Η διδασκαλία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο

ένταξη της τέχνης της εικόνας στην ανάλυση της τέχνης του λόγου

 
της
Ευαγγελίας Διαμαντοπούλου,
 Εκπαιδευτικού Δ.Ε.,
Δρ Ιστορίας της Τέχνης




Η όραση έρχεται πριν από τις λέξεις. Το παιδί κοιτάζει και αναγνωρίζει πριν μπορέσει να μιλήσει. Αλλά υπάρχει επίσης και μια άλλη έννοια με την οποία η όραση έρχεται πριν από τις λέξεις. Είναι η όραση που εγκαθιδρύει την θέση μας στον περιβάλλοντα κόσμο. Εξηγούμε αυτόν τον κόσμο με λέξεις αλλά οι λέξεις δεν μπορούν ποτέ να ανατρέψουν το γεγονός ότι περιβαλλόμαστε από αυτόν. Η σχέση ανάμεσα σ’ αυτό που βλέπουμε και σ’ αυτό που γνωρίζουμε δεν είναι ποτέ ξεκαθαρισμένη. Κάθε βράδυ βλέπουμε τον ήλιο να δύει. 


Γνωρίζουμε πως η γη στρέφεται μακριά απ’ αυτόν. Αλλά η γνώση, η εξήγηση, ποτέ δεν ταιριάζει εντελώς με την όραση. (Berger J., 1986: 7). Ξεκίνησα με τα λόγια αυτά που ειπώθηκαν στην εκπομπή του BBC “Ways of seeing’’ ακριβώς γιατί πιστεύω πως βρίσκουν την αντιστοιχία τους στην σύγχρονη εποχή, την εποχή που αναζητά το απτό, το εμφανές, αυτό που καταγράφεται στη σφαίρα του ορθού - ερμηνευτικού λόγου. Ο εικοστός πρώτος αιώνας, περισσότερο από τον εικοστό, είναι ο αιώνας των γρήγορων επικοινωνιακών ρυθμών, στους οποίους η εικόνα έχει την πρώτη θέση. Τι πιο εμφανές, λοιπόν, από την εικόνα και η δυναμική ποιου λεκτικού μηνύματος θα μπορούσε να ξεπεράσει την δυναμική ενός οπτικού μηνύματος, σήμερα, που η εικόνα – στις διάφορες εκδοχές της – διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο στα μέσα μαζικής επικοινωνίας; Σήμερα, που – όπως σημειώνει και ο Roland Barthes – καταβροχθισμένο, κατά κάποιο τρόπο, από το εικονογραφικό μήνυμα, το λεκτικό μήνυμα φαίνεται να συμμετέχει στην αντικειμενικότητα του πρώτου και η συμπαραδήλωση της γλώσσας «αυτο-αθωώνεται» μέσα από την καταδήλωση της εικόνας (Barthes R., 1997: 35), ίσως η διδακτική θα έπρεπε να επανεξετάσει τις μεθόδους της και να εντάξει ενεργά στο πλαίσιό τους αυτήν της εικονογραφικής υποστήριξης του κειμένου.
Ειδικά στον ευαίσθητο χώρο της διδακτικής της Νεοελληνικής λογοτεχνίας, η εικονογραφική υποστήριξη των κειμένων, παράλληλα με την φιλολογική ανάλυση, κρίνεται ως ο πλέον κατάλληλος τρόπος προσέγγισης του αληθούς του λόγου τους, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για κείμενα λιγότερο ελκυστικά. Ας μην ξεχνάμε ότι τα περισσότερα από τα ανθολογούμενα πεζά ή ποιήματα στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του ΟΕΔΒ αναφέρονται σε συμπεριφορές, καταστάσεις και γεγονότα που δεν ξεπερνούν χρονικά το τελευταίο τέταρτο του εικοστού αιώνα. Όταν, μάλιστα, τα γεγονότα και οι καταστάσεις αυτές δεν αγγίζουν στο ελάχιστο την βιωμένη εμπειρία των νεαρών ακροατών μας, όπως, π.χ., συμβαίνει με το ακριτικό έπος, την μικρασιατική καταστροφή, την εποποιία του ’40 κ.λ.π., ο διδάσκων έρχεται πολλές φορές αντιμέτωπος με την δυσπιστία, την αδιαφορία ή ακόμη και την απαξίωση των σχετικών κειμένων. Πολλές φορές, επίσης, είναι δύσκολο για τους μαθητές να προσεγγίσουν τον λόγο ορισμένων συγγραφέων είτε γιατί αυτός είναι εξαιρετικά σύνθετος έτσι ώστε να περιπλανιέται η φαντασία τους σε εκτενείς και – σε ορισμένες περιπτώσεις – ασύλληπτες περιγραφές, είτε γιατί λειτουργεί αφαιρετικά και συμβολικά σε βαθμό που οι έννοιες, αντί να αποδομούνται, να απογυμνώνονται.
