Η συμβολή της λογοτεχνίας στην κριτική σκέψη




«Η δυνατότητα της λογοτεχνίας να συμβάλει στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης. Ο κριτικός αναγνώστης, στόχος του σχολείου»

της
ΜΑΡΙΑ ΜΑΣΣΟΥ,
Μεταπτυχιακής φοιτήτριας του Παιδαγωγικού τμήματος
Πανεπιστημίου Αθηνών στην κατεύθυνση της Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής.



Όλοι συμφωνούμε ότι ένας από τους κύριους στόχους του σχολείου, είναι να βοηθήσει τους μαθητές του να αναπτύξουν τις γνωστικές τους δεξιότητες και ειδικότερα τις δεξιότητες εκείνες που συνιστούν την κριτική σκέψη(«…να αναπτύξουν δημιουργική και κριτική σκέψη ,αντίληψη συλλογικής προσπάθειας …» Παπάς,1996,47). Συμφωνούμε επίσης ότι οι μαθητές μας δεν κατακτούν αυτές τις δεξιότητες όσο θα μπορούσαν και όσο θα έπρεπε. Το πιο δύσκολο κομμάτι του προβληματισμού μας είναι τι μπορούμε να κάνουμε και πώς μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές μας να κατακτήσουν αυτούς τους στόχους .

 
Ακόμα και στην περίπτωση που ο άνθρωπος διαθέτει την εγγενή δυνατότητα για να σκεφτεί κριτικά, θα ήταν πολύ δύσκολο να το κάνει με
επάρκεια χωρίς την κατάλληλη καθοδήγηση. Η κριτική σκέψη αποκαλείται από τις Γνωστικές επιστήμες ως μία «υψηλού επιπέδου δεξιότητα» και αυτό σημαίνει ότι είναι μια περίπλοκη διαδικασία η οποία απαιτεί για να αναπτυχθεί την κατάκτηση άλλων δεξιοτήτων απλούστερων και πιο εύκολων και οι οποίες τη συνιστούν. Ακόμα όμως και στην περίπτωση που κατακτηθούν οι επιμέρους δεξιότητες της κριτικής σκέψης , θα πρέπει να συνδυαστούν με τον κατάλληλο τρόπο για να μετουσιωθούν σε κριτική σκέψη.
Το όλο, δηλαδή, η κριτική σκέψη, είναι κατά πολύ ανώτερο από το άθροισμα των επιμέρους στοιχείων της, όπως συμβαίνει με πολλές δεξιότητες(επιμέρους δεξιότητες, δομικά στοιχεία της κριτικής σκέψης, Ματσαγγούρας,1997,60).
Αυτή η παραδοχή, συνιστά συγχρόνως μία διδακτική πρόταση. Για να αποκτήσουν κριτική σκέψη οι μαθητές μας δεν αρκεί να τους φέρουμε σ’ επαφή με την κριτική σκέψη άλλων μέσα από κείμενα, ελπίζοντας ότι θα μάθουν να σκέπτονται κριτικά μέσα από διαδικασίες μίμησης και μόνο. Ερευνητές (Gedler, 2005,43), μελέτησαν με ποιο τρόπο άνθρωποι από διαφορετικούς τομείς σημείωσαν υψηλές επιδόσεις στο χώρο τους.
Αποδίδουν αυτήν την υψηλή επίδοση σε μια ειδική κατηγορία εξάσκησης
που την ονομάζουν « deliberate» (σκόπιμη). Είναι λογικό να σκεφτούμε ότι και οι μαθητές μας θα βελτιώνουν κατά τον ίδιο τρόπο την ικανότητα
της κριτικής τους σκέψης, εφ’ όσον δηλαδή εξασκούνται.
Σε πρόσφατη έρευνα η οποία έγινε στην Μεγάλη Βρετανία με στόχο την επανεκτίμηση των μεθόδων διδασκαλίας όσον αφορά την ανάγνωση, αποκαλύφθηκε ότι στην ηλικία των 13 ετών, οι μαθητές μπορούσαν να απαντούν σωστά μία σειρά ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής σε ποσοστό 85%. Μόνο όμως το 15% μπορούσε να διατυπώσει σωστά μία πρόταση η
οποία να εντοπίζει τα βασικά σημεία μιας παραγράφου. Οι μαθητές δεν μπορούσαν να εντοπίσουν τη δομή και το νόημα ιδεών όπως διατυπώθηκαν από κάποιον άλλον. Όχι μόνο οι μαθητές δεν μπορούσαν να αποδώσουν περιληπτικά ένα κείμενο, αλλά επιπλέον πολύ σπάνια ενθαρρυνόταν να αξιολογήσουν τις θέσεις που διατυπώνονταν σε κείμενα, με δικά τους επιχειρήματα (Collins Norma Decker ,1993). Η έρευνα έδειξε ότι η διδακτική πρακτική στόχευε περισσότερο σε χαμηλού επιπέδου νοητικές δεξιότητες και σχεδόν καθόλου σε δεξιότητες κριτικής σκέψης. Άρα, για να χρησιμοποιήσουμε φράσεις του Paulo Freire, (Smith,2004,422) αυτό που πρέπει πρώτα να κάνουμε είναι να ονομάσουμε το πρόβλημα και μετά να βρούμε τι μπορούμε να κάνουμε γι’ αυτό. Με άλλα λόγια να αποφασίσουμε σε ποιο είδος σκέψης στοχεύουμε και με ποιες πρακτικές αυτό το είδος σκέψης αναπτύσσεται.

