Φρυδάκη Ευαγγελία*
Επίκουρη Καθηγήτρια
Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών
Η μελέτη αυτή επιδιώκει να επισκοπήσει
α) τις προτάσεις των σύγχρονων εκπαιδευτικώνκινημάτων που ασχολούνται με το ζήτημα των αξιών στην εκπαίδευση,
και β) τις πρόσφατες έρευνες, που εστιάζουν στους ποικίλους τρόπους με τους οποίους οι διδάσκοντες ενσωματώνουν αξίες –εμπρόθετα ή όχι– στην διδακτική διαδικασία, επηρεάζοντας έτσι τη διαδικασία διαμόρφωσης των αξιών στους μαθητές τους. Η πρόθεσή της είναι να φωτίσει τους όρους του συγκεκριμένου παιδαγωγικού διαλόγου και να συμβάλει στη διάχυση του σχετικού προβληματισμού στη χώρα μας.
Στο πρώτο μέρος της εργασίας επιχειρείται μια εννοιολόγηση του όρου αξίες σε διαφορετικά, ως προς την υποκείμενη φιλοσοφική παράδοση, εκπαιδευτικά κινήματα.
Στις δεκαετίες του ΄50 και του ΄60, η κοινωνία αντιλαμβανόταν ως αξίες τα πρότυπα και τους κανόνες συμπεριφοράς που ήταν ήδη κοινωνικά και πολιτισμικά αποδεκτά. Κυριαρχούσαν απόψεις, όπως αυτές του Τ. Parsons (1951), ότι οι ανάγκες και οι στόχοι της κοινωνίας πρέπει να υπερβαίνουν, ακόμη και να καθορίζουν, τις αντίστοιχες ανάγκες και στόχους των ατόμων.
Εκπαίδευση στις αξίες επομένως θεωρήθηκε η διαδικασία, κατά την οποία ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει, να αποδεχτεί και να ενσωματώσει τις αξίες της κοινωνίας στο δικό του αξιακό σύστημα. Υπήρχαν και τότε βέβαια διαφορετικές οπτικές για το άτομο, πέραν αυτής που το έθετε στην υπηρεσία των κοινωνικών αναγκών, όπως, λ.χ., ότι είναι ένας ελεύθερος συμμέτοχος στο κοινωνικό γίγνεσθαι, στο οποίο συμβάλλει μόνο με τον όρο της δικής του αυτοεκπλήρωσης. Οι υποστηρικτές της αυτοεκπλήρωσης έκριναν ότι το σχολείο, μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα, όφειλε να μεταβιβάσει άλλες αξίες, όπως η ελευθερία στη μάθηση, η ανθρώπινη αξιοπρέπεια, η δικαιοσύνη, η συνεχής αυτοδιερεύνηση και η προσωπική ανάπτυξη (Maslow, 1970 & 1979. Rogers, 1983).
Το σημείο, όμως, στο οποίο οι φαινομενικά διαφορετικές τοποθετήσεις σχετικά με τις επιθυμητές αξίες συνέκλιναν, βρισκόταν στον τρόπο με τον οποίο έπρεπε να τις διαχειριστεί ο
εκπαιδευτικός θεσμός, και πιο συγκεκριμένα, η διαδικασία της διδασκαλίας. Είτε οι αξίες ήταν προσανατολισμένες στην κοινωνική προσαρμογή είτε στην αυτοεκπλήρωση, γίνονταν αντιληπτές ως απόλυτες, οικουμενικές, διαχρονικές οντότητες, που δεν επιδέχονταν διαπραγμάτευση και, κυρίως, αμφισβήτηση. Η μόνη διαμάχη αφορούσε τη νομιμοποιητική τους βάση, σχετικά με την οποία άλλοι διατύπωναν θεολογικές απόψεις, ενώ άλλοι επικαλούνταν κάποια φυσική τάξη του κόσμου ή κάποια θεωρία. Η διαμάχη αυτή δεν επηρέαζε και πολύ το έργο της διδασκαλίας, το οποίο παρέμενε κοινό: οι αξίες έπρεπε να «μεταβιβαστούν», μέσα από την επιλογή κατάλληλων μαθημάτων, ιδιαίτερα των ανθρωπιστικών, χωρίς να συζητηθούν, να γίνουν αντικείμενο κριτικού στοχασμού και, πολύ περισσότερο, χωρίς να αμφισβητηθούν. Για την ελληνική εκπαίδευση ήταν η εποχή, κατά την οποία κάθε διδασκαλία αρχαιοελληνικού ή λογοτεχνικού κειμένου έπρεπε να κλείνει με την εμφαντική προβολή των «διαχρονικών μηνυμάτων» του έργου, η ιστορία ήταν ένα πάνθεον ηρώων, μαρτύρων, λαμπρών ιστορικών περιόδων και επιτευγμάτων, και, στο μάθημα της Φιλοσοφίας και των Αρχαίων Ελληνικών, η διαμάχη Σωκράτη και σοφιστών διδασκόταν με μοναδικό σκοπό να τονιστεί η ηθικότητα του πρώτου και η ανηθικότητα των δεύτερων.