Και επειδή, βέβαια δεν θα πρέπει να ενοχοποιηθεί το ίδιο το κείμενο ή ο ίδιος ο συγγραφέας για την πιθανή αφιλόξενη υποδοχή που τους επιφυλάσσει το μαθητικό κοινό, αλλά ούτε καν το ίδιο το μαθητικό κοινό, η ευθύνη βαραίνει τις πλάτες του διδάσκοντος, που καλείται, για άλλη μια φορά, να επιστρατεύσει κάθε μέσο για να έλξει το ενδιαφέρον των μαθητών του. Ένας τρόπος, λοιπόν, για να ευοδωθεί αυτή η προσπάθεια είναι η ένταξη της εικόνας, στην ζωγραφική, φωτογραφική ή και κινηματογραφική της μορφή, στην διδακτική πράξη. Προς την κατεύθυνση αυτή, προτείνεται η αξιοποίηση τόσο των εικόνων που περιέχονται στα βιβλία της λογοτεχνίας, όσο και άλλων εικόνων οι οποίες μπορούν να έχουν διαλογική σχέση με τα κείμενα. Η διδακτική αξιοποίηση της εικονογραφίας σχετίζεται με ζητήματα που αφορούν στην αντιστοιχία εικόνας και λόγου τόσο σε επίπεδο μορφής και ύφους όσο και σε επίπεδο θεματικό και ιδεολογικό. Η αντιστοιχία αυτή θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί αν η εικόνα λειτουργούσε τόσο ως αφόρμηση για αναφορά στο κείμενο όσο και ως αποδεικτικός επίλογος μετά την ανάλυση του κειμένου. Ανάλογα, βέβαια, θα μπορούσε να λειτουργήσει και η παράλληλη αποδόμηση εικόνας – κειμένου στα συνθετικά τους μέρη – χρώματα, θεματικά μοτίβα, προοπτική για την εικόνα, λεκτικά σχήματα, χαρακτήρες, αφήγηση για το κείμενο - και την συνδυαστική αναδόμηση των μερών αυτών, πάντα, όμως, με το κείμενο να κατευθύνει την πορεία.
Η επιδιωκόμενη αντιστοίχηση λόγου - εικόνας μπορεί να βρει εφαρμογή, κατ’ αρχάς σε ποιητικά ή πεζά κείμενα στα οποία κυριαρχεί η περιγραφή. Η λογοτεχνική περιγραφή, είτε ως καταγραφή των λεπτομερειών που συνθέτουν το φυσικό τοπίο ή ένα δομημένο χώρο, είτε ως σκιαγράφηση χαρακτήρων και συναισθημάτων, ενώ μπορεί να ενεργοποιήσει την δημιουργική φαντασία των μαθητών μας, λειτουργεί μακράν μιας εποχής, της δικής τους και της δικής μας, κατά την οποία, όπως διατύπωσε και ο Walter Benjamin, οι εικονογραφημένες εφημερίδες στήνουν οδοδείκτες. (Benjamin W., 1978: 21). Επειδή, όμως, μ’ αυτόν τον τρόπο χάνεται η επικοινωνία με την γοητεία τέτοιων κειμένων, προτείνεται η επιστράτευση της εικόνας ως επικουρικής σε μια τέτοια προσπάθεια. Ενδεικτικά, θα ήθελα να αναφερθώ σε ένα απόσπασμα από τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της πρώτης Γυμνασίου, «Το περιβόλι μας» του Γρηγορίου Ξενόπουλου. Στην αισθητική απόλαυση των περιγραφών αυτού του κειμένου θα μπορούσε να οδηγηθεί ο μαθητής, ο μη εξοικειωμένος με τις εκτενείς περιγραφές, μέσα από τον δρόμο που του ανοίγουν τόσο οι προσωποποιημένες εποχές του Γιάννη Τσαρούχη, έργο που βρίσκεται στο σχολικό βιβλίο, όσο και οι τοπιογραφημένες μορφές του Giuseppe Archimboldo. Και στις δύο περιπτώσεις, έχουμε να κάνουμε με ζωγραφικές παραστάσεις που ενεργοποιούν τον δυναμισμό της φύσης σαν να ανοίγουν ένα διάλογο με την λογοτεχνική περιγραφή του Γρηγορίου Ξενόπουλου.
