χώρο της παιδαγωγικής και της διδακτικής και πολλοί καθηγητές Λογοτεχνίας υιοθετώντας τις απόψεις αυτές αναθεώρησαν τις παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές πρακτικές και διαμόρφωσαν μια διδακτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου περισσότερο μαθητοκεντρική.
Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια διαφαίνεται η επίδραση αυτής της νέας αντίληψης, τουλάχιστον θεωρητικά στο ισχύον 'ΕΠΠΣ, όπου η θέση της Λογοτεχνίας στο δημοτικό έχει αναβαθμιστεί. Αν και δεν αντιμετωπίζεται ως μάθημα με διακριτή θέση, περιεχόμενο, στόχους και με συγκεκριμένες ώρες στο 2ρολόγιο Πρόγραμμα, προσεγγίζεται εν μέρει πάνω σε αυτή τη βάση, προτείνεται με έμφαση η ανάγνωση βιβλίων και οι δραστηριότητες πάνω σε αυτά, καθιερώνεται ώρα ελεύθερης ανάγνωσης και τα λογοτεχνικά κείμενα τείνουν να αποσυνδεθούν από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Το πρόβλημα όμως παραμένει και στην πράξη η Λογοτεχνία περιορίζεται στην ανάγνωση αποσπασμάτων και στη διδασκαλία της από κείμενα των Ανθολογίων τα
οποία όμως, όσο προσεγμένα και επιμελημένα κι αν είναι, δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο σκοπό του μαθήματος, τη δημιουργία δηλαδή συνειδητών και ανεξάρτητων αναγνωστών, διότι οι προϋποθέσεις που στηρίζουν αυτήν την επιλογή έχουν κλονιστεί τόσο από τις παιδαγωγικές και κοινωνιολογικές έρευνες, όσο και από τις σύγχρονες αντιλήψεις για τη διδακτική της Λογοτεχνίας.
Τα επιλεγμένα από την επιτροπή κείμενα προσπαθούν να επιβάλλουν τον κανόνα της λογοτεχνικής αυθεντίας και δεν ανταποκρίνονται ούτε στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τους προσωπικούς προβληματισμούς των μαθητών, ούτε στις συγκεκριμένες ανάγκες και τη δυναμική της τάξης. Οι μαθητές λόγω της περιορισμένης έκτασης και πλοκής των κειμένων, δεν μπορούν ούτε να τα βιώσουν βαθύτερα και να τα απολαύσουν, ούτε να οικειοποιηθούν ανεπτυγμένες στρατηγικές ανάγνωσης. Είναι προφανές ότι η προσήλωση στη λογική των ανθολογίων δεν ευνοεί την αξιοποίηση της Λογοτεχνίας ως μέσο για «τη συνειδητοποίηση, διερεύνηση και κριτική κατανόηση των διαφορετικών πολιτισμικών κατηγοριών, αναπαραστάσεων, διακρίσεων και αξιών στη βάση των οποίων κατανοούμε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την κοινωνική μας ταυτότητα, ούτε αναπτύσσει την ικανότητα των μαθητών να συμβάλλουν κριτικά, ισότιμα και δημιουργικά στη διαμόρφωση μιας πλουραλιστικής κουλτούρας.»
Σε καμία τάξη τα παιδιά δε διδάσκονται ένα ολόκληρο λογοτεχνικό βιβλίο με αρχή, μέση και τέλος για να δουν πώς δομείται ένα κείμενο, πώς ξετυλίγονται οι σκέψεις, η αφήγηση, πώς σκιαγραφούνται οι χαρακτήρες, πώς κορυφώνεται η πλοκή, ποια είναι η ατμόσφαιρα του έργου. Είναι δυνατόν τα παιδιά να αγαπήσουν τη λογοτεχνία, να αντιληφθούν τι είναι και γιατί τη διαβάζουν, ποια απόλαυση τους προσφέρει ένα καλό βιβλίο, ένα ποίημα, ένα θεατρικό έργο, τι κερδίζουν ως άνθρωποι, όταν διαβάζουν μόνο τις δύο-τρεις σελίδες που αφιερώνουν τα ανθολόγια σε κάποιους συγγραφείς; Ενώ λοιπόν η Λογοτεχνία στοχεύει στην ανάταση και αποθεώνει τη συγγραφική δημιουργικότητα, τελικά καταδικάζει τους μαθητές σε παθητικότητα και τους προσφέρει πλήξη. Η αποσπασματικότητα στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και η αυθαίρετη κατάταξη των έργων σε θεματικές ενότητες με βάση μέρος του περιεχομένου τους καταργεί την αναγνωστική απόλαυση και είναι ανεπίτρεπτη παρέμβαση στην ενότητα του λογοτεχνικού έργου, αδιανόητη για άλλες μορφές τέχνης. Η χρήση του μοναδικού εγχειριδίου καθιστά «σχολικά» τα κείμενα και δημιουργεί ευκαιριακή μόνο επαφή του μαθητή με αυτά και το συγγραφέα. Τέλος, η επιφανειακή προσέγγιση και η καλλιέργεια του διδακτισμού ματαιώνει τη σχέση των μαθητών με τη Λογοτεχνία και τη δυνατότητα ουσιαστικής επικοινωνίας με το βιβλίο.