Μεσολαβεί μια περίοδος, με κορύφωση τη δεκαετία του ΄80, κατά την οποία επικράτησε στην εκπαίδευση η τεχνική και εργαλειακή σκέψη. Τα στοχοθετικά προγράμματα, οι δεξιότητες και η έννοια της διδακτικής αποτελεσματικότητας διαπέρασαν τον εκπαιδευτικό λόγο και παραμέρισαν κάθε προβληματισμό για το ζήτημα των αξιών. Κυριάρχησε η πεποίθηση ότι οι αξίες κινούνται σε μια επιστημονικά επισφαλή περιοχή, που έχει σφραγιστεί περισσότερο από έναν κανονιστικό, ηθικολογικό ή ιδεολογικό λόγο. Κοντά στο 1990, ένα ανανεωμένο ενδιαφέρον για τους τρόπους με τους οποίους οι αξίες μπορούν να αποτελούν μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εμφανίζεται πάλι στον ακαδημαϊκό και ερευνητικό χώρο. Το ενδιαφέρον αυτό επαναπροσδιορίζεται στη βάση των νέων κοινωνικών δεδομένων, όπως η εξασθένηση των συνεκτικών παραδοσιακών αξιακών συστημάτων, η διεύρυνση του πολιτισμικού φάσματος στο οποίο εκτίθεται ο σύγχρονος άνθρωπος, αλλά και των ποικίλων επιλογών που έχει στη διάθεσή του στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας (Veugelers, 2003). Τα νέα δεδομένα δημιουργούν νέες ανάγκες, κοινωνικές και εκπαιδευτικές. Η κοινωνία της ύστερης νεωτερικότητας χρειάζεται μέλη με ικανότητες να αναγνωρίζουν και να επιλέγουν αξίες με όλο και πιο αυτόνομο τρόπο, σ’ ένα όλο και πιο σύνθετο κοινωνικό περιβάλλον. Η ίδια κοινωνία χρειάζεται, για την επιβίωσή της, υψηλούς βαθμούς ανεκτικότητας και αποδοχή της διαφορετικότητας (πολιτισμικής, θρησκευτικής, αξιακής) και, παράλληλα, κάποια μορφή κοινωνικής δέσμευσης των μελών της. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση, όσο και αν έχει αποδυναμωθεί ως φορέας κοινωνικοποίησης, χρεώνεται το καθήκον να υποστηρίξει τους νέους σ’ αυτή τη διαδικασία διαμόρφωσης αξιών, που συντελείται πλέον σε διαφορετικό πλαίσιο και με διαφορετικούς όρους.
Τρία σημαντικά εκπαιδευτικά κινήματα, που αναπτύχθηκαν κυρίως στον αγγλόφωνο χώρο και που προσεγγίζουν από διαφορετική οπτική τη σχέση της εκπαίδευσης με τις αξίες, είναι τα κινήματα της «Εκπαίδευσης στις Αξίες» (Value Education), της «Ηθικής Ανάπτυξης» (Moral Development) και της «Κριτικής Παιδαγωγικής» (Critical Pedagogy).
Η έννοια «εκπαίδευση στις αξίες» ή «εκπαίδευση στο χαρακτήρα» (Value Education ή Character Education) αναφέρεται στη συστηματική διδασκαλία κοινωνικών, πολιτισμικών και αισθητικών αξιών, οι οποίες έχουν ήδη προεπιλεγεί ως αναγκαίες για τη διαμόρφωση του χαρακτήρα των μαθητών (Linkona, 1993 & 1997. Wynne, 1997). Πολλοί μελετητές ήδη καταγράφουν την τεράστια δυσκολία να υπάρξει μια συναίνεση γύρω από οικουμενικές, μη σχετικιστικές αξίες, που θα υπερβαίνουν τις ανάγκες συγκεκριμένων κοινωνιών και θα θεμελιώνουν μια παγκόσμια πολυπολιτισμική κοινωνία. Αυτός είναι και ένας λόγος για τον οποίο το κίνημα της «εκπαίδευσης στις αξίες» περιστρέφεται γύρω από αξίες υποδομής για τη διαμόρφωση του χαρακτήρα και τις ανάγκες της συνύπαρξης, όπως, λ.χ., η εμπιστοσύνη, η συλλογική υπευθυνότητα και η συμμετοχή. Οι αξίες αυτές έχουν χαρακτηριστεί και ως μετα-ηθικές (Berkowitz, 1997), εφόσον αποτελούν χαρακτηριστικά του ατόμου που υποστηρίζουν την ηθική του λειτουργία, αλλά δεν είναι ηθικές αξίες καθαυτές. Τα προγράμματα της «Εκπαίδευσης στις Αξίες» (Value Education) αποσκοπούν να ενισχύσουν τη μεταφορά τέτοιων αξιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα (επιλογή κατάλληλων μαθημάτων και άμεση διδασκαλία), αλλά και μέσα από το ηθικό και επικοινωνιακό κλίμα του σχολείου. Η τάση αυτή δέχεται κριτική, που επικεντρώνεται σε δύο σημεία: πρώτον, ότι μεταφέρει στο μαθητή έτοιμες αλήθειες αντί να τον εμπλέκει πιο ενεργητικά στην οικοδόμηση νοημάτων, τη λήψη αποφάσεων και τον αναστοχασμό για τη ζωή του· διατηρεί δηλ. μια κανονιστική λογική.