Μπορεί η λογοτεχνία να συμβάλει στη διαμόρφωση του κριτικού ανθρώπου;

Ο όρος «κριτική ανάγνωση» αναφέρεται και στη λογοτεχνία και περιλαμβάνει εναλλακτικούς τρόπους ανάγνωσης οι οποίοι προχωρούν πέρα από τις προσεγγίσεις όπως είναι η αναγνώριση των λέξεων, η πληροφόρηση, η συζήτηση πάνω στους χαρακτήρες, στην πλοκή και το πλαίσιο, οι διακειμενικές διασυνδέσεις, και η προσωπική ανταπόκριση. Οι κριτικοί τρόποι ανάγνωσης στοχεύουν στη διαμόρφωση αναγνωστών οι οποίοι, είναι γνώστες των αξιών και των θέσεων που προβάλλονται στα λογοτεχνικά κείμενα, που αναγνωρίζουν τον εαυτό τους είτε ως αποδέκτες (compliant) είτε ως αντιστεκόμενους (resistant) αναγνώστες . Όταν ρωτάμε τους μαθητές μας «Τι νομίζεις», «Τι παρατηρείς», «Τι σε προβληματίζει;», «Τι ερωτήσεις θέλεις να διατυπώσεις;» μπορούμε να μάθουμε στους μαθητές μας να σκέπτονται και να απαντούν «Γιατί αυτό είναι έτσι;», «Ποιος ωφελείται;», «Είναι δίκαιο;», «Τι δεν αναφέρεται;», «Πώς μπορώ να το ερευνήσω;» Για να επιτευχθεί αυτό που ονομάζουμε «κριτική ανάγνωση», θα πρέπει να δημιουργήσουμε μέσα στην τάξη, ατμόσφαιρα αναζήτησης και διαισθητικής σκέψης όπως μας υποδεικνύει ο Bruner (Κολιάδης,1997,17 Τριλιανός, 1997,133). Οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να ρωτούν, να κάνουν προβλέψεις, να διατυπώνουν υποθέσεις και να οργανώνουν τις ιδέες που υποστηρίζουν τις κρίσεις τους.
Δύο τεχνικές οι οποίες αναπτύσσουν την κριτική ανάγνωση μέσα από τη
λογοτεχνία, είναι η επίλυση προβλημάτων και η διαδικασία της αιτιολόγησης των απόψεων των μαθητών με επιχειρήματα.
Η Flynn (1989)(Norma Decker,1993) περιγράφει το διδακτικό μοντέλο επίλυσης προβλημάτων, μέσα από τη λογοτεχνία το οποίο προωθεί τη διαδικασία ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης ιδεών. Ως μαθησιακή ενέργεια η λύση προβλήματος είναι σημαντική, διότι συνδυάζει γνώσεις,
δεξιότητες, στάσεις και συγχρόνως αναπτύσσει την επινοητικότητα, την επιμονή, την υπομονή (Τριλιανός,1997,133).
Διδάσκοντας τους μαθητές μας να σκέφτονται όταν διαβάζουν, αναφερόμαστε σε μια διαδικασία εξαγωγής και αξιολόγησης συμπερασμάτων διαδικασίες που βασίζονται σε επιχειρήματα (Carr, 1988-Norma Decker,1993). Η αξιολόγηση, απαιτεί συγκεκριμένα κριτήρια με βάση τα οποία οι μαθητές κρίνουν τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν. Το να αξιολογήσει κανείς ένα συμπέρασμα, σημαίνει ότι αξιολογεί και τα επιχειρήματα πάνω στα οποία στηρίζεται αυτό το συμπέρασμα. Τα επιχειρήματα με τη σειρά τους αποτελούνται από μια  σειρά λογικών δηλώσεων που στόχο έχουν να στηρίξουν το επιχείρημα. Για να πετύχουμε αυτό, δε βασιζόμαστε σε οποιεσδήποτε πληροφορίες αλλά αξιόπιστες πληροφορίες τις οποίες αναζητούμε έξω από το κείμενο. Οι μαθητές με αφορμή στοιχεία του λογοτεχνικού έργου, διατυπώνουν δικές τους προσωπικές ιστορίες οι οποίες είναι πιθανόν να έρχονται σε αντίθεση ή να ασκούν κριτική στη θέση του κειμένου και οι οποίες να οδηγήσουν σε συζήτηση έξω από τα καθορισμένα πλαίσια . Μ’ αυτόν τον τρόπο το λογοτεχνικό κείμενο προσφέρει δυνατότητες εναλλακτικών τρόπων σκέψης. Η κριτική Παιδαγωγική, χρειάζεται πρακτικές κριτικής ανάγνωσης μέσα στις τάξεις. Η κριτική ανάγνωση παράγει πολλαπλές ερμηνείες του κειμένου, στοιχείο απαραίτητο της κριτικής μάθησης.