Είναι ανάγκη επομένως το λογοτεχνικό βιβλίο ως όλον να μπει δυναμικά στην καθημερινή σχολική πράξη ως μια αυτόνομη, εναλλακτική πρακτική, ουσιαστικά αξιοποιημένο από έναν δάσκαλο συναναγνώστη και σύμβουλο του μαθητή, ειδικά σήμερα που σε όλα τα παιδαγωγικά τμήματα της χώρας διδάσκεται η Λογοτεχνία στους μελλοντικούς δασκάλους και έχουν εκπονηθεί αξιόλογα εκπαιδευτικά προγράμματα λογοτεχνίας. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε την πρόταση ανάγνωσης βιβλίων μέσα από θεματικούς άξονες της Ομάδας Έρευνας για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας (Β. Αποστολίδου - Β. Καπλάνη - Ε. Χοντολίδου «'ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο», εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, 2000) και το πρόγραμμα «Σκυταλοδρομία της Ανάγνωσης» που εκπόνησε το Ε.ΚΕ.ΒΙ. και κατά διαστήματα εφαρμόστηκε με επιτυχία σε πολλά σχολεία.
Πρέπει να τονιστεί ότι το ολόκληρο λογοτεχνικό, με την ευρεία έννοια βιβλίο, από μόνο του δεν αναβαθμίζει την προσέγγιση των μαθητών στην ανάγνωση, ούτε δημιουργεί αυτόματα κριτικούς αναγνώστες αν δε συνοδεύεται από μια νέα στάση και αντίληψη στην καθημερινή πρακτική της τάξης δημιουργώντας παιδαγωγικό κλίμα ελευθερίας και αποδοχής, αν δεν αποτελεί, λόγω της φύσης του, το σύνδεσμο ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα και τις διαφορετικές κοινωνικο-συναισθηματικές εμπειρίες των παιδιών και τέλος, αν δεν αντιμετωπιστεί ως εργαλείο για την προώθηση της φιλαναγνωσίας και την αναζήτηση της προσωπικής αλήθειας κάθε μαθητή. Πολύ εύστοχα, η J. Giasson χαρακτηρίζει την τάξη ως αναγνωστική κοινότητα, εφόσον παρουσιάζει τις ακόλουθες συνιστώσες: ένα διδάσκοντα με ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία, πρόσβαση σε ποιοτικά βιβλία, σημαντική θέση της συλλογικής και της ατομικής ανάγνωσης στην καθημερινή σχολική ζωή, δυνατότητα επιλογής των αναγνωσμάτων από τον ίδιο το μαθητή, συζήτηση γύρω από τα κείμενα σε ομάδες και έμφαση στη γραφή ως εργαλείο αναγνωστικής ανταπόκρισης Επειδή γλώσσα και σκέψη συμβαδίζουν και αλληλοτροφοδοτούνται ,η ανάγνωση βιβλίων βοηθά στη γλωσσική, γνωστική και ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς και στην καλλιέργεια της δημιουργικής-κριτικής σκέψης. Πιστεύοντας ότι ακόμα και τα παιδιά των μικρότερων τάξεων του δημοτικού μπορούν να
συνδιαλλαγούν με τα κείμενα των βιβλίων και να βιώσουν την ανάγνωση ως πράξη προσωπική, υλοποιήσαμε προγράμματα ανάγνωσης και επεξεργασίας εξωσχολικών βιβλίων στην Γ΄ και '΄ τάξη του 'ημοτικού του Σχολείου μας διαμορφώνοντας τους παρακάτω στόχους:
• Καλλιέργεια φιλαναγνωσίας (Επιλογή βιβλίων σε συνεργασία με τα παιδιά που άπτονται των ενδιαφερόντων τους)
• Ουσιαστική επικοινωνία του παιδιού με το κείμενο και το συγγραφέα – Αναγνώριση και αποδοχή της προσωπικής ανάγνωσης (Για μεγάλο χρονικό διάστημα ο μαθητής έρχεται σε επαφή με το βιβλίο που διαβάζει, κάνει προσωπικές υποθέσεις για την πλοκή και τους ήρωες της ιστορίας, βιώνει την εξέλιξή της)
• Άσκηση σε στρατηγικές και πρακτικές ανάγνωσης - Ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης (Ο μαθητής μεταφέρει στον προσωπικό του χώρο αναγνωστικά κριτήρια και εργαλεία που γνώρισε στην τάξη, αναπτύσσει την αναγνωστική αυτοδυναμία του και πιθανά το ενδιαφέρον του να γίνει «δια βίου» αναγνώστης)