Δεύτερον, ότι καμιά έρευνα δεν έχει δείξει κάποια άμεση σύνδεση ανάμεσα στις αξίες που μεταδίδονται και στην κατάκτησή τους από τους μαθητές σε επίπεδο συμπεριφοράς (Lockwood, 1997).
Το κίνημα της «Ηθικής Ανάπτυξης» (Moral Development) διαφέρει από το προηγούμενο σε δύο πολύ βασικούς προσδιορισμούς: το είδος των αξιών και τη διαδικασία ανάπτυξής τους. Ως προς το είδος των αξιών, δεν στρέφεται σε προσωπικές, κοινωνικές ή αισθητικές αξίες αλλά σε «βασικές ηθικές έννοιες» (Kohlberg, 1969 & 1984), οι οποίες, σύμφωνα με το πνεύμα της καντιανής παράδοσης, θεμελιώνουν ηθικά κάθε ατομική και συλλογική πράξη. Κυρίαρχες είναι η εντιμότητα, η δικαιοσύνη, η ισότητα, η ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κάθε αξία που η προαγωγή της έχει άμεση επίπτωση στην ευημερία και τα δικαιώματα των άλλων (Prencipe & Helwing, 2002). Ως προς το δεύτερο, δηλ. τη διαδικασία ανάπτυξης των αξιών, τη βλέπει να βασίζεται στην ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών, όπως την ορίζει ο Piaget στα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης. Στη γνωστική ανάπτυξη μπορεί να στηριχθεί και η ανάπτυξη μιας ηθικής συλλογιστικής (moral reasoning), μιας δεξιότητας να μπορεί κανείς να σκέπτεται και να αναστοχάζεται πάνω σε ζητήματα ηθικών αξιών. Ως ιδανική στρατηγική για την άσκηση της συγκεκριμένης δεξιότητας προτείνεται –και χρησιμοποιείται- η συζήτηση σε μικρές ομάδες, που ενθαρρύνει τους μαθητές να παίρνουν θέση σε αξιακά διλήμματα, όπως αυτά παρουσιάζονται σε πραγματικές ή υποθετικές ιστορίες. Οι ιστορίες πρέπει να προβάλλουν καθαρά μια «πραγματική σύγκρουση» για έναν κεντρικό χαρακτήρα, να περιέχουν κάποιον αριθμό ηθικών ζητημάτων, και να διευκολύνουν διαφορετικές ανταποκρίσεις εκ μέρους των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσανατολίζει σταθερά τη συζήτηση στην ανάπτυξη της ηθικής συλλογιστικής, που σημαίνει να ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράζουν ελεύθερα τις θέσεις τους, αλλά και να τους παροτρύνει να συζητούν τους λόγους για τις θέσεις και τις επιλογές τους και όχι απλώς να τις
μοιράζονται με τους άλλους· ο λόγος τους να είναι δομημένος και να βασίζεται σε επιχειρήματα, χωρίς απαραίτητα να πρέπει να οδηγηθεί σε μια «σωστή» ή αποδεκτή απάντηση (Gailbraith & Jones, 1975: 18). Η τάση αυτή δέχεται κριτική ως προς το ότι υπερεκτιμά τις γνωστικές διαδικασίες και υποτιμά τους συναισθηματικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση αξιών (Lovat & Schofield, 1998. Foster & Masters, 2002).