Τα παιδιά είναι ικανά να επιλύουν σύνθετα προβλήματα και να συμμετέχουν σε διαδικασίες επιχειρηματολογίας ήδη από την προσχολική ηλικία (Flynn-Collins,Norma Decker,1993) και γι’ αυτό το λόγο πρέπει να παροτρύνονται να το κάνουν. Θα μπορούσαμε λοιπόν ανάλογα με την ηλικία των μαθητών μας, με αφορμή ένα λογοτεχνικό βιβλίο ή μια ιστοριούλα να σχεδιάσουμε μαθήματα που να έχουν ως επίκεντρο της διδακτικής πρακτικής, αυτές τις νοητικές διαδικασίες. Βέβαια αυτό γίνεται στην αρχή με αναφορές σε αιτιοκρατικές σχέσεις και λογικά συμπεράσματα πάνω σε συγκεκριμένες καταστάσεις και εμπειρίες και όχι σε γενικές αρχές.
Με την παρέμβαση του σχολείου τα στοιχεία αυτά μπορούν να αναπτυχθούν μέχρι του σημείου η διαδικασία να γίνεται διαλεκτική με την παράθεση αντεπιχειρημάτων, χωρίς τα οποία ο επιχειρηματολογικός λόγος είναι ελλιπής. Τα αντεπιχειρήματα δηλώνουν τη δυνατότητα του ατόμου να βλέπει τα πράγματα από διαφορετική σκοπιά. Να αναπτύξει δηλαδή ο μαθητής μας την ικανότητα της αντιμεταχώρησης ή ενσυναίσθησης, η οποία αποτελεί υψηλού επιπέδου γνωστικο-συναισθηματική δεξιότητα.
Ακριβώς αυτή η παρουσία της ενσυναίσθησης είναι που συνδέει τον επιχειρηματολογικό λόγο με την κριτική σκέψη (Ματσαγγούρας,2004,450). Μια παρόμοια τεχνική προτείνεται από τον Beck (1989)(Norma Decker,1993), ο οποίος χρησιμοποιεί τον όρο διαλεκτική (reasoning) αναφερόμενος σε ανώτερες νοητικές δεξιότητες. Κατανόηση σημαίνει για τον Beck η ικανότητα των μαθητών να συνάγουν συμπεράσματα (inferencing), πράγμα το οποίο παίζει σημαντικό ρόλο στην επίλυση προβλημάτων. Κατά συνέπεια, για τον Beck, η παιδική λογοτεχνία έχει τη δυνατότητα να εισάγει τους μαθητές σε διαδικασίες διαλεκτικής και κριτικής σκέψης. Όταν η λογοτεχνία προσεγγίζεται από τη σκοπιά της επίλυσης προβλημάτων, οι μαθητές είναι σε θέση να εκτιμήσουν την αξία των θέσεών τους, να εξάγουν συμπεράσματα και να δημιουργήσουν μια σειρά σκέψεων (line of thinking) (Riecken and Miller, 1990).
Με τη μέθοδο think aloud (έκφωνης σκέψης)( Sainsbury, 2003), με την οποία ζητάμε από τον αναγνώστη να εκφράσει προφορικά τις σκέψεις του καθώς διαβάζει, μπορούμε να εντοπίσουμε κάποιες από τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα κατά την ανάγνωση μιας ιστορίας, στο μυαλό των μαθητών μας. Έρευνα με παιδιά Δημοτικού έδειξε ότι τα παιδιά όταν διάβαζαν μια ιστορία διατύπωναν ερωτήματα, προσπαθούσαν να απαντήσουν με τη βοήθεια εναλλακτικών εμπειριών που διέθεταν, έκαναν προβλέψεις, διατύπωναν προσδοκίες, και αντιδρούσαν με διαφορετικό τρόπο όταν αυτές οι προσδοκίες δεν επαληθεύονταν.
Σύμφωνα με την Wilson, (Norma Decker,1993) η κριτική ανάγνωση της λογοτεχνίας ,περιλαμβάνει τη χρήση στρατηγικών ή τεχνικών όπως το να διατυπώνονται ερωτήσεις πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την ανάγνωση οι οποίες να ανιχνεύουν το πώς οι μαθητές αντιμετωπίζουν το κείμενο με
βάση τις αξίες τους, πώς διαμορφώνονται οι προσδοκίες τους και αν αυτές ικανοποιούνται ή όχι, πώς προβλέπουν την εξέλιξη της ιστορίας. Επιπλέον οι μαθητές μέσα από μια ποικιλία γραπτών δραστηριοτήτων θα μπορούσαν να εκφράσουν την εμπειρία που αποκόμισαν από το βιβλίο και να επεκταθούν με τις δικές τους προσωπικές εμπειρίες ή με κάποιο κείμενο που συγγράφουν οι ίδιοι ή με ανάληψη ρόλων ή με κάποια άλλη
καλλιτεχνική έκφραση.