• Καλλιέργεια προφορικού λόγου και δεξιοτήτων συνομιλίας (Ο μαθητής με μεθοδολογικά εργαλεία που του έχουν δοθεί και σχετικά φύλλα εργασίας σχολιάζει το βιβλίο που διαβάζει, το συζητά με την ομάδα του, το συνδέει με τον κοινωνικό του περίγυρο, προσπαθεί να το ερμηνεύσει με τη βοήθεια των συμμαθητών και του συναναγνώστη δασκάλου)
• Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου με νόημα και αποτελεσματικότητα επικοινωνίας -Μετασχηματισμός ενός κειμενικού είδους σε άλλο (Ο μαθητής γίνεται ο ίδιος παραγωγός κειμένων, αναπτύσσει την προσωπική του άποψη επεμβαίνοντας στο βιβλίο, κατασκευάζοντας με αυτό τον τρόπο την ταυτότητά του ως δημιουργικού
αναγνώστη)
• Επαφή του μαθητή με ευρύτερες κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες που περιέχονται στα βιβλία (Με αυτόν τον τρόπο ικανοποιείται η επιδίωξη να λειτουργεί το σχολείο ως φορέας πολιτισμού αποδοτικότερα, γιατί ο μαθητής στηρίζεται στη δική του πρόσληψη, εργάζεται σ’ ένα διδακτικό τοπίο ισοτιμίας και έχει τη δυνατότητα να συνδιαλλαγεί για τις αξίες που γνώρισε)
• Απόλαυση του κειμένου (Το ολόκληρο βιβλίο δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να περιπλανηθεί στις σελίδες του, να ταξιδέψει διαβάζοντάς το, να ταυτιστεί με τους ήρωές του. Εξάλλου, η απόλαυση του κειμένου συνδέεται περισσότερο με την ιδιωτική ανάγνωση και λιγότερο με την θεσμοποιημένη ανάγνωση στο σχολείο.)
• Λεκτική και εξωλεκτική επικοινωνία με την ομάδα (Ο μαθητής επικοινωνεί με τους συμμαθητές του, ανταλλάσσει εμπειρίες και μέσω των αρχών της βιωματικής μάθησης εμπλέκεται ενεργά στα δρώμενα του βιβλίου και της τάξης)
• Απόκτηση δεξιοτήτων ενσυναίσθησης (Ο μαθητής γνωρίζει και κατανοεί συναισθήματα και απόψεις άλλων, αποδέχεται τη διαφορετικότητα και μαθαίνει να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του)
• Εξοικείωση με τις δυνατότητες της γλώσσας να καταγράφει με τη συνδρομή της φαντασίας τις σκέψεις και τα συναισθήματα - Έκφραση προσωπικών βιωμάτων (Ο μαθητής γοητεύεται από το κείμενο, το απολαμβάνει, το κατανοεί και τελικά εκφράζεται και ο ίδιος αυθεντικά και δημιουργικά, νοηματοδοτώντας προσωπικά τα κείμενά του)
• Ανάπτυξη κοινωνικότητας και αυτοεκτίμησης μέσα από την ομαδική εργασία (Η δημιουργία πολλών και διαφορετικών κειμένων που γράφονται, διαβάζονται και ακούγονται στο πλαίσιο της ομάδας βοηθούν το μαθητή να ενισχύσει την αυτοεικόνα του και την αυτοπεποίθησή του)
• Εξωτερίκευση σκέψεων και συναισθημάτων μπροστά σε κοινό (Ο μικρόκοσμος της τάξης βοηθά στην εξοικείωση του μαθητή με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο συμμετέχει ενεργά, κριτικά και δημιουργικά ανακοινώνοντας εργασίες του)
Εργαστήκαμε με τη μέθοδο project επειδή πιστεύουμε ότι είναι η καταλληλότερη για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αφού ευνοεί την ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τους μαθητές, ενισχύει την ανακαλυπτική μάθηση και την ομαδική εργασία, πριμοδοτεί την παραγωγή πρωτότυπου υλικού, αναδεικνύει τα ταλέντα και τις ικανότητες όλων των μαθητών και τέλος, απαιτεί την αλλαγή του ρόλου του δασκάλου από κύριο καθοδηγητή σε συντονιστή και εμψυχωτή της τάξης.