Αντίθετα με τα δύο προηγούμενα κινήματα, που σε μικρό μόνο βαθμό πέρασαν τα όρια της Αμερικανικής ηπείρου, και αυτό μόνο ως εκπαιδευτικός λόγος και όχι ως θεσμοποιημένη εκπαιδευτική πρακτική, το κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής (Critical Pedagogy) ακούστηκε και επηρέασε κάπως τα εκπαιδευτικά πράγματα στην Ευρώπη. Σύμφωνα με τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, κάθε μορφή κοινωνικής αναπαραγωγής ή κοινωνικού μετασχηματισμού είναι το αποτέλεσμα πολιτικής και πολιτισμικής πάλης (Giroux & Mc Laren, 1989). Στην εκπαίδευση, αυτή η πάλη αντανακλάται στο αναλυτικό πρόγραμμα, στους στόχους των εκπαιδευτικών και στις πρακτικές της διδασκαλίας τους. Αντανακλάται επομένως, όχι μόνο στη μεταφορά της γνώσης και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αλλά και στην ανάπτυξη των αξιών. Οι εκπαιδευτικοί, είτε το επιδιώκουν είτε όχι, δε μπορούν να μένουν ουδέτεροι σ’ αυτή την πολιτική και πολιτισμική πάλη, άρα και στη μεταφορά των αξιών. Εκπαιδεύοντας, λ.χ., τους μαθητές τους για το ρόλο τους ως πολιτών σε μια δημοκρατική κοινωνία, ασκούν επιρροή είτε προς την κοινωνική αναπαραγωγή είτε προς τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Έτσι, οι θεωρητικοί της Κριτικής Παιδαγωγικής επιχειρηματολογούν υπέρ εκείνης της ενασχόλησης με τις αξίες, που αποτελεί μέρος της κοινωνικοπολιτικής ή κοινωνικοπολιτισμικής πρακτικής των εκπαιδευτικών, και κυρίως του τρόπου με τον οποίο οι ίδιοι συμβάλλουν στην κοινωνική δικαιοσύνη (Mc Laren, 1994). Οι θεωρητικοί της Κριτικής Παιδαγωγικής, λοιπόν, είναι πιο σαφείς σχετικά με το ποιες αξίες θεωρούν σημαντικές, όπως, λ.χ., η κριτική ενδυνάμωση, το δικαίωμα στη διαφορά, ο αυτοκαθορισμός και ο μετασχηματισμός προς την κατεύθυνση της κοινωνικής δικαιοσύνης.
Σύμφωνα όμως με την κριτική που τους ασκήθηκε, δεν είναι τόσο σαφείς στο θέμα των δεξιοτήτων που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί, για να στοχάζονται κριτικά πάνω στις ίδιες τους τις αξίες, να τις εντάσσουν πιο συνειδητά στην κοινωνικοπολιτική ή κοινωνικοπολιτισμική πρακτική τους, ώστε να γίνονται πιο επαρκείς στο να εκπαιδεύουν τους μαθητές τους να κάνουν το ίδιο.
Οι αρχές αλλά και οι ελλείψεις των προηγούμενων θέσεων άνοιξαν σταδιακά και το πεδίο της έρευνας για τις αξίες στη διδασκαλία. Αν και πάντα υπήρχε μια συναίνεση σχετικά με το ότι η πράξη της διδασκαλίας είναι –άμεσα ή έμμεσα– διαποτισμένη από αξίες, είναι λίγα τα ερευνητικά ευρήματα για τους τρόπους με τους οποίους οι καθηγητές ενσωματώνουν αξίες στο σχεδιασμό και στις πρακτικές της διδασκαλίας, στην αντιμετώπιση των μαθητών και στο διδακτικό τους λόγο. Υπάρχουν όμως αξιοπρόσεκτα στοιχεία, που προέρχονται από μικρής κλίμακας έρευνες, ότι οι λανθάνουσες αξίες των καθηγητών είναι πολύ σημαντικές για τον τρόπο με τον οποίο το αναλυτικό πρόγραμμα γίνεται πράξη στις τάξεις. Σύμφωνα με τον Veugelers (2000), ακόμη κι αν οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αποφύγουν να ασκήσουν επιρροή στους μαθητές τους και να περιοριστούν στις μαθησιακές διαδικασίες, δεν είναι εφικτό να το καταφέρουν. Διότι οι ίδιες οι μαθησιακές διαδικασίες είναι διαδικασίες νοηματοδότησης, απόδοσης ενός συγκεκριμένου και προσωπικού νοήματος στο γνωστικό αντικείμενο και στον κόσμο εν γένει. Σε κάθε τέτοια διαδικασία εμπλέκονται αναπόφευκτα, και από την πλευρά του εκπαιδευτικού και από την πλευρά του μαθητή, στοιχεία ταυτότητας, άρα ρητοί ή άδηλοι αξιακοί προσανατολισμοί.