Κριτική ανάγνωση της λογοτεχνίας σημαίνει ότι ο αναγνώστης συμμετέχει ενεργά και επoικοδομιτικά στη διαδικασία της ανάγνωσης. Αυτό σημαίνει ότι ο αναγνώστης διαπραγματεύεται διαρκώς αυτό που ήδη ξέρει μ’ αυτό που συναντάει προκειμένου να το κατανοήσει. Άρα στη διαδικασία της κριτικής σκέψης και ανάγνωσης, πολύ σημαντικός είναι ο ρόλος της προηγούμενης εμπειρίας και γνώσης και η ικανότητα του παιδιού να ανατρέχει σ’ αυτή .Σε ένα διαγωνισμό που έγινε στη Μεγάλη Βρετανία (Kuhlman,2002), τα παιδιά κλήθηκαν να γράψουν ένα γράμμα στον αγαπημένο τους συγγραφέα. Τα γράμματα αυτά ήταν μια ευκαιρία για τους μαθητές να εξηγήσουν και να εκφράσουν τις σχέσεις τους μ’ ένα συγκεκριμένο κείμενο, αναφέροντας προσωπικές τους ιστορίες με αφορμή αυτά που είχαν διαβάσει. Αυτό αποτελεί ένα στοιχείο που δεν πρέπει να μας διαφεύγει στην τάξη. Το να συνδέουμε δηλαδή, τον κόσμο των κειμένων με τον πραγματικό κόσμο, αυτόν που βιώνουν τα παιδιά.
Σκοπός κατά συνέπεια των προ-αναγνωστικών δραστηριοτήτων, είναι η ενεργοποίηση των προηγούμενων εμπειριών των παιδιών και η συμπλήρωση των κενών που μπορεί να υπάρχουν στη γνώση τους, αλλά
και η δημιουργία ενδιαφέροντος και κινήτρων . Επίσης βοηθούν τους μαθητές να εντοπίσουν τους σκοπούς της ανάγνωσης, να διαμορφώσουν υποθέσεις και να εξακριβώσουν την αξιοπιστία των υποθέσεων αυτών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης του βιβλίου. Η συνεχής αναφορά στις διαδικασίες σκέψης των μαθητών κατά την ανάγνωση, τους βοηθούν να αναπτύξουν τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες . «H ενεργός συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, ενθαρρύνει την αυτό-ρύθμιση, το στοχασμό πάνω στην επίδοσή τους και τη σκέψη πάνω στην ίδια τους τη σκέψη δηλαδή τη μεταγνώση »(Johnson, 2002). Οι κριτικοί αναγνώστες είναι ενεργοί αναγνώστες και θεωρούν τους εαυτούς τους ως συμμέτοχους (participants) και όχι ως απλούς αποδέκτες (recipients) του κειμένου.
Ρωτούν, απορούν και κρίνουν αυτό που διαβάζουν καθ’ όλη τη διάρκεια της ανάγνωσης εφ’ όσον τους δίνονται ευκαιρίες αλληλεπίδρασης με το κείμενο πέρα από το σχήμα: εισαγωγή–αντίδραση- ανατροφοδότηση (initiation-response-feedback IRF) ( Smith,2004, 416).
Ποια όμως στοιχεία θα πρέπει να χαρακτηρίζουν τη στρατηγική ανάγνωσης λογοτεχνικών έργων για να έχει θετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μας; Θα πρέπει (Matthew Lipman - Sprod, 1995,29) κατ’ αρχάς η στρατηγική αυτή, να βασίζεται σε μια αναζήτηση που θα γίνεται στα πλαίσια της ομάδας. Όλη η τάξη ή η ομάδα έχει ένα κοινό στόχο: πώς να λύσει μια προβληματική κατάσταση, πώς να αντιμετωπίσει ένα φιλοσοφικό ερώτημα. Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται δημιουργικά και κριτικά θέτοντας τις ερωτήσεις που οι ίδιοι οι μαθητές θα ήθελαν να κάνουν στον εαυτό τους. Ο δάσκαλος δεν είναι αυτός που παρέχει στην ομάδα ερωτήσεις, αλλά αυτός που ενθαρρύνει την ομάδα να γίνεται κριτής απόψεων και επιχειρημάτων.
Θα πρέπει να επιμένει να είναι οι μαθητές υπεύθυνοι για τις ιδέες που διατυπώνουν, να τις τεκμηριώνουν με επιχειρήματα και να έχουν την τόλμη να τις αναθεωρούν κατά τη διάρκεια της συζήτησης. Ο δάσκαλος πρέπει να επισημαίνει τα σημαντικά στοιχεία του λογοτεχνικού έργου που είναι δυνατόν να εγείρουν ερωτήματα και να προσχεδιάζει ερωτήσεις που θα οδηγήσουν τους μαθητές σε προβληματισμό.