Μία άλλη κατηγορία κειμένων που θα μπορούσε να ενισχυθεί από το οπτικό μήνυμα της εικόνας, αποτελούν αυτά που επικεντρώνονται στο ηρωικό πρόσωπο ή το ηρωικό γεγονός. Όσο αυτονόητη υπήρξε κατά τον δέκατο ένατο αιώνα η παραδοχή ότι οι ηρωικές προσωπικότητες είναι αυτές που διαμορφώνουν την ιστορία, τόσο θεωρείται κοινός τόπος στην εποχή μας, ήδη από τα μέσα του εικοστού αιώνα και εξής, ότι την ιστορία την διαμορφώνουν οι απρόσωπες δυνάμεις και όχι τα άτομα.(Σίγκαλ Ρ, 2003: 19). Αν σε προηγούμενες εποχές – ήδη πολύ πριν από τον δέκατο ένατο αιώνα - η ιστορία των κατορθωμάτων του ανθρώπου δεν εθεωρείτο τίποτε άλλο παρά η ιστορία των ηρωικών άθλων που τόλμησαν να επιχειρήσουν και κατάφεραν να εκτελέσουν με επιτυχία (Vernant J., 1989: 145) άνθρωποι ξεχωριστοί των οποίων η μνήμη παραμένει ακόμη ζωντανή, σήμερα θεωρείται κατόρθωμα η εφήμερη προσωπική προβολή ατόμων, ιδιαίτερα στους τομείς της πολιτικής, της οικονομίας, του αθλητισμού και της διασκέδασης. Για τους λόγους αυτούς, η διδασκαλία κειμένων με ηρωικό χαρακτήρα θα μπορούσε όχι απλώς να μνημειώσει τον ήρωα αλλά να δώσει σάρκα και οστά μέσω της σχετικής εικονογραφίας. Προς μία τέτοια κατεύθυνση, προτείνεται η χρησιμοποίηση εικόνων του ζωγράφου Θεόφιλου Χατζημιχαήλ. Ο Θεόφιλος βρίσκεται σ’ ένα συνεχή διάλογο με τον ήρωα και το ηρωικό στοιχείο, στο μεγαλύτερο μέρος του έργου του. Ήρωες του μύθου ή της πραγματικότητας, διαφορετικών εποχών και τόπων, Έλληνες ή αλλοεθνείς, γυναίκες ή άνδρες, διαφορετικού άθλου, άθλου μικρής ή μεγάλης ακτινοβολίας, είναι οι περισσότερες από τις μορφές που προβάλλουν στις ζωγραφικές του συνθέσεις, είτε ως κυρίαρχες είτε υπαινισσόμενες ηρωικές πράξεις.
(Διαμαντοπούλου Ε., 2001: 254). Οι ηρωικές αυτές μορφές του Θεόφιλου διαλέγονται και με την ακριτική εποποιία και με κείμενα σχετικά με την επανάσταση του 1821 με έναν τρόπο που, χωρίς να καταργεί το υπερβατικό στοιχείο της ηρωικής πράξης, καταφέρνει να την αποδώσει στα ανθρώπινα μέτρα.