Για τις ανάγκες της παρουσίασης, οι σχετικές έρευνες ταξινομήθηκαν με κριτήριο τον τρόπο με τον οποίο οι αξίες των εκπαιδευτικών διαπερνούν τη διδακτική διαδικασία. Έτσι, προέκυψαν οι ακόλουθες κατηγορίες:
α) αξίες που προωθούνται μέσα από τις πεποιθήσεις των καθηγητών για το τι αξίζει να διδάσκεται,
β) αξίες που συνδέονται με την αντίληψη των καθηγητών για το
αντικείμενο που διδάσκουν,
γ) αξίες που αναδύονται από τις στρατηγικές των καθηγητών, όταν διδάσκουν θέματα με συγκεκριμένο αξιακό φορτίο.
Α) Αξίες που προωθούνται μέσα από τις πεποιθήσεις των καθηγητών για το τι αξίζει να διδάσκεται
Πρόκειται για την πιο ευδιάκριτη και –ίσως– πιο συνειδητοποιημένη, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, κατηγορία αξιών. Οι καθηγητές κάνουν αναγκαστικά επιλογές σχετικά με την έμφαση που θα δώσουν σε κάποιες από τις ποικίλες όψεις του μαθήματος, εφόσον οι χρονικοί περιορισμοί αλλά και το μεγάλο εύρος του εκπαιδευτικού υλικού δεν επιτρέπουν την πλήρη κάλυψή του. Οι επιλογές αυτές περνούν μέσα από τους διδακτικούς τους στόχους, οι οποίοι, παρά τις επίσημες οδηγίες για τη διδασκαλία της σχετικής ενότητας, δεν είναι ποτέ κοινοί ούτε καν σε δύο καθηγητές που διδάσκουν στο ίδιο σχολείο. Επιπλέον, παρά την υποτιθέμενη κυριαρχία των γνωστικών στόχων, έχει διαπιστωθεί ότι οι καθηγητές μπορεί να διαθέτουν έως και το 50% του διδακτικού χρόνου στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (Wentzel, 1991a), δημοκρατικής συμπεριφοράς (Blumenfeld & all, 1979) ή, απλώς, στο να συζητούν τα ατομικά προβλήματα των μαθητών ή της τάξης (Prawat, 1980). Μεταγενέστερες έρευνες (Ennis, Ross & Chen, 1992. Ennis, 1994) έδειξαν ακόμη μεγαλύτερη υποχώρηση των ακαδημαϊκών στόχων προς όφελος της ανάπτυξης στόχων κοινωνικής υπευθυνότητας, όπως η συνεργασία, ο σεβασμός και η συμμετοχή. Τα πιο ισχυρά επιχειρήματα των εκπαιδευτικών, που προτάσσουν τέτοιους στόχους, είναι:
α) η όλο και μεγαλύτερη πολιτισμική ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού, ο οποίος πρέπει πρώτα να κατακτήσει κάποιες κοινές κοινωνικές σταθερές, για να μπορεί να ασχοληθεί με τα ακαδημαϊκά περιεχόμενα,
β) η ανάγκη να συνδεθεί το περιεχόμενο των μαθημάτων με τις ανάγκες της προσωπικής, κοινωνικής αλλά και επαγγελματικής ζωής των μαθητών, και
γ) η δημιουργία κινήτρων για μια εμπλοκή στο μάθημα με περισσότερο ενδιαφέρον, νόημα, απόλαυση, επομένως, με μεγαλύτερες εγγυήσεις επιτυχίας (Ennis, 1994: 116-118 ).
Β) Αξίες που συνδέονται με την αντίληψη των καθηγητών για τη φύση του αντικειμένου διδασκαλίας
Σύμφωνα με την Gudmundsdottir (1990), οι αξίες διαχέονται περισσότερο με τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί κατανοούν το αντικείμενό τους και οργανώνουν τη διδασκαλία του, παρά μέσα από τη συνειδητή τους πρόθεση να επηρεάσουν τις αξίες των μαθητών. Όταν, λ.χ., ένας φιλόλογος έχει την πεποίθηση ότι η λογοτεχνία μπορεί να προσφέρει απαντήσεις σε
ορισμένα από τα προβλήματα των μαθητών, οργανώνει τη διδασκαλία του διαφορετικά από το συνάδελφό του, που πιστεύει ότι η λογοτεχνία διδάσκεται για να μεταφέρει στους μαθητές την καθιερωμένη ερμηνεία για ένα έργο, και, συνεπώς, για να τους εντάξει στην κατηγορία των «ενημερωμένων» ή «καλλιεργημένων» πολιτών, που «έχουν κάτι να πουν πάνω σ’ αυτό». Και μόνο ο τρόπος διαχείρισης του μαθήματος, το είδος των ερωτήσεων, τα σημεία εστίασης, η παρακίνηση ή όχι πολλαπλών ανταποκρίσεων, καλλιεργεί στους μαθητές των δύο