Τα βιβλία που επιλέξαμε δημιουργούσαν ερωτήματα και προβληματισμούς που μπορούσαν να απαντηθούν με την ανάγνωση και την επεξεργασία τους. Δεν περιοριστήκαμε μόνο σε λογοτεχνικά παιδικά βιβλία αλλά επεκταθήκαμε και σε βιβλία γνώσεων, θέλοντας να παρακινήσουμε το μαθητή να ανακαλύψει μία έγκυρη και υπεύθυνη πηγή πληροφοριών για τον εμπλουτισμό διαθεματικών δραστηριοτήτων και να
καταλάβει ότι η ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων μπορεί να τον βοηθήσει να επεξεργαστεί τις εμπειρίες του, να βελτιώσει τις σχέσεις του με τους άλλους και να μάθει ένα σωρό πράγματα για τον κόσμο. Ειδικότερα για τα λογοτεχνικά βιβλία που προσεγγίσαμε, προετοιμάσαμε το περιβάλλον της τάξης, εκπονήσαμε φύλλα εργασίας για στοχευμένη ανάγνωση και επεξεργασία των βιβλίων, δημιουργήσαμε κίνητρα για τη βιωματική εμπλοκή των παιδιών και αναπτύξαμε δραστηριότητες αποδόμησης και κριτικής κατανόησης των κειμένων. Με ανοικτές ερωτήσεις διευκολύναμε το διάλογο και με δημιουργικές δραστηριότητες προωθήσαμε την αλληλεπίδραση των μαθητών στην ομάδα και στην τάξη. Τέλος, ανατρέψαμε την πλοκή, συνθέσαμε νέα κείμενα, παίξαμε παιχνίδια φαντασίας και ρόλων, εικονογραφήσαμε και δραματοποιήσαμε
σκηνές, κατασκευάσαμε μακέτες και αφίσες και δώσαμε τη δυνατότητα στα παιδιά να παρουσιάσουν τη δουλειά τους. Επειδή κάθε βιβλίο είναι διαφορετικό διαμορφώσαμε επιμέρους δραστηριότητες σύμφωνα με το περιεχόμενό του, το είδος του και τις προσδοκίες των παιδιών. Ενδεικτικά παρουσιάζουμε τα βασικά σημεία και την εμπειρία μας από διαφοροποιημένα προγράμματα διαθεματικής προσέγγισης βιβλίων με παιδιά μικρότερων τάξεων του δημοτικού, στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος και της Ευέλικτης Ζώνης.