Σε αρκετά κείμενα, εξετάζονται ζητήματα που αφορούν στην κοινωνικοπολιτική δομή καθώς και στις ανθρώπινες σχέσεις και συμπεριφορές που διαμορφώνει αυτή σε χρόνο παρελθόντα, όπως είναι οι περιπτώσεις της μικρασιατικής καταστροφής, της μετανάστευσης της γερμανικής κατοχής και της περιόδου της δικτατορίας. Οι καταστάσεις και τα γεγονότα αυτά αποτελούν πια μακρινό και εντελώς άγνωστο παρελθόν για το νεαρό ακροατήριό μας και ως εκ τούτου άκαιρο και αδιάφορο. Πώς θα μπορούσε, επομένως, σήμερα η οποιαδήποτε αναφορά στο παρελθόν να μην περιοριστεί στο πλαίσιο του γραφικού και του σχηματικού; Μήπως το γεγονός ότι τις περισσότερες φορές αυτή η αναφορά χρεώνεται στον εορτασμό των εθνικών επετείων συντελεί στην κατάργηση αυτής της διαλεκτικής σχέσης με το παρελθόν; Σε τέτοιες περιπτώσεις, η φωτογραφική μαρτυρία και πολύ περισσότερο η κινηματογραφική απόδοση μορφοποιεί το σχήμα του λόγου και καταγράφει την αλήθεια του. Ας μην ξεχνάμε ότι στην καλλιέργεια της ανάμνησης των μακρινών ή πεθαμένων προσφιλών μας προσώπων η λατρευτική αξία της εικόνας βρίσκει το τελευταίο της καταφύγιο. Στην φευγαλέα έκφραση ενός ανθρωπίνου προσώπου στις παλιότερες φωτογραφίες λειτουργεί για τελευταία φορά η «αίγλη». Αυτό ακριβώς αποτελεί την μελαγχολική και απαράμιλλη ομορφιά τους. (Benjamin W., 1978:20). Ειδικά σε σχέση με τον κινηματογραφικό λόγο, αποσπάσματα από την ταινία του Ελία Καζάν «Αμέρικα – Αμέρικα» θα μπορούσαν να εκφράσουν σε όλες του τις διαστάσεις το πρόβλημα της μετανάστευσης, στο πλαίσιο διδασκαλίας των σχετικών κειμένων των σχολικών βιβλίων. Σε συσχετισμό, μάλιστα, με τον κύκλο των ζωγραφικών αναπαραστάσεων του Κυριάκου Κατζουράκη «Ο δρόμος προς την δύση», ο μαθητής θα μπορούσε να δει την σύγχρονη εκδοχή αυτού του προβλήματος.
Η διερεύνηση συναισθηματικών καταστάσεων μέσω της λογοτεχνίας αποτελεί άλλο ένα σημαντικό ζήτημα στον βαθμό που ο μαθητής καλείται να τις ερμηνεύσει και, ακόμη περισσότερο να τις συμμεριστεί. Πολλές φορές, μάλιστα, το ηλικιακό και, ως εκ τούτου, το εμπειρικό χάσμα ανάμεσα σ’ αυτόν και τον λογοτέχνη είναι ανυπέρβλητο. Καταστάσεις εσωτερικές και πολύ προσωπικές, όπως η μοναξιά, η απαξίωση ή η κοινωνική απομόνωση είναι πολύ βαρύ φορτίο για το μαθητικό κοινό και δεν είναι λίγες οι φορές που οι μαθητές μας διαμαρτύρονται για τον απαισιόδοξο χαρακτήρα της ελληνικής ποίησης. Και σ’ αυτές τις περιπτώσεις, η εικόνα, χωρίς να αίρει, βέβαια, τις δυσκολίες προσέγγισης τέτοιων κειμένων, μπορεί να τις αμβλύνει με την μορφοποίηση της λογοτεχνικής ανάλυσης των στοιχείων που συνθέτουν το πνευματικό και ψυχικό πορτραίτο του δημιουργού αλλά και του έργου του. Ποιήματα, για παράδειγμα, τα οποία εξετάζουν το ζήτημα της θέσης του ποιητή στο κοινωνικό γίγνεσθαι, όπως συμβαίνει με κάποια από τα ποιήματα του Κώστα Καρυωτάκη που ανθολογούνται στα σχολικά βιβλία, θα μπορούσαν να διδαχτούν σε αντιστοιχία με έργα του Νίκου Εγγονόπουλου, του Φώτη Κόντογλου ή του Marc Chagall.