Πολλοί θεωρητικοί μεταξύ των οποίων ο Bruner ,οVigotsky, ο Kohlberg,ο Mead, o Polanyi, και άλλοι, τονίζουν την αξία της συζήτησης και του διαλόγου μέσα στην τάξη. Ο Bruner υποστηρίζει ότι «όλα τα παιδιά πρέπει να συμμετέχουν σε διάλογο, να ανακεφαλαιώνουν απόψεις άλλων και να εσωτερικεύουν το λόγο ως όχημα της σκέψης τους.» Σύμφωνα με τον Mead (Sprod,1995,27), ο βασικός μηχανισμός ο οποίος καθιστά δυνατή την κοινωνικοποίηση της σκέψης είναι η διαδικασία του διαλόγου. Ο αυτό-καθοδηγούμενος λόγος και κατά συνέπεια ο εσωτερικός λόγος και η λεκτική σκέψη αναπτύσσονται μέσα από το διάλογο. (για την αξία του διαλόγου σε ομάδες: Judith A.Langer,1994,35)«Οι μαθητές μέσα από το κείμενο συναντούν την ιστορία και μέσα από το διάλογο συναντούν τον κόσμο»(Baker, 1991)(McDonald, 2004,18) Ο Lipman αναφέρει μορφές συμπεριφοράς μέσα στην ομάδα και με ποιο τρόπο αυτές εσωτερικεύονται από τα άτομα (Sprod,1995,31). Όταν τα μέλη της ομάδας ρωτούν ο ένας τον άλλον, ο καθένας ξεχωριστά ρωτά τον εαυτό του. Όταν τα μέλη της ομάδας ζητούν ερείσματα για να στηρίξουν τις απόψεις τους, το κάθε άτομο ξεχωριστά στοχάζεται τη στήριξη των δικών του θέσεων. Όταν κάποια μέλη της ομάδας χρησιμοποιούν επιχειρήματα για να αντικρούσουν επιχειρήματα άλλων μελών, κάθε άτομο ξεχωριστά προσπαθεί να φανταστεί ποια επιχειρήματα θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για να αντικρούσουν τις δικές του θέσεις . Το ίδιο συμβαίνει και με τις συνέπειες του κάθε επιχειρήματος χωριστά. Ο επιχειρηματολογικός λόγος γεννιέται στην ομάδα αλλά και στην ομάδα επιστρέφει αφού αποτελεί στοιχείο απαραίτητο για την κοινωνική συνύπαρξη, για την επίλυση προβλημάτων και διλημμάτων σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο δίνοντας την δυνατότητα στο άτομο να επικοινωνεί διαλεκτικά με τις αντίθετες απόψεις και να οδηγείται σε συνδυαστικές υπερβάσεις (Ματσαγγούρας,2004,451).
Μέσα από αυτή τη «διανοητική όσμωση»(intellectual osmosis) οι μαθητές θα μπορέσουν να κατακτήσουν αυτό που ο Perkins ονόμασε σε μια σειρά διαλέξεων στο Πανεπιστήμιο του Harvard, «επιστημικά παιχνίδια» (Sprod,1995,25). Στρατηγικές δηλαδή, με τις οποίες αναλύεται, οικοδομείται μία έννοια, εξετάζεται η λογική δομή ενός επιχειρήματος, δηλαδή αναπτύσσονται νοητικές δεξιότητες μέσα από τη χρήση της γλώσσας και του διαλόγου. Εάν αυτές οι στρατηγικές με αφορμή λογοτεχνικά κείμενα ή παραμύθια γίνουν πρακτική μέσα στην τάξη, οι μαθητές σταδιακά θα μπορούν στην αρχή με καθοδήγηση και διαπροσωπικά και αργότερα πιο αυτόνομα και ενδοπροσωπικά (σύμφωνα
με τη θεωρία του Vigotsky) να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής σκέψης .Όπως μας λέει ο Bruner:(Sprod.1995) «Εάν ο δάσκαλος θα έπρεπε να έχει ένα σύνθημα, αυτό θα έπρεπε να είναι: “ όπου υπήρχε ένας θεατής, τώρα θα πρέπει να υπάρχει ένας συμμέτοχος.” Αυτό βέβαια προυποθέτει «το κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα μέσα από το οποίο θα επιτυγχάνεται η καλύτερη και πληρέστερη προσέγγιση του λογοτεχνικού
έργου»(Μαλαφάντης,2001,29).