εκπαιδευτικών διαφορετικές αξίες: στους πρώτους την αξία μιας διανοητικής –και όχι μόνο- εγρήγορσης απέναντι στην τέχνη, στους δεύτερους την αξία του κομφορμισμού, του να «έχεις κάτι να πεις». Σε όλες τις σχετικές έρευνες (Slater, 1995. Husbands, 1996. Bills & Husbands, 2004), οι εκπαιδευτικοί αρχικά ισχυρίζονται ότι οι στόχοι τους για το μάθημα είναι ευρύτεροι από τα όρια του αντικειμένου. Ωστόσο, όπως αποδεικνύεται αργότερα μέσα από τις συνεντεύξεις τους, συχνά οι ευρύτεροι αυτοί στόχοι, που αφορούν, λ.χ., στη διαμόρφωση μελλοντικών πολιτών, έχουν τις ρίζες τους στις δικές τους πεποιθήσεις για τη φύση και τη λειτουργία του αντικειμένου που διδάσκουν. Λ.χ., ότι η ιστορία μας μαθαίνει ό,τι καλύτερο έκαναν οι άνθρωποι στο παρελθόν ή, από την άλλη, μας μαθαίνει να αξιολογούμε αντικειμενικά τα δεδομένα και να φτάνουμε σε ασφαλή συμπεράσματα ή, ακόμη, να κατανοούμε την οπτική των άλλων και να αναπτύσσουμε την ανεκτικότητα. Στο σημείο αυτό, πρέπει να γίνει η επισήμανση ότι όλες οι πιθανές στάσεις και αξίες δεν έχουν την ίδια συχνότητα εμφάνισης. Ερευνητικά ευρήματα έχουν δείξει ότι οι πεποιθήσεις των καθηγητών για τη φύση και τη λειτουργία του αντικειμένου που διδάσκουν, επηρεάζονται ισχυρά από τις κυρίαρχες αξίες, από αξίες που έχουν τις ρίζες τους στις παραδόσεις του αντικειμένου, είτε αυτό είναι επιστημονικό είτε είναι ανθρωπιστικό (Pring, 1996. Frydaki & Mamoura 2007). Οι αξίες αυτές ενσωματώνουν συνήθως την έννοια της «διανοητικής υπεροχής» (Pring, ο.π.: 104).
Οι καθηγητές επιδιώκουν, κατά προτεραιότητα, να κάνουν οικεία στους μαθητές τους την εγγενή αξία του μαθήματός τους, την οποία θεωρούν ως συστατική της ικανότητάς τους να σκέφτονται, να στοχάζονται και να εκτιμούν “ό,τι καλύτερο έχουν σκεφτεί και πει ποτέ οι άνθρωποι”. Αυτή η στάση διαμορφώνεται από και μέσα σε μια ισχυρά ακαδημαϊκή παράδοση πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, η οποία ενισχύεται συνήθως από εξίσου ακαδημαϊκά αναλυτικά προγράμματα, καθώς και από γραφειοκρατικά εκπαιδευτικά συστήματα, προσανατολισμένα σε γνωστικά περιεχόμενα και σε εξετάσεις.
Γ) Αξίες που αναδύονται από τις στρατηγικές των καθηγητών, όταν διδάσκουν θέματα με συγκεκριμένο αξιακό φορτίο
Για να προσαρμόσουμε το ζήτημα στο ελληνικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ας υποθέσουμε ότι έχουμε να κάνουμε με τη διδασκαλία του «Απολείπειν ο Θεός Αντώνιον» του Κ. Καβάφη, ενός κειμένου που κομίζει καθαρά την αξία της αξιοπρέπειας μπροστά στο τέλος, μπροστά στο αδιέξοδο. Λαμβάνοντας υπόψη τους προσανατολισμούς του αναλυτικού προγράμματος και τις πάγιες πρακτικές διδασκαλίας, θα υποστηρίζαμε ότι σπάνια έλληνας φιλόλογος θα έθετε σε συζήτηση την αξία γύρω από την οποία αρθρώνεται το κείμενο, παρουσιάζοντας και άλλες πιθανές στάσεις απέναντι σ’ αυτό, λ.χ., τον αγώνα μέχρι τελικής πτώσης. Σε ερευνητικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου του Amsterdam (Veugelers, 2000), φάνηκε ότι οι καθηγητές δεν προσπερνούν τέτοιες ευκαιρίες. Έγιναν ευδιάκριτες τέσσερις διδακτικές στρατηγικές ως προς αυτό:
i) ο καθηγητής προσπαθεί να μην εκφράσει τις προσωπικές του αξίες σχετικά με το θέμα, και να παραμείνει στην «επίσημη» άποψη,
ii) ο καθηγητής κάνει σαφείς τις αξίες που ο ίδιος κρίνει σημαντικές, δηλ. τοποθετείται,
iii) ο καθηγητής τονίζει τις διαφορετικές αξίες που μπορεί να έχει κανείς σχετικά με το θέμα, χωρίς όμως να τοποθετείται ο ίδιος, και
iv) ο καθηγητής παρουσιάζει τις διαφορές στις αξίες, αλλά εκφράζει και τη δική του προτίμηση.