Τη σχολική χρονιά 2007-2008 ένα από τα βιβλία που επεξεργαστήκαμε ήταν το βιβλίο της Τζακλίν Ουίλσον «www.thelonaxero.com», εκδ. Ψυχογιός (2006), το οποίο αναφέρεται στη δημιουργία της ιστοσελίδας του τίτλου που είναι μια ιδέα του δασκάλου της τάξης, ώστε οι μαθητές να γράφουν τις ανησυχίες τους ανώνυμα και να λύνουν τα προβλήματά τους με τη βοήθεια των συνομηλίκων τους. Η ιδέα υλοποιείται και η σελίδα γεμίζει γράμματα με θέματα όπως το διαζύγιο των γονέων, τη ζωή με κάποια αναπηρία, την αίσθηση ότι είσαι άχρηστος στο σχολείο και τους νυχτερινούς εφιάλτες… Τα παιδιά εστίασαν την προσοχή τους στη συναισθηματική δομή της ζωής των ηρώων δημιουργώντας μια πλήρη ταυτότητα του προβλήματος και ένα προσωπικό ημερολόγιο για κάθε ήρωα, καταγράφοντας τις σκέψεις του και βιώνοντας την κατάσταση του μέσα από ασκήσεις ενσυναίσθησης και παιχνίδια ρόλων. Στη συνέχεια παρουσίασαν τα κυρίαρχα συναισθήματα του βιβλίου δημιουργώντας το Χάρτη Συναισθημάτων που περιελάμβανε: τον ορισμό του συναισθήματος, την εικονογράφησή του, τον εντοπισμό του στο κείμενο και τη διαχείρισή του από τους ήρωες, την ανάδειξή του στην καθημερινότητα των παιδιών και τη διαχείρισή του σε προσωπικό επίπεδο μέσα από θεατρικό παιχνίδι. Τέλος, δημοσιοποίησαν και μοιράστηκαν στην ομάδα ανώνυμα το πρόβλημα ενός υπαρκτού φίλου τους και αναζήτησαν κοινές λύσεις μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, προβάλλοντας έμμεσα δικές τους καταστάσεις και προβλήματα. Το project, ένας συνδυασμός Συναισθηματικής Αγωγής και Λογοτεχνίας,
εφαρμόστηκε σε δύο τμήματα της Δ' δημοτικού του Σχολείου μας στα πλαίσια της συμμετοχής μας στο δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας και διήρκεσε δύο μήνες. Συμμετείχαν περίπου 60 παιδιά και αξιολογήθηκε θετικά από τους συμμετέχοντες και τους γονείς τους.
Τη σχολική χρονιά 2008-2009 ανάμεσα στα βιβλία που επεξεργαστήκαμε ήταν και αυτό του Πέτρου Χατζόπουλου «Η εξαφάνιση της Ντόροθυ Σνοτ», εκδ. Πατάκη (2003). Όλα αρχίζουν όταν η Ντόροθυ Σνοτ, η καλόκαρδη κάμπια, εξαφανίζεται. Όλα τα πλάσματα του δάσους, δέντρα, ζώα, πουλιά, έντομα, ερπετά...παρελαύνουν στις σελίδες του βιβλίου και μέσα από την εξέλιξη της ιστορίας και το αστυνομικό δαιμόνιο του Κορνήλιου Κρικ, ο αναγνώστης «μαθαίνει» ότι το πολυτιμότερο του χρήματος είναι η φιλία και η αγάπη. Το ψέμα, οι αδυναμίες, οι συνήθειες, όπως π.χ. τα νούφαρα, ένα παιχνίδι αντίστοιχο της χαρτοπαιξίας στην κοινωνία των ανθρώπων, φωτίζονται και αποκαλύπτεται η αρνητική πλευρά τους. Το χιούμορ και η ευρηματικότητα είναι επίσης πολύ δυνατά χαρακτηριστικά στοιχεία αυτού του βιβλίου, το οποίο αν μη τι άλλο, παρασύρει τον αναγνώστη σε ένα ταξίδι ευχάριστης ανάγνωσης. Η τάξη χωρίστηκε σε ομάδες και τα παιδιά επικεντρώθηκαν στην εξέλιξη της πλοκής και στις ιδιαιτερότητες των ηρώων δημιουργώντας την ταυτότητα υπόπτου, όπου κατέγραψαν τα χαρακτηριστικά του, εντόπισαν τα εις βάρος του ενοχοποιητικά στοιχεία, αναζήτησαν πιθανά κίνητρα για την απαγωγή και αξιολόγησαν το προβαλλόμενο άλλοθί του. Από αυτή τη διαδικασία προέκυψε το Λεξικό Μυστηρίου, στο οποίο καταγράφηκαν και ορίστηκαν λέξεις που έχουν σχέση με αστυνομικές ιστορίες. Οι ομάδες βίωσαν την υπόθεση, μπήκαν στη θέση των ηρώων, έγραψαν τα δικά τους απειλητικά σημειώματα ή τις αντίστοιχες αγγελίες αναζήτησης, προσπάθησαν να παραπλανήσουν τον ντετέκτιβ, κατασκεύασαν χάρτη και μακέτα του δάσους που διαδραματίστηκε η ιστορία και τέλος συμμετείχαν στη διαλεύκανση της απαγωγής από τον ντετέκτιβ, υιοθετώντας τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος μετά από ανάλυση δεδομένων και σχετικές υποθέσεις.