Αυτό που θα πρέπει τώρα να μας απασχολήσει είναι με ποιο τρόπο θα εντάξουμε τη λογοτεχνία στην καθημερινή διδακτική μας πρακτική. Πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι η επαφή των μαθητών μας με τη λογοτεχνία θα πρέπει να προσαρμόζεται στην ηλικία τους, στις ανάγκες τους, στους σκοπούς που έχουμε θέσει, στοιχεία που μας οδηγούν στην επιλογή του κατάλληλου κάθε φορά λογοτεχνικού κειμένου(Μαλαφάντης,2001,29). Σύμφωνα με τα νέα Προγράμματα Σπουδών για το Δημοτικό σχολείο(ΦΕΚ 93,τχ.Β,10/2/1999) κρίνεται απαραίτητη η ανάπτυξη της δυνατότητας των μαθητών να ερμηνεύουν, να αιτιολογούν και να επιχειρηματολογούν στο γραπτό και στον προφορικό λόγο τους. Η λογοτεχνία δίνει μια ευκαιρία με τις προυποθέσεις που αναφέραμε να λειτουργήσει προς αυτήν την κατεύθυνση. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών καθώς επίσης και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών δίνουν ευκαιρίες ενασχόλησης με τη λογοτεχνία γιατί καθιερώνουν τη διαθεματική προσέγγιση της σχολικής γνώσης. Ο προβληματισμός σχετικά με θέματα περιβαλλοντικού, ιστορικού, κοινωνικού περιεχομένου μπορεί να εμπλουτιστεί με την εισαγωγή ενός λογοτεχνικού έργου ή ιστορικού μυθιστορήματος. Ανάλογες ευκαιρίες δίνονται και μέσα από την εκπόνηση σχεδίων εργασίας (projects).
Αυτό που θα πρέπει να θυμόμαστε, είναι ότι η ανάγνωση της λογοτεχνίας
δεν πρέπει να αποτελεί μια «έξωθεν» και «άνωθεν» επιβεβλημένη δραστηριότητα. Αντίθετα θα πρέπει να είναι μια ενασχόληση φυσική για
τα παιδιά όπως φυσική και αβίαστη είναι η ενασχόλησή τους με το παιχνίδι και άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες. Όλες αυτές οι δραστηριότητες είναι αγαπητές στα παιδιά, διότι καλύπτουν βασικές τους ανάγκες. Την κίνηση, τη δραστηριοποίηση, την κοινωνικότητα, την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων τους, το ταξίδεμα με τη φαντασία. Γνωρίζουν οι μαθητές μας ότι πολλές από τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις αναζητήσεις τους, τους προβληματισμούς τους, μπορούν να ικανοποιήσουν μέσα από την ανάγνωση ενός ωραίου λογοτεχνικού κειμένου; Ίσως να μη το γνωρίζουν, γιατί ίσως να μην επιχείρησαν ποτέ αυτό το ταξίδι μ’ ένα βιβλίο.
Ως εκ τούτου, θα έπρεπε το δρόμο για το βιβλίο να τον κάνουμε ελκυστικό για τα παιδιά. Θα πρέπει να βάλουμε το βιβλίο στη ζωή τους μέσα από την τάξη μας. Η τάξη μας θα πρέπει να είναι ένας χώρος όπου οι μαθητές μας εύκολα θα μπορούν να δουν, να αγγίξουν, να διαβάσουν ένα βιβλίο. Τα βιβλία πρέπει να είναι διαθέσιμα σε ράφια και βιβλιοθήκες, να είναι ποικίλου περιεχομένου και να καλύπτουν πολλούς χώρους ενδιαφερόντων των παιδιών. Η δυνατότητα ελεύθερης επιλογής ενός βιβλίου χωρίς τις πιεστικές προτροπές του δασκάλου ή του γονέα κινητοποιεί το παιδί να εξερευνήσει αυτό που λέγεται λογοτεχνικό βιβλίο κι έτσι σιγά-σιγά θα μάθει ότι κι αυτός είναι ένας τρόπος να ικανοποιεί την περιέργειά του ή να δίνει τροφή στη φαντασία του. Σε τακτά χρονικά διαστήματα, είτε στα πλαίσια του παραδοσιακού Αναλυτικού Προγράμματος, είτε στα πλαίσια των ΔΕΠΠΣ, θα μπορούσαμε να καθιερώσουμε την «ώρα της λογοτεχνίας» κατά τη διάρκεια της οποίας τα παιδιά διαλέγουν βιβλία αυθόρμητα, ξεφυλλίζουν και διαβάζουν ό,τι τους ενδιαφέρει χωρίς πίεση, αφήνοντάς τους περιθώρια επιλογής, πράγμα που δημιουργεί εσωτερικά κίνητρα.
Επιπλέον, η ανάγνωση των βιβλίων θα φέρει στην επιφάνεια προβληματισμούς που θα αποτελέσουν αφορμές συζητήσεων οι οποίες θα οδηγήσουν σε συγκριτικές αξιολογήσεις, ανακάλυψη υπονοούμενων στοιχείων, συναγωγή συμπερασμάτων, διαδικασίες που οδηγούν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Εκτός από τη θετική επίδραση των συζητήσεων στο νοητικό τομέα, οι συζητήσεις αυτές γίνονται αφορμή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, από κοινού αναζήτησης και ζεστών διαπροσωπικών σχέσεων. Οι μαθητές επιχειρηματολογώντας ανακαλύπτουν ο ένας τον άλλον. Βλέπουν πλευρές στους άλλους που ίσως δε γνώριζαν.
Μαθαίνουν να σέβονται τους συνομιλητές τους και καλλιεργώντας την κριτική τους σκέψη μαθαίνουν να είναι λιγότερο μονόπλευροι και περισσότερο διαλλακτικοί. Το βιβλίο από τη μια μεριά δίνει μ’ αυτό τον τρόπο ζωή «στη συλλογική συνείδηση» της τάξης και από την άλλη θεμελιώνει τη γνώση και το σεβασμό του Άλλου.
Επιπροσθέτως, σημαντικό κίνητρο για να πλησιάσουν τα παιδιά το λογοτεχνικό βιβλίο αποτελεί και η παρουσία του δασκάλου ως πρότυπου αναγνώστη. Ο δάσκαλος αναφέρει βιβλία που διάβασε, που τον εντυπωσίασαν, βιβλία που θα ήθελε να διαβάσει. Μπορεί επίσης να μιλήσει στα παιδιά για τις εμπειρίες του ως αναγνώστη και για το πώς νιώθει διαβάζοντας. Μπορεί να αναφερθεί σε βιβλία που έτυχε να ξεφυλλίσει, που του φάνηκαν ενδιαφέροντα ή που θα τα πρότεινε ευχαρίστως στους μαθητές του. Αυτό βέβαια μπορεί να γίνει και με αφορμή γνωστικά αντικείμενα ή θέματα που απασχόλησαν τους μαθητές κατά τη διδασκαλία και θα ήθελαν να ασχοληθούν περισσότερο μ’ αυτά. Οι ενθουσιώδεις αναγνωστικές εμπειρίες του δασκάλου, δεν μπορεί παρά να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών για το λογοτεχνικό βιβλίο. Η επαφή τους μ’ αυτό και οι συζητήσεις που θα ακολουθούν θα τους πείσουν ότι και το βιβλίο είναι ένας τρόπος να ικανοποιούν τα ενδιαφέροντα της ηλικίας τους και να ταξιδεύουν με τη φαντασία τους, όπως κάνουν και όταν παίζουν.
Ενδιαφέρον επίσης αποκτούν οι μαθητές, όταν κι αυτοί γίνονται «δημιουργοί» με αφορμή ένα λογοτεχνικό κείμενο. Κάθε μαθητής μπορεί να έχει ένα τετράδιο που θα το ονομάζει «Λεύκωμα λογοτεχνίας» στο οποίο θα καταγράφει ο,τιδήποτε τον προβληματίζει, τον εντυπωσιάζει ή θεωρεί πως πρέπει να καταγραφεί ή να σχολιαστεί. Να δημιουργήσει μια ζωγραφιά, να γράψει ένα ποίημα ή ένα κείμενο και να το καταχωρήσει σ’ αυτό το τετράδιο. Το βιβλίο που συγκεντρώνει τις περισσότερες προτιμήσεις κάθε μήνα, θα προβληθεί από τους μαθητές οι οποίοι θα φιλοτεχνήσουν αφίσες τις οποίες θα κρεμάσουν σε περίοπτα σημεία του σχολείου, προτρέποντας και άλλους μαθητές να διαβάσουν το βιβλίο.
Στο τέλος της χρονιάς από τα «Λευκώματα λογοτεχνίας» μπορεί να γίνει επιλογή των καλύτερων βιβλίων και οι μαθητές να δημιουργήσουν την «Ανθολογία της χρονιάς», ένα τετράδιο με τα βιβλία που τους συγκίνησαν περισσότερο. Η αναφορά σε κάθε βιβλίο θα συνοδεύεται από σχόλια, ζωγραφιές, ποιήματα, κείμενα των μαθητών, προβληματισμούς που ήρθαν στην επιφάνεια και αφορούσαν την καθημερινή ζωή των μαθητών ή παραγράφους και φράσεις που θα ήθελαν να θυμούνται και τις μεταφέρουν από το βιβλίο στην «Ανθολογία». Το γεγονός ότι εκτός από τα μηνύματα των μαθητών που θα καταγράφονται στην «Ανθολογία», θα υπάρχει και η προοπτική μελλοντικού αποδέκτη, όπως ο διευθυντής ή οι δάσκαλοι του σχολείου ή οι γονείς, δημιουργεί στα παιδιά επιπλέον κίνητρα για να το δημιουργήσουν εφ’ όσον ξέρουν ότι θα μοιραστούν τις εντυπώσεις τους και τις εμπειρίες τους με ανθρώπους που ενδιαφέρονται πραγματικά να τις μάθουν.

Συμπεράσματα

Η λογοτεχνία αποτελεί συγχρόνως και προσωπική δημιουργία αλλά και κοινωνικό φαινόμενο που εκφράζει κάθε εποχή (Κατσίκη- Γκίβαλου,2004,50). Και επειδή σκοπός του σχολείου είναι να δημιουργήσει ανθρώπους πνευματικά και κοινωνικά ολοκληρωμένους και ευαισθητοποιημένους σε κοινωνικά και πολιτιστικά θέματα, η λογοτεχνία ως κοινωνική έκφραση, με τη χρήση κατάλληλων διδακτικών
προσεγγίσεων θα μπορούσε να αποτελέσει ισχυρό εργαλείο για την επίτευξη αυτών των στόχων. Γενικότερα, θα μπορούσε να αποτελέσει εργαλείο για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων που χαρακτηρίζονται ως διαθεματικές ή “οριζόντιες” στο πλαίσιο των ΑΠΣ, όπως είναι η δεξιότητα της επικοινωνίας, η δεξιότητα της συνεργασίας, των ορθολογικών επιλογών σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, η ικανότητα δημιουργικής επινόησης, η ικανότητα «ευαίσθητης αντίληψης της τέχνης» και η δημιουργία τέχνης ,η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, καθώς επίσης και η ικανότητα κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών, αξιών και παραδοχών.
Η λογοτεχνία μπορεί να υπηρετήσει τους παραπάνω στόχους διότι προσφέρει στα παιδιά μια σημαντική ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά όταν διαβάζουν, εξετάζοντας ιδέες, αξίες και ηθικά διλήμματα, χωρίς να στερούνται τίποτα από την αισθητική απόλαυση που μπορεί να τους προσφέρει ένα λογοτεχνικό έργο. Γιατί ο δάσκαλος, θα πρέπει να εκμεταλλευθεί αυτά τα αισθητικά χαρακτηριστικά των λογοτεχνικών έργων και την «συγκινησιακή τους γλώσσα» και να μπορέσει να τη διαπλέξει με τα βιώματα, τις εκφράσεις και τις διαθέσεις των παιδιών (Κατσίκη- Γκίβαλου, 2004,92).
Κάθε ειδικό γνωστικό αντικείμενο, όπως η ιστορία, η γεωγραφία, η μελέτη περιβάλλοντος, κάθε προβληματισμός των παιδιών, μπορεί να δώσει μια καλή αφόρμηση για να ενταχθεί στην καθημερινή μας πρακτική ένα λογοτεχνικό κείμενο το οποίο θα πλουτίσει τις διαστάσεις της διδασκαλίας μας και θα δώσει την ευκαιρία στους μαθητές μας να σκεφτούν κριτικά πάνω σε θέματα που αγγίζουν τη δική τους πραγματικότητα και την πραγματικότητα του κόσμου γύρω τους. Μ’ αυτόν τον τρόπο λοιπόν, η τάξη χωρίζεται σε «ομάδες έρευνας» που προσπαθούν να επιχειρηματολογήσουν, να δικαιολογήσουν, να ερμηνεύσουν, να κρίνουν, να εξηγήσουν.
Πρέπει να θυμόμαστε ότι η λογοτεχνία συχνά δε δίνει μεγάλες απαντήσεις.
Αντίθετα, συχνά εγείρει μεγάλα ερωτήματα .Και ίσως αυτό είναι το στοιχείο που πρέπει να εκμεταλλευτούμε για να βοηθήσουμε τους μαθητές μας να γίνουν κριτικοί αναγνώστες και κριτικά σκεπτόμενοι άνθρωποι.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Collins,N.D.,(1993) “Teaching Critical Reading through Literature”, ERIC Digest 363869 ,
3. Gelder T., Winter (2005),“Teaching Critical Thinking” College Teaching , V. 53, N1, pp41-46 ,
4. Johnson C., (2002) “Drama and Metagognition”, Early Child Development and Care , V 172, pp595-602,
5. Κατσίκη – Γκίβαλου Ά.,(2004),Το θαυμαστό ταξίδι ,. Πατάκης , Αθήνα,
6. Κολιάδης Ε., (1997) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Τόμος Γ-Γνωστικές Θεωρίες , Αθήνα
7. Kuhlman W. D., Moutray C.L. (2002),“Dear Author ,Your Book Is Important To Me”, Reading Horizons, V43, n 2, pp115-125,
8. Langer A. J., (1992) Literature Instruction .A focus on student response, United States of America ,
9. Μαλαφάντης Δ. Κ., (2001) Παιδαγωγική της λογοτεχνίας, ,Γρηγόρης ,Αθήνα
10.Ματσαγγούρας Γ. Η., (1997) Στρατηγικές διδασκαλίας, Guntenberg, Αθήνα
11.McDonald L.,(2004)“Moving from reader response to critical reading: developing 10-11-year olds’ ability as analytical readers of literary texts”, Literacy, April 2004
12.Παπάς Ε. Α., (1996) Μαθητοκεντρική διδασκαλία , Εκδόσεις για όλους ,Αθήνα
13.Sainsbury M.,(2003)“Thinking aloud: childrens interactions with text”, Reading Literacy and Language , pp131-135 , November 2003
14.Silvers P.,(2001) “Critical Reflection in the Elementary Grades :Α New Dimension in Literature Discussions”, Language Arts , Vol. 78, N6, pp556-563, July 2001
14. Smith V.,(2004) “Empowering teachers: empowering children? How can teachers
initiate research empowerment?”, Journal of Research in Reading, V.27,n 4, pp 413-424, 2004
15.Spink J., (1990) Τα παιδιά ως αναγνώστες, , Καστανιώτης, Αθήνα
16.Sprod T.,(1995)“Cognitive development , philosophy and children’s literature”, Early Child Development and Care , Vol. 107, pp.23-33,1995
17. Τριλιανός Α., (1997)Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της.



Από τα
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, 1314 Μαΐου 2006











DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. He has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him