Πολλοί συμμετέχοντες στην έρευνα αυτή έδειξαν ότι ακολουθούν μια γραμμική ακολουθία των στρατηγικών i), iii), και iv), κρατούν δηλ. στην αρχή μια ουδετερότητα, στη συνέχεια παρουσιάζουν ένα φάσμα πιθανών αξιών, και στο τέλος τοποθετούνται και οι ίδιοι. Έτσι, δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να διαμορφώσουν ανεπηρέαστοι τη δική τους άποψη, και καταθέτουν τη δική τους στο τέλος για να συζητηθεί κι αυτή μαζί με τις υπόλοιπες. Οι μαθητές, από την πλευρά τους, έδειξαν ότι προτιμούν τους καθηγητές που παρουσιάζουν τις διαφορές στις αξίες και, στη συνέχεια, εκφράζουν και τις προσωπικές τους προτιμήσεις, χωρίς όμως να τις τονίζουν υπερβολικά. Οι μαθητές, μ’ άλλα λόγια, θέλουν να ξέρουν τι πιστεύουν οι καθηγητές τους, όχι όμως να «κατηχούνται» στις αξίες τους.
Όπως έγινε ήδη σαφές, στην κατηγοριοποίηση αυτή εστιάσαμε στους έμμεσους κυρίως τρόπους με τους οποίους οι αξίες των καθηγητών διαπερνούν τη διδασκαλία. Δε συμπεριλάβαμε την τεράστια προβληματική που έχει αναπτυχθεί γύρω από τις κοινές επιθυμητές αξίες, τις οποίες θα μπορούσε να μεταφέρει το σχολείο ή, διαφορετικά, γύρω από τα ηθικά θεμέλια μιας ανοιχτής, πλουραλιστικής κοινωνίας. Η συναίνεση στο θέμα αυτό φαίνεται ακόμη δύσκολη. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς διάγει ακόμη –αν και με καθυστέρηση 20 χρόνων– την τεχνοκρατική του περίοδο (Κασσωτάκης, 2004), τα σχετικά ζητήματα επιβαρύνονται από το γεγονός ότι παρόμοιοι προβληματισμοί δεν έχουν καν αρχίσει να αναπτύσσονται με συστηματικό τρόπο. Έτσι, αυτό που φαίνεται πιο ρεαλιστικό και πιο επείγον είναι να αρχίσει να συμπεριλαμβάνεται αυτό που λέγεται «διδασκαλία των αξιών» στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μ’ αυτό δεν εννοούμε, όπως ήδη έχει φανεί από την προσέγγιση του θέματος, την κανονιστική μεταβίβαση οποιουδήποτε πακέτου αξιών. Εννοούμε την ανάγκη να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ότι η διδασκαλία δεν περιορίζεται στη μεταφορά ακαδημαϊκών γνώσεων αλλά ούτε μόνο στη γνώση των μεθόδων ή/και των τρόπων με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν. Η διδασκαλία είναι μια αξιακά φορτισμένη διαδικασία, είτε το θέλουμε είτε όχι, είτε το συνειδητοποιούμε είτε όχι. Αρχικά, λοιπόν, όσοι διδάσκουν ή εκπαιδεύονται για να διδάξουν, χρειάζεται να μάθουν να αναγνωρίζουν και να σκέφτονται κριτικά πάνω στις ίδιες τους τις αξίες.
Στη συνέχεια, χρειάζεται να αποκτήσουν επίγνωση για όλο το πλέγμα των δικών τους συμπεριφορών και επιλογών, μέσα από τις οποίες οι αξίες τους γίνονται μέρος της διδακτικής διαδικασίας. Τέλος, χρειάζονται ένα πλαίσιο ή/και κάποιες δεξιότητες που θα εγγυώνται μια ισορροπία ανάμεσα σε δυο, φαινομενικά αντίθετες αλλά στην ουσία συμπληρωματικές στάσεις: να υπερασπίζονται έντιμα τις δικές τους αξίες, χωρίς να τις επενδύουν με το μανδύα της απόλυτης αλήθειας, και παράλληλα, να παρακινούν τους μαθητές να διαμορφώνουν και να υπερασπίζονται τις δικές τους. Στο παιχνίδι αυτό των συνεχών νοηματοδοτήσεων που ονομάζουμε εκπαίδευση, ο δάσκαλος δε μπορεί παρά να είναι ταυτόχρονα συμπαίκτης και εγγυητής.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Kασσωτάκης Mιχάλης I., «Η αναμόρφωση του Αναλυτικού Προγράμματος της Ελληνικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κατά την περίοδο 1990-2002: Προσπάθειες και προβλήματα». Στο: Θ. Παπακωνσταντίνου- Α. Λαμπράκη-Παγανού, Πρόγραμμα Σπουδών και Εκπαιδευτικό Έργο στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Φ.Π.Ψ., Π.Μ.Σ. Θεωρία Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Αθήνα, 2004.