Την ίδια χρονιά προσπαθήσαμε να γνωρίσουν τα παιδιά την ποίηση και να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον τους για τα δημιουργήματά της. Βάση του εγχειρήματός μας ήταν τα «Ποιήματα με ζωγραφιές σε μικρά παιδιά» του Γιώργου Σεφέρη, εκδ. Ερμής (1992). Ο ποιητής έγραψε αυτά τα ποιήματα το 1941 ακολουθώντας τους κανόνες του λίμερικ. Σε συνδυασμό με την εικονογράφησή τους δημιουργούν έναν κόσμο αστείο και περίεργο, ασυνήθιστο για την ελληνική ποίηση. Τα παιδιά αξιοποιώντας το διαδίκτυο και τη βιβλιοθήκη μας, γνώρισαν τον ποιητή και την εποχή του. 'ιάβασαν το βιβλίο και αφού επεξεργάστηκαν τα λίμερικ κατανόησαν και οικειοποιήθηκαν την τεχνική συγγραφής τους και σε συνδυασμό με λεκτικά παιχνίδια φαντασίας και ασκήσεις δημιουργικότητας έγραψαν και εικονογράφησαν τα δικά τους ποιητικά κείμενα ακολουθώντας τα πρότυπα του ποιητή. Αναζητήσαμε τις πηγές έμπνευσής του και επιλέξαμε να επικεντρωθούμε στο ποίημα «Ο 'ρ. Ρωτλάουφ και η κα Ζεν», που περιέχεται στο παραπάνω βιβλίο και ο ποιητής το εμπνεύστηκε από κούκλες που κατασκεύασε από ευτελή υλικά. Τα παιδιά μιμούμενα τον ποιητή κατασκεύασαν δικές τους φιγούρες, τους έδωσαν ζωή συμπληρώνοντας την ταυτότητά τους, τις τοποθέτησαν σε χωροχρονικό πλαίσιο, τις έφεραν σε επαφή, έγραψαν το δικό τους σενάριο και δημιούργησαν αντίστοιχο ποίημα. Τέλος, παρακολουθήσαμε τη θεατρική παράσταση «Η συνωμοσία των λουκουμάδων», το κείμενο της οποίας περιέχεται στο ίδιο βιβλίο και τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με μελοποιημένο και δραματοποιημένο ποιητικό λόγο. Το project ποίησης εφαρμόστηκε σε δύο τμήματα της Γ΄ 'ημοτικού του Σχολείου μας στα πλαίσια της συμμετοχής μας στο δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας και διήρκεσε τέσσερις μήνες.
Συμμετείχαν περίπου 60 παιδιά και αξιολογήθηκε θετικά από τους συμμετέχοντες και τους γονείς τους. Θα μπορούσαμε να παραθέσουμε κι άλλα παραδείγματα, αλλά νομίζουμε ότι ακόμα και αυτό το μικρό δείγμα δραστηριοτήτων είναι ικανό να στηρίξει την επιχειρηματολογία μας, να δείξει ότι η ανάγνωση ολόκληρων βιβλίων μπορεί να αποτελέσει το ερέθισμα και την αφετηρία για έναν επαναπροσδιορισμό των πλαισίων διδασκαλίας και αξίζει να κατέχει μόνιμη θέση στο σχολικό πρόγραμμα γιατί δείχνει στα παιδιά έναν ακόμα τρόπο για να μάθουν, έναν ακόμα τρόπο για να ζήσουν. Ο Τούρκος πεζογράφος Ορχάν Παμούκ γράφει: «'εν μπορείς να αρχίσεις τη ζωή, αυτό το άνευ επιστροφής ταξίδι, ξανά από την αρχή αφότου τελειώσει, αλλά αν έχεις ένα βιβλίο στα χέρια σου, όσο σύνθετο ή δυσνόητο κι αν είναι, όταν το τελειώσεις μπορείς αν επιθυμείς να επιστρέψεις στην αρχή, να το διαβάσεις πάλι και έτσι να καταλάβεις όλα όσα είναι δυσνόητα και μαζί με αυτά να καταλάβεις και την ίδια τη ζωή».


*Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010





DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him