Ένας χώρος της λογοτεχνίας ο οποίος έχει άμεση σχέση με την εικόνα είναι αυτός που αφορά σε κείμενα με υπερρεαλιστικό χαρακτήρα. Ας μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι αφ’ ενός μεν o λογοτεχνικός υπερρεαλισμός συνδέεται με τον αντίστοιχό του καλλιτεχνικό υπερρεαλισμό, αφ’ ετέρου δε, στην υπερρεαλιστική ποίηση, οι εικόνες συνδέονται συνειρμικά με τις λέξεις. (Vitti M.,1978: 402-404). Τι ποιο παραστατικό και αποδεικτικό, λοιπόν, από τις μορφές και τα χρώματα της ζωγραφικής απεικόνισης όταν πρόκειται να αναπαραστήσουμε τον δυσνόητο υπερρεαλιστικό λόγο; Το έργο του Rene Magritte «Η Αδαής νεράιδα», για παράδειγμα, δεν θα μπορούσε να είναι η εικονογραφημένη εκδοχή της άποψης που διατυπώνει ο Ανδρέας Εμπειρίκος για την λειτουργία των βλεφάρων;
Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να τονίσω ότι η εικονογραφική αναφορά είναι εντελώς ενδεικτική καθώς οι επιλογές είναι πολλές, διαφορετικές και σύμφωνες πάντα με την κρίση, την εκτίμηση και τα εποπτικά μέσα τα οποία διατίθενται στον διδάσκοντα. Εξάλλου, απώτερος στόχος αυτής της διδακτικής μεθόδου είναι η λειτουργική ένταξη της εικόνας στην διδασκαλία για την ανάδειξη του κειμένου και όχι η παραμέριση του κειμένου ή η εκτροπή της φιλολογικής ανάλυσης προς χάρη της εικονολογικής προσέγγισης η οποία, από μόνη της, περικλείει τον κίνδυνο της απόκλισης (Ρηγόπουλος Γ., 1988: 158 κ.ε.). Η ένταξη, επομένως της εικόνας στην διδακτική αυτή πράξη θα είναι πραγματικά λειτουργική όταν δεν θα στοχεύει στο να αναδιπλασιάσει την πραγματικότητα, αλλά στο να προσφέρει μία βαθύτερη κατανόηση της αρχιτεκτονικής, του υλικού και του νοήματός της. (Φλωρένσκυ Π., 1995: 239).



Βιβλιογραφία
1. Διαμαντοπούλου, Ευαγγελία, Ο ζωγράφος Θεόφιλος στο Πήλιο: Ζητήματα ζωγραφικής σκηνοθεσίας, Διδακτορική Διατριβή, Αθήνα 2001
2. Διαμαντοπούλου Ευαγγελία, «Ο Τρόμος και οι Ατρόμητοι ήρωες του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ, Ελελεύ, τχ. 3, Αθήνα, Μάιος 2003
3. Μπονίδης, Θ. Κυριάκος, «Όψεις εθνοκεντρισμού στη σχολική ζωή της ελληνικής εκπαίδευσης: Οι εθνικές επέτειοι της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 134, Αθήνα 2004
4. Πανόφσκι Έρβιν, Μελέτες εικονολογίας, μτφρ. Ανδρέας Παππάς, Νεφέλη, Αθήνα 1991
5. Ρηγόπουλος Γιάννης, Κείμενο και εικόνα – Όρια και δυνατότητες της σύγκρισης, Σμίλη, Αθήνα 1997
6. Ρηγόπουλος Γιάννης, «Είναι αξιοποιήσιμη η εικονογράφηση των ‘’Κειμένων Λογοτεχνίας’’ του Γυμνασίου και του Λυκείου; Προτάσεις», Λόγος και Πράξη, τχ. 52, Αθήνα 1993
7. Σίγκαλ, Α. Ρόμπερτ, Μύθοι ηρώων – από τον Προμηθέα στον Έλβις Πρίσλεϊ, Κέδρος, Αθήνα 2003
8. Φλωρένσκυ Παύλος, «Η αντίστροφη προοπτική», Ερουρέμ, τχ. 2, Αθήνα 1995
9. Barthes Roland, Εικόνα-Μουσική-Κείμενο, Πλέθρον, Αθήνα 1997.
10. Benjamin Walter, Δοκίμια για την τέχνη, μτφρ. Δημοσθένης Κούρτοβικ, Κάλβος, Αθήνα 1978
11. Berger John, Η εικόνα και το βλέμμα, μτφρ. Ζαν. Κονταράτου, Οδυσσέας, Αθήνα 1986
12. Panofsky Erwin, Meaning in the visual arts, Nev York 1955
13. Vernant, Jean-Pierre, Μύθος και σκέψη στην αρχαία Ελλάδα, τόμοι Α’ και Β’, Ζαχαρόπουλος, Αθήνα 1989
14. Vitti Mario, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Οδυσσέας, Αθήνα 1978



DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him