2. Berkowitz, M. W., “Integrating structure and content in moral education”. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, IL, March, Chicago, 1997.
3. Bills, L., & Husbunds, C., “Analysing ‘Embedded Values’ in History and Mathematics Classrooms”, Paper presented at the British Educational Research Association Conference in Machester, September 2004.
4. Ennis, C., D., Ross, L, & Chen, A., “The role of value orientations in curricular decision making: A rationale for teachers’ goals and expectations”, “Research Quarterly for Exercise and Sport”, 63, pp.38-47, 1992.
5. Ennis, C., D., “Urban secondary teachers’ value orientations: Social goals for teaching”. “Teaching & Teacher Education”, 10(1), 109-120, 1994.
6. Foster, M., & Masters, G., “Accepting the challenge: Assessing the moral and ethical outcomes of schooling”, In: S. Pascoe (Ed.), “Values in Education, Australian College of Educators, ACT, 2002.
7. Frydaki, E, & Mamoura, M. “Teachers’ value orientations in literature and history secondary classrooms”, paper presented in the Humanities Symposium, 24-26 February, Center for Comparative Literature and Society, Columbia University, New York, 2007.
8. Gailbraith, R. & Jones, T., “Teaching strategies for moral dilemmas: An application of Kohlberg’s theory of moral development to the social studies classroom”. “Social Education”, 39, 16-22, 1975.
9. Giroux, H. A., & McLaren, P. L., “Critical Pedagogy, the State and Cultural Struggle”, New York, State University of New York Press, 1989.
10. Gudmundsdottir, S., “Values in Pedagogical Content Knowledge”. “Journal of Teacher Education”, 41(3), pp. 44-52, 1990.
11. Husbands, C., “What is History teaching? Language, Ideas and Meaning in learning about the past”, Open University Press, 1996.
12. Kohlberg, L., “Stage and sequence: The cognitive developmental approach to socialization. In: D. Goslin (Ed.), “Handbook of socialization theory and research”, Rand McNally, Chicago, 1969.
13. Kohlberg, L., “The psychology of moral development”, Harper & Row, San Francisco, 1984.
14. Linkona, T., “The return of character education (The Character education partnership Inc.). In: Educational Leadership, Vol. 51, No. 3, p. 6, 1993.
15. Linkona, T., “Educating for character: A comprehensive approach”. In: A. Molnar (Ed.), “The construction of children’s character”, University of Chicago Press, Chicago, 1997.
16. Lockwood, A., “What is character education?”. In: A. Molnar (Ed.), “The construction of children’s character”, University of Chicago Press, Chicago, 1997.
17. Lovat, T., & Schofield, N., “Values formation in citizenship education: a perspective and an empirical study”, In: “Unicorn”, 24, 1, pp.46-53, 1998.
18. Maslow A. H., “Toward a psychology of being”. Viking, Princeton, NJ, 1970.
19. Maslow A. H., “Humanistic education”. “Journal of Humanistic Psychology”, 19, pp.13-27, 1979.
20. McLaren, P. L., “Foreword: critical thinking as a political project”. In: K. S. Walters (Eds.), “Re-thinking Reason, new perspectives in critical thinking”, Albany, State University of New York Press, pp.9-15, 1994.
21. Prencipe, A., & Helwing, C., “The development of reasoning about the teaching of values in school and family contexts”. Child Development, 73 (3), pp.841-856, 2002.
22. Pring, R., “Values and Education Policy”. In: M. J. Halstead & M. J. Taylor (Ed.), “Values in Education and Education in Values”, D.C.: The Falmer Press, London-Washington, 1996.
23. Rogers, C., “Freedom to learn”, Charles E. Merrill, Columbus, OH, 1983.
24. Slater, J., Teaching History in the New Europe, Cassell, London 1995.
25. Veugelers, W., “Different Ways of Teaching Values”. “Educational Review”, 52 (1), pp.37-46, 2000.
26. Veugelers, W., & Vedder, P., “Values in Teaching”. “Teachers and Teaching: theory and practice”, 9 (4), pp.377-389, 2003.
27. Wynne, E., “For-character education”. In: A. Molnar (Ed.), “The construction of children’s character”. University of Chicago Press, Chicago, 1997.
*ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ Δ. Ε.
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2007
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου