Η αίτηση των αναπληρωτών για εκτύπωση

Την εγκύκλιο θα την βρείτε εδώ:

η εγκύκλιος των αναπληρωτών 2012 -2013

http://filologos-hermes.blogspot.gr/2012/07/2012-2013.html

ΑΙΤΗΣΗ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΩΝ 2012-13

Διαβάστε Περισσότερα

Η βία στις μεγαλουπόλεις

Της

Μπακιρλής Εριφύλης

επιμελεία του

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-φιλολόγου-

«(…)Καινούριους τόπους δεν θα βρείς, δεν θάβρεις άλλες θάλασσες. Η πόλις θα σε ακολουθεί. Στους δρόμους θα γυρνάς τους ίδιους. Και στες γειτονιές τες ίδιες θα γερνάς…»

(Κ.Π. Καβάφη, Ποιήματα, Α’ 1896-1918)

Είδαμε τη Σχολή του Σικάγο να μελετάει τον άνθρωπο σε σχέση με το περιβάλλον του, χρησιμοποιώντας μάλιστα και αναλογίες ανάμεσα στην οργάνωση της ανθρώπινης κοινωνίας μέσα στο χώρο και την οικολογία των φυτών και των ζώων. Όπως τα φυτά και τα ζώα δεν μπορούν να επιβιώσουν σωστά, αν δεν διαθέτουν τον απαιτούμενο ζωτικό χώρο, έτσι και οι άνθρωποι δεν μπορούν να συμβιώσουν αρμονικά μέσα στο περιβάλλον τους, όταν οι κοινωνικές ομάδες στις οποίες ανήκουν, βρίσκονται εγκατεστημένες σε περιβαλλοντικά υποβαθμισμένες περιοχές, οι οποίες ως επί το πλείστον παρατηρούνται στο εσωτερικό

ή στα άκρα των μεγάλων πόλεων.

Οι εμπειρικές προσεγγίσεις συμφωνούν ότι στις σύγχρονες πόλεις τα κοινωνικά προβλήματα και η βία αυξάνουν έντονα, μέσα από την υποβάθμιση της ποιότητας ζωής.

Τα στατιστικά στοιχεία που αφορούν στη Γαλλία, συνδέουν άμεσα τη βίαιη εγκληματικότητα με τις ανεπτυγμένες οικονομικά γεωγραφικές ζώνες, στις οποίες εργάζονται πολλοί αλλοδαποί μετανάστες και την πληθυσμιακή πυκνότητα. Η έρευνα του Szabo, στη Γαλλία επίσης, έδειξε μια καθαρά θετική σχέση μεταξύ της αύξησης της εγκληματικότητας και του επιπέδου αστικοποίησης. Παρόμοια είναι και τα πορίσματα του Leaute, όπως και της Uniform Crime Report (FBI), σύμφωνα με τα οποία τόσο τα εγκλήματα βίας όσο κι εκείνα κατά της ιδιοκτησίας, είναι αναλογικά περισσότερα στις πόλεις. Όμως η σύνδεση είναι αμεσότερη στην πρώτη περίπτωση, όπου ο δείκτης της βίαιης εγκληματικότητας αυξάνει όσο αυξάνει και το πληθυσμιακό της μέγεθος, αλλά με ρυθμούς πολύ ταχύτερους από αυτό.

Όμως και ο τύπος των κατοικιών πυκνοκατοικημένων περιοχών (μεγάλα

οικιστικά σύνολα), φαίνεται ότι επηρεάζει το φαινόμενο της βίας, σύμφωνα με τα πορίσματα μιας έρευνας από το Ινστιτούτο Εγκληματολογίας στο Παρίσι σε 11 πόλεις της Γαλλίας, σύμφωνα με τα οποία ο τρόπος ζωής στους συγκεκριμένους τύπους κατοικιών, θεωρήθηκε ότι αυξάνει την ανασφάλεια των ενοίκων τους, οξύνει τις μεταξύ τους σχέσεις και ευνοεί τη βία.

Στη συνέχεια θα εξετάσουμε τους παράγοντες του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, που δρουν ανασταλτικά στην εκδήλωση θετικών και ενισχυτικά στην όξυνση αρνητικών κοινωνικών φαινομένων, όπως η βίαιη και παραβατική συμπεριφορά και ιδίως των νέων.

α) Η ανισοκατανομή της χρήσης γης και οι επιπτώσεις της (ψυχολογικές κυρίως) στον πληθυσμό

Η σωστή αναλογία στη χρήση γης (φυσικές ζώνες, ζώνες κατοικίας, βιομηχανικές ζώνες, εμπορικές ζώνες), καθορίζει την ποσότητα και ποιότητα των κοινόχρηστων και κοινωφελών χώρων, που είναι μια βασική παράμετρος της ποιότητας ζωής. Οι υποβαθμισμένες περιοχές κατοικίας χαρακτηρίζονται συχνά από έντονη βιομηχανική χρήση, ατμοσφαιρική ρύπανση και παράλληλα από την έλλειψη χρήσεων που να εξυπηρετούν την κατοικία (π.χ. επαρκή σχολικά κτίρια, πάρκα, ζώνες πράσινου).

Η πιο πολυσυζητημένη οικολογική έρευνα που αφορούσε τέτοιες περιοχές, είναι της Σχολής του Σικάγου από τον Shaw και McKay. Η έρευνα αυτή κατέληξε στο συμπέρασμα πως η νεανική παραβατικότητα είναι συγκεντρωμένη στη μεταβατική ζώνη γύρω από το εμπορικό και επιχειρηματικό κέντρο της πόλης, εκεί που βρίσκονται οι ελαφρές βιομηχανίες και οι υποβαθμισμένες κατοικίες των νεοφερμένων μεταναστών. Σύμφωνα με μια άλλη έρευνα που διεξήχθη στο Λονδίνο το 1961 από τους Wallis και Maliphant, οι κατοικημένες περιοχές με υψηλό δείκτη εγκληματικότητας διακρίνονταν για τη βιομηχανική και εμπορική χρήση, για τα κακοδιατηρημένα σπίτια, για τους πολλούς μετανάστες και ανέργους και την έλλειψη σε ανοιχτούς χώρους και πάρκα. Η έρευνα των Baldwin και Bottoms στο Sheffield της Αγγλίας (1976), εντόπισε τα ψηλά ποσοστά της εγκληματικότητας σε περιοχές με κοινωνικές κατοικίες (public housing), όπου διέμενε υψηλό ποσοστό μεταναστών και βρίσκεται κοντά σε ζώνη βαριάς βιομηχανίας.

Έτσι επιβεβαιώνεται ο συσχετισμός (και όχι η αιτώδης σχέση), ανάμεσα σε υποβαθμισμένες περιοχές με προβληματική αναλογία χρήσεων γης αφενός και εγκληματικότητας αφετέρου. Είναι ενδεικτική δε η τάση, στις περιοχές αυτές να διαμένουν στρώματα που χαρακτηρίζονται από έντονα κοινωνικά προβλήματα και χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Όταν ετερογενείς πολιτισμικά ομάδες «στοιβάζονται» σε ακραία υποβαθμισμένες περιοχές, δεν καλύπτονται βασικές ανθρώπινες ανάγκες και αποδυναμώνονται οι κοινοτικοί δεσμοί και ο άτυπος κοινωνικός έλεγχος που μπορεί να ασκήσει η κοινότητα.

Από την πλευρά της «περιβαλλοντικής ψυχολογίας», τα άτομα αυτά επεξεργάζονται ψυχολογικά την υποβάθμιση του περιβάλλοντος και της αποδίδουν αρνητικές σημασίες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οδηγούνται σε μια βαθιά συνειδητοποίηση της γκετοποίησης και για άλλους του ταξικού ενώ για άλλους του κοινωνικού αποκλεισμού τους, από ένα καλύτερο περιβάλλον και εμφανίζουν αισθήματα αποστέρησης και μειονεκτικότητας, τα οποία θεωρούνται βασικοί παράγοντες για την εγκληματικότητα και την εμφάνιση ψυχολογικών διαταραχών.

Συνεπώς, αυτό το προβληματικό χωρο-κοινωνικό περιβάλλον που μόλις περιγράψαμε μπορεί να οξύνει φαινόμενα όπως η επιθετικότητα και η παρεκκλίνουσα συμπεριφορά των νέων. Αν και έχουν διεξαχθεί λίγες έρευνες κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών σχετικά με τη χρήση γης και το έγκλημα (Wikstrom 1991, Hirschfield and Bowers 1997), αυτές, ωστόσο, επιβεβαιώνουν την σχέση μεταξύ τους.

β) Μεγάλη πληθυσμιακή πυκνότητα και πυκνοκατοίκηση. Το πρόβλημα του συνωστισμού των πόλεων

Ο όρος συνωστισμός χρησιμοποιείται για να περιγράψει καταστάσεις όπου ο αριθμός ατόμων ανά δεδομένη μονάδα χώρου, ξεπερνά ένα ελάχιστο όριο άνεσης και δεν επιτρέπει τη φυσιολογική λειτουργία τους. Όταν μιλάμε για συνωστισμό, δεν εννοούμε μόνο τον περιορισμένο χώρο που έχει στη διάθεσή του το άτομο, αλλά αναφερόμαστε και στον περιορισμό των δυνατοτήτων που προσφέρει αυτός ο χώρος για την εξυπηρέτηση των κοινωνικών αναγκών του.

Οι ψυχολόγοι που μελετούν το θέμα, βρήκαν ότι κάποια χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του ατόμου όταν υπόκεινται στη δυσμενή επίδραση του συνωστισμού, εκτίθενται σε μια σειρά από δυσάρεστες καταστάσεις, όπως ψυχολογική και κοινωνική αποδιοργάνωση, ψυχικές ασθένειες, επιθετικότητα, βίαιη συμπεριφορά, εγκληματικότητα κ.λ.π.

Οι Beasley και Autumes έκαναν μια έρευνα στο Χιούστον του Τέξας (1970) και διαπίστωσαν μια ευθέως ανάλογη σχέση ανάμεσα στην πληθυσμιακή πυκνότητα και την εγκληματικότητα. Επίσης, μία παρεμφερής έρευνα του Ινστιτούτου εγκληματολογίας του Παρισίου (1977) για τη σχέση ανάμεσα στον τύπο κατοικίας (μονοκατοικίες, ενωμένα σπίτια, μικρές πολυκατοικίες, μεγάλα οικιστικά συγκροτήματα και πύργοι, κατηγορίες που σχετίζονται με την πληθυσμιακή πυκνότητα), τη βία και την ανασφάλεια, έδειξε ότι η πλειονότητα των ερωτηθέντων που ένιωθαν ανασφάλεια, είχε πέσει θύμα βίαιης εγκληματικότητας.

Σε πολλές από τις σχετικές έρευνες η έννοια του συνωστισμού ταυτίζεται με την έννοια της πυκνότητας. Τελευταία έχουν γίνει σημαντικές προσπάθειες να ξεχωριστούν οι δύο έννοιες: o όρος πυκνότητα προσδιορίζει τον αντικειμενικό δείκτη (αναλογία ατόμων ανά μονάδα χώρου), ενώ ο όρος συνωστισμός αφορά την υποκειμενική αντίληψη της υπερβολικής πυκνότητας. Έτσι πολλοί επιστήμονες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η υψηλή πληθυσμιακή πυκνότητα, λειτουργεί αρνητικά για τον άνθρωπο που την υφίσταται, μόνο όταν γίνεται αντιληπτή σαν συνωστισμός.

Το πέρασμα στην αίσθηση του συνωστισμού, εξαρτάται από τον συνδυασμό των παρακάτω παραγόντων:

α) φυσικούς παράγοντες, όπως η παρουσία θορύβων σε μια περιοχή κατοικίας, η απουσία κοινόχρηστων χώρων, η αρχιτεκτονική των κτιρίων,κ.ά.

β) κοινωνικο-ψυχολογικούς παράγοντες, οι οποίοι ευθύνονται για την ύπαρξη συναισθημάτων μειονεξίας και αποκλεισμού σε σχέση με περιοχές με καλύτερες συνθήκες ζωής, και

γ) κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες, όπως η άμεση γειτνίαση ατόμων που ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και οι ενοχλήσεις που δημιουργούνται από διαφορετικούς τρόπους ζωής. Η κοινωνική ή η πολιτισμική διαφοροποίηση των κατοίκων μπορεί να τους οδηγήσει σε συγκρούσεις και έλλειψη επικοινωνίας.

Αντίθετα σε μια άλλη πυκνοκατοικημένη περιοχή η οποία όμως συνοδεύεται από μια έντονη συλλογική ζωή και αλληλεγγύη μιας ομοιογενούς κοινότητας, η άμεση γειτνίαση μπορεί να λειτουργεί ως παράγοντας συνοχής και συντροφικότητας και να λειτουργεί θετικά για τους κατοίκους. Ο συνδυασμός των παραπάνω παραγόντων που οδηγεί στην αίσθηση του συνωστισμού, μπορεί να οδηγήσει σε μια όξυνση φαινομένων όπως η απροσαρμοστικότητα και η παρεκκλίνουσα συμπεριφορά των νέων, αφού κι εδώ, ο άτυπος κοινωνικός έλεγχος βρίσκεται αποδυναμωμένος, αλλά και ο επίσημος συνήθως δυσκολεύεται να εντοπίσει τους δράστες μέσα στις πυκνοκατοικημένες περιοχές όπου επικρατεί η ανωνυμία. Ακόμη ενισχύονται οι ψυχολογικές διαταραχές, οι έντονες αγχωτικές καταστάσεις και η επιδίωξη της απομόνωσης που χαρακτηρίζει τις μεγάλες πόλεις, διαμέσου ενός μηχανισμού άμυνας απέναντι στην ανασφάλεια που προκαλεί το συνωστισμένο άγνωστο πλήθος.

Ως προς την πυκνοκατοίκηση, όλες οι έρευνες που έγιναν στη Γαλλία, στο Βέλγιο, τη Μ. Βρετανία και τις Η.Π.Α., απέδειξαν ότι υπάρχει γενικά σχέση ανάμεσα στις ανθυγιεινές συνθήκες διαβίωσης, οι οποίες χαρακτηρίζονται σχεδόν πάντα και από υψηλό δείκτη πυκνοκατοίκησης, και την νεανική παραβατικότητα. Η σχέση αυτή δεν είναι αιτιώδης, αλλά οι ανθυγιεινές και υπερκατοικημένες περιοχές είναι η εξωτερική εκδήλωση ενός κοινωνικού συμπλέγματος το οποίο πρέπει να μελετάται. Ο Chombart de Lauwe βασιζόμενος σε διάφορες έρευνες διαπιστώνει μια ισχυρή σχέση ανάμεσα στην υψηλή πυκνοκατοίκηση και στη διαταραχή της συμπεριφοράς των παιδιών, δηλαδή παιδιά νευρικά και επιθετικά. Ο υψηλός δείκτης πυκνοκατοίκησης, συναντάται στα περιβάλλοντα που κατοικούν τα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και επιδεινώνει τα προϋπάρχοντα προβλήματα της οικονομικής κατάστασης της οικογένειας.

Η έννοια του προσωπικού χώρου όταν αναφερόμαστε στα παιδιά, είναι πιο σημαντική απ’ ότι για τους ενήλικες. Αν λάβουμε υπόψη ότι στις πόλεις σήμερα όλο και λιγότερα παιδιά βρίσκουν διέξοδο έξω από το σπίτι σε ασφαλείς κοινόχρηστους χώρους και ότι οι κοινωνικές σχέσεις είναι υπό διάλυση, το πρόβλημα είναι ακόμη πιο έντονο. Σε αυτό συντείνει βέβαια, η αρχιτεκτονική δόμηση των σύγχρονων πόλεων κάτι με το οποίο θα ασχοληθούμε ευθύς αμέσως.

γ) Ο αρχιτεκτονικός και πολεοδομικός σχεδιασμός των σύγχρονων οικιστικών συγκροτημάτων

Μετά το Β’ Παγκόσμιο πόλεμο επικράτησε μια τάση στην Ευρώπη, τόσο

πολιτική όσο και πολεοδομική, να αντικατασταθούν οι υποβαθμισμένες εργατικές συνοικίες οι οποίες συγκέντρωναν τα περισσότερα προβλήματα, με πόλεις οργανωμένης δόμησης αποτελούμενες από μοντέρνα μεγάλα και ψηλά συγκροτήματα, αποτέλεσμα της λειτουργιστικής τάσης της πολεοδομίας, η οποία επικράτησε μέχρι και

τη δεκαετία του ‘60.

Θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι τα κοινωνικά προβλήματα συνδέονται απλά με τη χαμηλή κοινωνικο-οικονομική τάξη όπου κι αν αυτή κατοικεί. Η κοινωνική έρευνα όμως απέδειξε ότι οι οικισμοί αυτοί παρουσιάζουν εγγενή προβλήματα. Μέσα στα μεγάλα και ψηλά κτίρια, που διαλύουν κάθε αίσθηση γειτονιάς και κοινότητας, «στοιβάζονται» οικογένειες άγνωστες συνήθως μεταξύ τους που οδηγούνται αναπόφευκτα σε αποξένωση και ενίοτε σε εχθρότητα.

Η γειτονιά μιας πόλης, αποτελεί την πρωτογενή μονάδα κοινοτικής οργάνωσής της. Μέσα στη μονάδα αυτή τα άτομα και οι διάφορες κοινωνικές ομάδες συνδέονται άμεσα μεταξύ τους, καθημερινά, μέσα από ορισμένες βασικές οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, ιστορικές σχέσεις και λειτουργίες. Ο χαρακτήρας μιας τέτοιας μονάδας είναι τόσο πιο ολοκληρωμένος όσο περισσότερες από τις σχέσεις και λειτουργίες αυτές γίνονται μέσα σ’ αυτή. Έχει δηλαδή σημασία που και πως τα άτομα αυτά κατοικούν, εργάζονται, εκπαιδεύονται, ψυχαγωγούνται, συναναστρέφονται κ.λ.π.

Αν τα μέλη των οικογενειών κατοικούν και οι περισσότεροι εργάζονται στη μονάδα αυτή, αν εφοδιάζονται με τα βασικά είδη καθημερινής ανάγκης (τρόφιμα, είδη σπιτιού κ.λ.π.) μέσα σ’ αυτή, αν τα παιδιά πηγαίνουν σε σχολεία ή αθλούνται σε γήπεδα που βρίσκονται μέσα στη μονάδα αυτή, αν οι βασικές ανάγκες αναψυχής εκτός σπιτιού π.χ. καφενείο, κινηματογράφος, υπάρχουν εκεί, αν τέλος, μέσα από τη συνολική οργάνωση αναπτύσσονται κοινωνικές σχέσεις και κοινά ενδιαφέροντα ανάμεσα στα μέλη αυτής της κοινότητας και αν τους κατοίκους της περιοχής συνδέουν κοινά έθιμα και ιστορικές καταβολές, τότε μιλάμε για ολοκληρωμένες κοινοτικές μονάδες.

Μέσα σ’ αυτές είναι φυσικό ότι υπάρχουν κοινά προβλήματα και ανάγκες, δημιουργούνται ελλείψεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν από κοινού γιατί τους αγγίζουν όλους. Τέτοιες μορφές κοινοτικής οργάνωσης αποτελούν, από την κοινωνικο-οικονομική τους οργάνωση και το πληθυσμιακό τους μέγεθος, τα χωριά. Στις περιπτώσεις αυτές διακρίνουμε το γεγονός ότι υπάρχει συγχρόνως διοικητική οργάνωση, αλλά σε πλήρη αντιστοιχία βρίσκεται και ο αρχιτεκτονικός και πολεοδομικός χαρακτήρας των οικισμών αυτών.

Τα πράγματα όμως αλλάζουν μέσα στις πόλεις και οι σχέσεις αυτές μεταβάλλονται συνεχώς μέσα από την διαδικασία αστικοποίησης στα τελευταία 200 χρόνια και κυρίως στις χώρες που αναπτύχθηκαν βιομηχανικά. Ο πολεοδομικός ιστός των πόλεων εξαπλώθηκε έτσι ώστε σε συνάρτηση και με το μέγεθός τους, να ξεχωρίσει σαφώς ορισμένες λειτουργίες τους, τόσο από κοινωνική, όσο και από οικονομική άποψη. Έτσι, όταν σήμερα μιλάμε για γειτονιές ή για συνοικίες μιας πόλης, εννοούμε περιοχές κατοικίας χωρίς διοικητική αυτοτέλεια, που εξυπηρετούν συγκεκριμένες μόνο λειτουργίες π.χ. εκπαίδευση, ψυχαγωγία κ.λ.π.

Τονίζεται ιδιαίτερα ότι οποιαδήποτε μεταβολή στην οικονομική και κοινωνική οργάνωση έχει άμεσες επιπτώσεις στην πολεοδομική οργάνωση και αρχιτεκτονική δομή, με άμεσες επιδράσεις στους ανθρώπους που κατοικούν σε αυτήν.

Συνοψίζοντας λοιπόν, πολλές από τις σύγχρονες πόλεις μεταξύ των οποίων και αρκετές ελληνικές, έχουν χάσει το στοιχείο της γειτονιάς. Μία από τις βασικές διαστάσεις του προβλήματος είναι οι λειτουργικές ελλείψεις. Οι ανάγκες για κοινόχρηστες ή κοινωφελείς λειτουργίες είναι μεγάλες. Συχνά δεν βρίσκονται χώροι για παιχνίδι, για περίπατο, για κοινωνική συναναστροφή των νέων. Ο χώρος γίνεται αφιλόξενος και άχαρος κι έτσι αναζητούν την αναψυχή έξω από τη γειτονιά τους. Τα παιδιά ούτε στο δρόμο δεν μπορούν να παίξουν όπως παλιά, ούτε καν στο σχολείο γιατί δεν υπάρχουν αυλές. Μένουν σπίτι, γίνονται νευρωτικά, δεν έχουν φίλους. Κι αυτές είναι λίγες μόνο από τις επιπτώσεις αλλοίωσης του σύγχρονου πολεοδομικού ιστού.

Η αρχιτεκτονική των οικιστικών ενοτήτων απασχολεί σήμερα όχι μόνο τους πολεοδόμους και τους κοινωνικούς επιστήμονες, αφού, η διαρρύθμιση του περιβάλλοντος μπορεί να διευκολύνει ή να αναστείλει δραστηριότητες πολύ σημαντικές για μια ομάδα κατοίκων. Η ανυπόφορη φυσική εγγύτητα ανάμεσα στα άτομα συνοδεύεται συνήθως από τεράστια κοινωνική απόσταση, η οποία καλλιεργεί την ανωνυμία και την αποξένωση της κοινωνίας στις μεγαλουπόλεις.

Μια σημαντική έρευνα που πραγματοποίησε ο H. Coing (1966), σε ένα τμήμα του 13ου διαμερίσματος του Παρισίου, το οποίο αποτελούσε παλαιότερα μια ανθυγιεινή λαϊκή συνοικία και έτυχε μιας ριζικής αναμόρφωσης, αποκάλυψε ότι με τη δόμηση των πανύψηλων κτιρίων η περιοχή είχε αλλάξει ριζικά φυσιογνωμία. Η καινούρια πολεοδομική μορφή ανέτρεψε τα πλέγματα των κοινωνικών σχέσεων, τη συνοικιακή και κοινοτική ζωή του εργατικού πληθυσμού και την ιδιαίτερη κουλτούρα του.

Αλλά και ο Chombart de Lauwe ασχολήθηκε με τις περιφερειακές εργατικές συνοικίες που κτίστηκαν μεταπολεμικά. Διαπιστώνει λοιπόν ότι, αντί για την έντονη δυναμική και πολιτιστικά δημιουργική λαϊκή ζωή της πόλης, τώρα με την γκετοποίηση των λαϊκών τάξεων στα μεγάλα οικιστικά συγκροτήματα στην περιφέρεια της πόλης, διαπιστώνει κανείς ένα αίσθημα πλήξης και απογοήτευσης στους κατοίκους το οποίο συχνά συνοδεύεται από ψυχολογικές διαταραχές και νεανική παραβατικότητα.

Καταλαβαίνουμε λοιπόν, πως η δομική αναβάθμιση μιας περιοχής δεν αρκεί για να μετονομαστεί σε γειτονιά. Αν δεν αναπτυχθεί κοινή συλλογική ζωή και συνοχή στους κόλπους της, θα πρόκειται απλώς για μία μάζα ανθρώπων που δεν «συν-κατοικούν», αλλά συνορεύουν. Η καλλιέργεια της κοινωνικότητας και η ενίσχυση των κοινοτικών δεσμών ξέρουμε καλά πόσο βοηθά στην κοινωνικοποίηση των νέων, στη λειτουργία του άτυπου κοινωνικού ελέγχου και την αποτροπή από παραβατικές δραστηριότητες.

δ) Εθνική και πολιτισμική ετερογένεια

Αποτελεί κοινό τόπο πλέον το γεγονός, πως οι μεγαλουπόλεις καθίστανται περισσότερο εθνικά και φυλετικά ετερογενείς, μετά από την εγκατάσταση πολλών μεταναστών στις κεντρικές και υποβαθμισμένες συνοικίες τους.

Οι κάτοικοι των περιοχών αυτών δεν προλαβαίνουν να αφομοιωθούν στις συνοικίες που διαμένουν και αργούν να αναπτύξουν κοινωνικούς δεσμούς όπως εξηγήσαμε προηγουμένως, με τους υπόλοιπους κατοίκους. Μην ξεχνάμε πως οι περισσότεροι από αυτούς τους μετανάστες έρχονται αντιμέτωποι με μία νέα κοινωνική πραγματικότητα και κουβαλούν μαζί τους μια διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα.

Σύμφωνα με τη θεωρία της υποκουλτούρας του Fischer, η αστυφιλία δημιουργεί τις συνθήκες για την εμφάνιση διαφόρων υποπολιτισμών στις

πόλεις, ενώ η θεωρία του επεκτείνεται και για τις εθνικές μειονότητες. Οι υποθέσεις του σύμφωνα με τις οποίες όσο μεγαλύτερη (πληθυσμιακά) είναι η πόλη, τόσο μεγαλώνει η πολιτισμική ετερογένεια και η εμφάνιση αντικοινωνικής συμπεριφοράς, ισχύουν και για τις εθνικά ετερογενείς ομάδες. Οι ομάδες αυτές, αν και βιώνουν μια γενική απομόνωση και αποξένωση από το υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο, ως απόρροια της πολιτισμικής τους διαφοροποίησης, μεταξύ τους αντίθετα, γνωρίζονται πολύ καλά, έχουν κοινό άξονα αναφοράς και δράσης και κοινό κώδικα επικοινωνίας.

Ένας συνδυασμός από αρνητικές παραμέτρους του αστικού χώρου με ορισμένες κοινωνικο-οικονομικές μεταβλητές (φτώχεια), αλλά και πολιτιστικές (έντονη πολιτισμική ετερογένεια), συνθέτει ένα προβληματικό χωρο-κοινωνικό περιβάλλον.

Αυτό, μπορεί να επιδράσει αρνητικά, υποθάλποντας τη βία, την επιθετικότητα, και την παρεκκλίνουσα συμπεριφορά των νέων, ιδιαίτερα την ομαδική.

Από την διπλωματική της συγγραφέως εργασία:

«Νέοι και Βία στην σύγχρονη κοινωνία. Μια οικολογική ανάλυση μορφών, των επιδράσεων και της αντιμετώπισής της»

Παντειον Παν/μιον, τμήμα κοινωνιολογίας, τομέας εγκληματολογίας

Διαβάστε Περισσότερα

ΤO ZHTHMA THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

της Frances Christie

επιμελεία του

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-φιλολόγου-

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο 20ός αιώνας είναι, κατά κάποιο τρόπο, ο αιώνας στον οποίο ωρίμασε ο εκπαιδευτικός θεωρητικός λόγος αν και οι εκπαιδευτικές πρακτικές καθεαυτές δεν είναι δείγμα αποκλειστικά του σύγχρονου πολιτισμού μας. Ο Bernstein (1990, 1996), μάλιστα, θα υποστήριζε ότι η παιδαγωγική δραστηριότητα είναι πάρα πολύ παλιά και ότι διαπερνά όλες τις κοινωνικές διαδικασίες με τρόπους που υπερβαίνουν αυτούς που συναντάμε σε ό,τι γενικά ονομάζουμε «εκπαιδευτικούς θεσμούς». Είναι όμως γεγονός πως η μαζική εκπαίδευση εμφανίστηκε μόλις τον 19ο αιώνα σε πολλά σημεία της Ευρώπης αλλά και στις ΗΠΑ. Κατ’ αναλογία, ο θεσμός της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών δημιουργήθηκε όταν άρχισαν να λειτουργούν οι πρώτες παιδαγωγικές ακαδημίες και να μαθητεύουν οι μελλοντικοί δάσκαλοι κοντά σε έμπειρους εκπαιδευτικούς. Τα πανεπιστημιακά τμήματα και αργότερα οι σχολές εκπαίδευσης όπως τις ξέρουμε σήμερα δεν εμφανίστηκαν μέχρι τα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα.

Τα θέματα γύρω από τα οποία αναπτύχθηκε ο εκπαιδευτικός θεωρητικός λόγος εξελίχτηκαν σε επιστημονικούς κλάδους που διαφοροποιήθηκαν με την πάροδο του χρόνου. Οι εξελίξεις αυτές οδήγησαν και στη δημιουργία νέων επιστημονικών χώρων, αρκετοί από τους οποίους έχουν εμφανιστεί μόλις πρόσφατα. Ένας από τους παλαιότερους κλάδους είναι η παιδαγωγική επιστήμη ενώ ακολούθησε η εκπαιδευτική ψυχολογία που έδειξε από νωρίς το ενδιαφέρον της για τη νοημοσύνη και την εξεύρεση τρόπων για τη μέτρησή της. Στη συνέχεια διαμορφώθηκε ο χώρος που ασχολείται με την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών/τριών καθώς επίσης με την αντικειμενική και υποκειμενική μέτρηση και αποτίμηση των προϊόντων της διδακτικής ή γενικότερα της εκπαιδευτικής πράξης. Παράλληλα αναπτύχθηκε ο επιστημονικός χώρος του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και οι σχετικές θεωρίες σχεδιασμού και εφαρμογής των προγραμμάτων σπουδών. Η εκπαιδευτική κοινωνιολογία ουσιαστικά αναπτύχθηκε την περίοδο μετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, ενώ είχε ήδη διαμορφωθεί ο χώρος της ιστορίας της εκπαίδευσης που τώρα πια (στην πατρίδα μου τουλάχιστον) θεωρείται ξεπερασμένος. Αργότερα διαμορφώθηκε ο κλάδος της εκπαιδευτικής διοίκησης με αντικείμενο την αποτελεσματικότερη διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, ο οποίος αυτή τη στιγμή έχει αρκετή απήχηση στην πατρίδα μου αλλά και σε άλλες χώρες, επειδή ενδιαφέρεται ουσιαστικά για την αποτελεσματικότητα και την επίτευξη επιθυμητών στόχων. Τέλος, δύο πρόσφατοι τομείς ενασχόλησης είναι αυτοί που μελετούν τρόπους με τους οποίους η σχολική εκπαίδευση θα είναι όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική και το εκπαιδευτικό έργο πιο αποδοτικό. Και οι δύο αυτοί χώροι φαίνεται πως είναι αφιερωμένοι στην έρευνα και την ανάπτυξη θεωρητικού λόγου για τη διασφάλιση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών/τριών (βλ. για παράδειγμα συζητήσεις στους MacGilchrist, Myers & Reed 1997, ή Sammons, Thomas & Mortimore 1997).

Όλες αυτές οι εξελίξεις έχουν υπάρξει σημαντικές καθώς έχουν συνεισφέρει στην αύξηση του ενδιαφέροντος και την ουσιαστικότερη κατανόηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Επίσης, δεδομένων των σημαντικών πόρων που αφιερώνουν πλέον σχεδόν όλες οι χώρες για την παροχή εκπαίδευσης, οι εξελίξεις στον ευρύτερο χώρο των εκπαιδευτικών σπουδών έχουν συνεισφέρει στην ανάπτυξη της διδασκαλίας ως επαγγέλματος. Παρ’ όλα αυτά, και εν μέρει λόγω του ότι οι κοινωνικές επιστήμες έχουν προχωρήσει σχετικά άνισα στον 20ό αιώνα (είναι άλλωστε πολύ πρόσφατες), πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι μερικές εκπαιδευτικές θεωρίες έχουν αποδειχτεί καλύτερες από κάποιες άλλες. Επίσης, πρέπει να δεχτούμε ότι τα οφέλη που προέκυψαν από τις εξελίξεις δεν αρκούν για να αντιμετωπίσουμε τις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται καθώς μπαίνουμε στον 21ο αιώνα. Είναι απαραίτητο να εξασφαλίσουμε ένα κατάλληλα συγκροτημένο σώμα εκπαιδευτικών θεωριών που θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς του μέλλοντος. Με το σκεπτικό αυτό και με αναφορά στην εμπειρία του πρόσφατου παρελθόντος, ειδικότερα σε σχέση με τις αξιόλογες θέσεις και θεωρίες που αναπτύχθηκαν για τη γλώσσα στην εκπαίδευση, θα υποστηρίξω ότι μια βασική συνιστώσα αυτού του σώματως εκπαιδευτικών θεωριών για το μέλλον θα είναι η εκπαιδευτική γλωσσολογία. H εκπαιδευτική γλωσσολογία θα είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς θα κομίσει περισσότερα οφέλη από ό,τι οι συμβατικές μεθοδολογίες της διδακτικής της γλώσσας, με τις οποίες συνδέονται συχνά οι γλωσσικές θεωρίες. Στην πραγματικότητα, θα τροφοδοτήσει τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων ή επιστημονικών γνώσεων και θα αποτελέσει ουσιώδες αντικείμενο μελέτης κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας όλων των εκπαιδευτικών.

Στο μεγαλύτερο μέρος του κειμένου που ακολουθεί θα αναπτύξω επιχειρήματα για την υποστήριξη αυτής της πρότασης. Μεταξύ άλλων, θα εστιάσω την προσοχή μου στα αξιόλογα επιτεύγματα που παρατηρούνται στην ανάπτυξη της γλωσσολογικής θεωρίας, ιδιαίτερα της γλωσσικής θεωρίας που σχετίζεται στενότερα αφενός με τις κοινωνικές θεωρίες της ψυχολογίας —συμπεριλαμβανομένων και των θεωρητικών θέσεων του Vygotsky (1962), όπως αυτές έχουν ερμηνευτεί από πρόσφατους μελετητές του έργου του (π.χ. Wertsch 1985 και Wells 1999)—, και αφετέρου με την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, κυρίως με τη δουλειά του Bernstein (βλ. Christie 1999α, για μια πρόσφατη συζήτηση των θεωριών του Bernstein και της σχέσης τους με τη συστημική λειτουργική γλωσσολογική θεωρία και την εκπαιδευτική θεωρία).

Η ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗ

ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ

ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

Η αναγνώριση της ανάγκης για τη μελέτη της σημασίας είναι μία από τις σημαντικότερες επιστημονικές εξελίξεις του 20ού αιώνα, όπως έχουν επισημάνει ο Saussure (1966) και ο Pierce (1940), ο καθένας με τον τρόπο του. Ο Firth (1968) ήταν αυτός που πρώτος υποστήριξε ότι οι γλωσσολογικές μελέτες αποτελούν ουσιαστικά μελέτες της σημασίας και πολύ αργότερα στον αιώνα μας ο Halliday (1978) υπέδειξε ότι η γλώσσα είναι μια «κοινωνική σημειωτική» που υπεισέρχεται κατά καίριο τρόπο στην κοινωνική δόμηση της εμπειρίας. Mε τη γλώσσα και μέσω της γλώσσας διαμορφώνουμε, σε μεγάλο βαθμό, την ταυτότητά μας, τις αντιλήψεις μας για τις κοινωνικές διαδικασίες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις μας, τη γνώση και τις ιδέες μας.

Τα χρόνια που έχω ασχοληθεί με την εκπαίδευση εκπαιδευτικών μου έχουν διδάξει ότι η έννοια της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής ενοχλεί, ή και εγείρει σοβαρές αντιρρήσεις. Όμως, εφόσον γίνει κατανοητή, είναι μια δυναμική έννοια που έχει τη δυνατότητα να προσδώσει δομή και κατεύθυνση σε πολλά εκπαιδευτικά εγχειρήματα. Γιατί λοιπόν κάποιοι αντιτίθενται σε αυτήν; Για να δώσω μια απάντηση σ’ αυτό, θα πρέπει να αναφερθώ στις παλιότερες, αρκετά διαδεδομένες παραδοσιακές αντιλήψεις σχετικά με τη φύση της ταυτότητας, της εμπειρίας και της γνώσης, οι οποίες επικράτησαν στη δυτική σκέψη για αιώνες και τις οποίες έχει αρχίσει να αμφισβητεί η σημειωτική θεωρία του 20ού αιώνα. Aναφέρθηκα νωρίτερα σε χώρους εκπαιδευτικού θεωρητικού λόγου που αναπτύχθηκαν αυτό τον αιώνα. Σε αρκετούς από αυτούς τους χώρους υπάρχει μια προδιάθεση για τη δημιουργία ψευδών διχοτομιών ή «δυϊσμών», όπως φαίνεται, για παράδειγμα, σε αρκετές θεωρητικές θέσεις της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, της παιδαγωγικής ή του εκπαιδευτικού προγραμματισμού: Παρουσιάζουν, για παράδειγμα, μια αντιπαράθεση μεταξύ της «διαδικασίας» και του «προϊόντος» της μάθησης· μεταξύ της «μορφής» και του «περιεχομένου» ή πιθανόν της ιδέας που θεωρείται πως εκφράζεται με αυτή τη μορφή· μεταξύ της «δομής» ενός γραπτού κειμένου και της «λειτουργίας» του. Όλες αυτές οι ψευδείς διχοτομίες σχετίζονται με μια ευρύτερη και πιο διαδεδομένη τάση στις δυτικές γλώσσες και τη δυτική σκέψη· δηλαδή, την τάση να βλέπουμε την ίδια τη γλώσσα σαν ένα μάλλον ουδέτερο φαινόμενο, το οποίο υπάρχει μόνο στο βαθμό που «μεταφέρει» ή «διαβιβάζει» πληροφορίες, ιδέες ή εμπειρίες. Κάτω από αυτή την οπτική, η γλώσσα είναι σαν ένας «αγωγός» ή μάλλον ένας σωλήνας μεταφοράς νερού. Ο Reddy (1979) αναφέρθηκε σ’ αυτό το φαινόμενο ως «μεταφορά του αγωγού» και υποστήριξε ότι έχει μεγάλη σημασία στη διαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο οι ομιλητές της αγγλικής έχουν δομήσει την οπτική τους για τον κόσμο —αν και μπόρεσε να επισημάνει το φαινόμενο αυτό στις περισσότερες δυτικές γλώσσες και σχολές σκέψεις.

Η μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού έχει υπάρξει ιδιαίτερα επιζήμια στον εκπαιδευτικό θεωρητικό λόγο (βλ. Christie 1989 για μια πιο λεπτομερή συζήτηση). Για παράδειγμα, ώθησε επιστήμονες να υποστηρίξουν ότι η «διαδικασία» της μάθησης είναι σημαντικότερη από το «προϊόν» της μάθησης, σαν να ήταν δυνατό να διαχωρίσουμε το ένα από το άλλο. Μέχρι πριν από μερικά χρόνια, σε πολλά σημεία του αγγλόφωνου κόσμου, ζητιόταν από τους εκπαιδευτικούς να διδάξουν τους/τις μαθητές/τριές τους τη «διαδικασία» της γραφής γιατί η διαδικασία θεωρείτο κατά κάποιο τρόπο σημαντικότερη από το τελικό «προϊόν», από το κείμενο, δηλαδή, που παρήγαν οι μαθητές/τριες (βλ. π.χ. Graves 1983). Η συνέπεια αυτής της τάσης ήταν εμφανής στα προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων που δεν προσδιόριζαν τους διάφορους τύπους κειμένων και κειμενικών πρακτικών που έπρεπε να διδαχτούν οι μαθητές/τριες ώστε, αφού κατανοήσουν τη δομή κάθε διαφορετικού είδους κειμένου και πώς αυτές οι δομές οργανώνουν τη σημασία στο κάθε κείμενο, να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Στο όνομα μιας εσφαλμένης δέσμευσης για την ανάπτυξη της «ατομικής έκφρασης», οι μαθητές/τριες δεν ετύγχαναν βοήθειας. Είχαν αφεθεί «ελεύθεροι/ες» να συναγάγουν, όσο καλύτερα μπορούσε ο/η καθένας/μία τα είδη των κειμένων που θα μπορούσαν να γράψουν. Το αποτέλεσμα, όπως συμβαίνει συχνά, ήταν ότι τα παιδιά σχετικά προνομιούχων οικογενειών, για τα οποία οι πρακτικές γραμματισμού είναι οικείο μέρος της καθημερινής τους ζωής, κατόρθωναν τις πιο πολλές φορές να συνάγουν το είδος του κειμένου που απαιτούν οι όροι του μη ρητά διατυπωμένου προγράμματος σπουδών. Τα παιδιά των μη προνομιούχων οικογενειών, όμως, συχνά έμεναν αρκετά πίσω ως προς τις σχολικές τους επιδόσεις.

Εάν ρίξουμε μια ματιά στις παλιότερες παραδόσεις για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, οι οποίες χρονολογούνται πολύ πριν τον 19ο αιώνα και επιβιώνουν ακόμη και στον 20ό, μπορούμε να δούμε ότι η μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού έχει πολύ παλιά ιστορία. Οδήγησε στην πρακτική του να διδάσκουμε στα μικρά παιδιά πρώτα απ’ όλα να αναγνωρίζουν τα γράμματα, περνώντας αργότερα στην ικανότητα αναγνώρισης μεμονωμένων λέξεων και φράσεων και από εκεί, ακόμη αργότερα, στην κατανόηση προτάσεων. Το ενδιαφέρον για τη σημασία θυσιάστηκε στο όνομα της διδασκαλίας των βασικών «δομών» της γλώσσας, σε μια εκπαιδευτική προσπάθεια που στηριζόταν, αν και συχνά ασυνείδητα, στην ιδέα ότι η δομή είναι κατά μία έννοια διαφορετική από τη σημασία και παίζει απλώς ένα υποβοηθητικό ρόλο ως προς το «περιεχόμενο». Οι μαθησιακές ασκήσεις που έκαναν οι μαθητές/τριες δεν σχεδιάζονταν βάσει των τρόπων με τους οποίους τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη σημασία, διότι υποτίθεται ότι η σημασία και το «περιεχόμενο» θα «βολεύονταν» προφανώς από μόνα τους. Η συγκεκριμένη μεταφορά για τη γλώσσα ως αγωγό ήταν μάλιστα τόσο ισχυρή που οδήγησε, για παράδειγμα, τον αμερικανό επιστήμονα Singer (1979) να διατυπώσει την άποψη ότι τα παιδιά πρώτα μαθαίνουν ανάγνωση και μετά μαθαίνουν να διαβάζουν το «περιεχόμενο».

Μεγάλο μέρος της έρευνας για εκπαιδευτικά ζητήματα (π.χ. Mackay, Thompson & Scaub 1970· Hart, Walker & Gray 1977) έχει αναγνωρίσει ότι για να λειτουργήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με σεβασμό απέναντι στις ικανότητες των μικρών παιδιών στην προφορική χρήση της γλώσσας, θα πρέπει να ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να εμπλέκονται σε επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν νόημα γι’ αυτούς/ες από τα πρώτα κιόλας στάδια της γλωσσικής τους αγωγής στο σχολείο. Θα πρέπει από την αρχή να δουλεύουν με απλά κείμενα και, με τη βοήθεια των δασκάλων τους, να κινούνται μεταξύ ανάγνωσης και γραφής, να μαθαίνουν το σύστημα γραφής και το ορθογραφικό σύστημα όπως επίσης και ορισμένα στοιχεία γραμματικής οργάνωσης του γραπτού σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο. Η είσοδος στην περιοχή γραμματισμού, όπως έχει καταδείξει πρόσφατα ο Kress (1997), θα πρέπει να εννοηθεί ως μία διάσταση του ευρύτερου εγχειρήματος της ενασχόλησης με επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν νόημα για το παιδί, καθώς αυτό αναπτύσσεται ήδη εκτενώς στα κρίσιμα χρόνια πριν την αρχή της επίσημης σχολικής εκπαίδευσης.

Μια άλλη έκφανση της μεταφοράς της γλώσσας ως αγωγού, η οποία επανεξετάζεται σε πολλά μέρη του αγγλόφωνου κόσμου τουλάχιστον, είναι η εκπαιδευτική άποψη ότι ο γραμματισμός κατακτάται ουσιαστικά στα πρώτα σχολικά χρόνια και ότι μετά από αυτή την εποχή οι «βασικές δεξιότητες» που έχουν αναπτυχθεί απλώς ανακυκλώνονται, καθώς οι μαθητές/τριες μεγαλώνουν και ασχολούνται με τη γνώση που απαιτείται στο σχολείο, στην επαγγελματική ζωή και στην εξωσχολική κοινότητα. Αυτή η άποψη κάνει ορισμένους να υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα «στενό χρονικό περιθώριο ευκαιριών» στα πρώτα σχολικά χρόνια, το οποίο αν δεν αξιοποιηθεί έτσι ώστε το παιδί να αποκτήσει τις βασικές δεξιότητες του γραμματισμού ή θα χρειαστεί ειδική βοήθεια αργότερα ή, στη χειρότερη περίπτωση, θα αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, με αποτέλεσμα να αποτύχει. Η υπόθεση αυτή, η οποία είναι εσφαλμένη, βασίζεται σε μια ιδιαίτερα περιορισμένη άποψη για τη γλώσσα και δεν αναγνωρίζει πόσο ισχυρός και ευρύς είναι ο ρόλος της γλώσσας σε όλα τα στάδια της ζωής και της μάθησης.

Η εκπαιδευτική στρατηγική που στηρίζεται σε έγκυρη γλωσσολογική έρευνα και θεωρία αναγνωρίζει ότι κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα προσδιορίζεται από επικοινωνιακές πρακτικές και βασίζεται σε αυτές. Σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης η βασική πηγή μάθησης είναι η γλώσσα. Οι μαθητές/τριες αποκτούν μια νέα προφορική γλώσσα και νέες πρακτικές γραμματισμού μέσω των οποίων αποκτούν γνώσεις σε όλα τα κρίσιμα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Γι’ αυτό το λόγο, όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι «δάσκαλοι γλώσσας». Εκ των πραγμάτων, είτε το συνειδητοποιούν είτε όχι, εμπλέκονται άμεσα στην καθοδήγηση των μαθητών/τριών τους ως προς τη χρήση μίας νέας γλώσσας, ή τη χρήση εμπεδωμένης γλώσσας με καινούργιους τρόπους, καθώς αντιμετωπίζουν τα διάφορα είδη γνώσης που σχετίζονται με τη σχολική εκπαίδευση.

Σε αντίθεση με την άποψη ότι η γλώσσα —και ιδιαίτερα ο γραμματισμός— είναι κάτι που αποκτιέται κατά τη διάρκεια των πρώτων σχολικών χρόνων, θα υποστηρίξω ότι όχι μόνον υπάρχουν συνεχείς δραστηριότητες γλωσσικής εκμάθησης σε όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, αλλά και ότι υπάρχουν συγκεκριμένες κρίσιμες χρονικές στιγμές κατά τις οποίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γλωσσική αγωγή των μαθητών/τριών και ότι αυτές είναι οι στιγμές όπου η παρέμβαση του/της εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα κρίσιμη για να βοηθήσει το παιδί στην προσπάθειά του να μάθει. Οι κρίσιμες χρονικές στιγμές είναι ως επί το πλείστον οι μεταβατικές: η εποχή που το παιδί ξεκινά το σχολείο, οπότε η οικογένεια καταργείται ως κύρια εκπαιδευτική αυθεντία και αρχίζουν οι διαδικασίες της επίσημης εκπαίδευσής του· η περίοδος της εισόδου στα ύστερα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οπότε ο/η μαθητής/τρια αφήνει πίσω του/της την πρώτη παιδική ηλικία και το σχολικό πρόγραμμα σπουδών αρχίζει να διαφοροποιείται σταδιακά στις διάφορες μορφές γνώσης ή τα «σχολικά μαθήματα»· η περίοδος της εισόδου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η οποία συμπίπτει με το πέρασμα στην εφηβεία και χαρακτηρίζεται από την ανάγκη αντιμετώπισης ενός αριθμού όλο και πιο διαφοροποιημένων σχολικών μαθημάτων, ενώ η σχολική ημέρα και το πρόγραμμα είναι οργανωμένα διαφορετικά από ό,τι στο δημοτικό σχολείο· και, τέλος, υπάρχει η περίοδος της μετάβασης από το σχολείο στην αγορά εργασίας ή το πανεπιστήμιο.

Από όλες αυτές τις μεταβατικές φάσεις, αυτή που έχει ερευνηθεί περισσότερο (για ευνόητους μάλλον λόγους) είναι η πρώτη φάση της εισόδου στο σχολείο. Έχω ήδη πει ορισμένα πράγματα γι’ αυτό πιο πάνω, αναφερόμενη στην αποτυχία κάποιων εκπαιδευτικών μοντέλων γραμματισμού που στηρίζονται στη μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού. Αλλά τι γίνεται με τις άλλες; Αυτές έχουν σε μεγάλο βαθμό παραμεληθεί, εν μέρει επειδή —τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τη γλώσσα— έχει επικρατήσει μια άποψη ότι μετά τα πρώτα χρόνια η γλώσσα λίγο-πολύ «βολεύεται» από μόνη της. Κατά την άποψή μου, ένας άλλος βασικός λόγος που οι μεταβατικές αυτές φάσεις δεν έχουν μελετηθεί συστηματικά είναι επειδή είναι δύσκολες στην αντιμετώπισή τους και άρα δεν είναι καθόλου εύκολο να αναπτυχθεί θεωρητικός λόγος γύρω από αυτές. Βεβαίως υπάρχει αρκετή εκπαιδευτική θεωρία για τα λεγόμενα «μέσα χρόνια»· τα χρόνια, δηλαδή, του γυμνασίου ή και λίγο πριν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν οι μαθητές/τριες περνούν από το τέλος της παιδικής ηλικίας στην εφηβεία. Όμως, απ’ όσο γνωρίζω, η μεταβατική αυτή φάση (η οποία είναι κατά τη γνώμη μου το ίδιο απαιτητική όσο και η κρίσιμη πρώτη είσοδος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση) σπάνια γίνεται αντικείμενο μελέτης σε ό,τι αφορά την πρόκληση που συνεπάγεται για την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, γίνεται πολύς λόγος για ζητήματα που σχετίζονται με την ήβη (που είναι φυσικά σημαντικά) και αρκετός λόγος για ζητήματα που προκύπτουν από το διαφορετικό ωρολόγιο πρόγραμμα του δευτεροβάθμιου σχολείου. Τα ζητήματα που προκύπτουν από τις νέες γλωσσικές απαιτήσεις δεν αποτελούν ιδιαίτερο σημείο προβληματισμού γιατί δεν αναγνωρίζονται ως απαιτήσεις. Είναι σαν να μην υπάρχουν. Μένουν «αόρατες» — εκτός κι αν καταφέρει κανείς να απορρίψει την αντίληψη της γλώσσας ως αγωγού και υιοθετήσει μια παιδαγωγική θεωρία που εμπνέεται από τη θεωρία της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής. Η υιοθέτηση της θεωρίας της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής οδηγεί στην αντίληψη πως η γλώσσα αναπόφευκτα εμπλέκεται στην «κατασκευή» των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων που μελετούν οι μαθητές/τριες στο σχολείο. Θα επιμείνω στο σημείο αυτό, καθώς αναφέρω συνοπτικά πιο κάτω ορισμένες έρευνες για το γραμματισμό.

ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Αν ανατρέξουμε σε θεωρίες για την εκπαίδευση και σε καθημερινές συζητήσεις θα καταλάβουμε ότι το ζήτημα των σημαντικών διαφορών μεταξύ της ομιλίας και της γραφής δεν έχει γίνει κατανοητό. Οι πιο πολλοί άνθρωποι θα συμφωνούσαν ότι η γραφή διαφέρει από την ομιλία, αλλά στην πλειοψηφία τους θα δυσκολεύονταν να πουν με ποιους τρόπους διαφέρει ο γραπτός από τον προφορικό λόγο. Γιατί, τελικά, απαιτείται γλωσσολογική κατάρτιση για να μπορεί κανείς να συζητήσει και να εντοπίσει τα γραμματικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τη γραπτή γλώσσα από την προφορική. Υπάρχουν όμως μερικοί σπουδαιότατοι λόγοι για τους οποίους η ομιλία και γραφή διαφέρουν. Διαφέρουν μάλιστα τόσο πολύ, λένε ορισμένοι, ώστε η εκμάθηση του γραμματισμού μπορεί να παρομοιαστεί, κατά κάποιον τρόπο, με την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Ορισμένοι από τους λόγους μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: η γραφή εμφανίστηκε στην ιστορία του ανθρώπου πολύ αργότερα από ό,τι η ομιλία· εμφανίστηκε προκειμένου να καταστούν δυνατές διαδικασίες αποθήκευσης και μεταβίβασης πληροφοριών από απόσταση τόσο στο χρόνο όσο και το χώρο· διαδικασίες που δεν θα μπορούσαν να επιτευχθούν με τον προφορικό λόγο και γι’ αυτό η γραφή έγινε τελικά κάτι περισσότερο από «καταγεγραμμένος λόγος», φτάνοντας να έχει το δικό της γραμματικό χαρακτήρα. Τελικά, από τη στιγμή που η γλώσσα καταγράφηκε (μια δραστηριότητα που επιτεύχθηκε μόνο σε λίγα μέρη του κόσμου), δημιούργησε μια νέα συνείδηση για το λόγο, ωθώντας τους ανθρώπους να στοχαστούν σχετικά με τη δομή και τους σκοπούς που επιτελεί. Η συνειδητοποίηση, με τον καιρό, οδήγησε σε σημαντικές θεωρητικοποιήσεις ως προς τη φύση της γραμματικής και το ρόλο της στην οργάνωση αποσπασμάτων λόγου, τα οποία σήμερα τουλάχιστον μας είναι γνωστά ως κείμενα.

Σε τι αφορούν όλα αυτά τις εκπαιδευτικές πρακτικές; Πιστεύω ότι τις αφορούν σε μεγάλο βαθμό. Μεταξύ άλλων, εστιάζουν στο γεγονός ότι υπάρχουν σοβαροί λειτουργικοί λόγοι για τους οποίους η γραπτή γλώσσα διαφέρει από την ομιλία και υπονοούν ότι η εκμάθηση του γραμματισμού δεν γίνεται με τον ίδιο τρόπο που το παιδί μαθαίνει να μιλάει. H ομιλία και η γραφή υπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς και τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να σχεδιάζονται έτσι ώστε να συμβάλλουν στην επίγνωση αυτών των διαφορετικών σκοπών, καλλιεργώντας την περιέργεια και το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για τη φύση και των δύο. Επίσης, η επίγνωση των διαφορών μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου θα πρέπει να είναι στη βάση διαφόρων παιδαγωγικών πρακτικών στην τάξη.

Τα πρώτα βήματα στη σχολική μάθηση συνεπάγονται αναγκαστικά μια σοβαρή δέσμευση για την εκμάθηση των βασικών στοιχείων τόσο του γραμματισμού όσο και του «αριθμητισμού», γιατί αυτά τα δύο είναι εξαιρετικά σημαντικά εργαλεία για κάθε είδους μάθηση. Τα πρώτα χρόνια του γραμματισμού, τα οποία, όπως εξέθεσα πιο πάνω, θα πρέπει πάντοτε να εστιάζουν στη συμμετοχή σε ουσιαστικές δραστηριότητες, βρίσκουν τα μικρά παιδιά απορροφημένα από την εκμάθηση των βασικών στοιχείων του συστήματος ορθογραφίας και χειρογραφίας. Προκειμένου να ανταποκριθούν σε αυτά και στην τεράστια πρόκληση του να μάθουν να οργανώνουν τη σκέψη τους προκειμένου να την αποτυπώσουν γραπτά, τα μικρά παιδιά καλούνται να γράφουν πολύ απλά κείμενα, όπως ακριβώς μαθαίνουν και να διαβάζουν πολύ απλά κείμενα. Τα πρώτα γραπτά κείμενα που χειρίζονται βρίσκονται πιο κοντά στα μοτίβα της ομιλίας παρά της ώριμης γραφής, ως προς τη γραμματική τους οργάνωση. Αυτό είναι ένα σημαντικό θέμα που πρέπει να κατανοήσουμε, γιατί μας βοηθά να εκθέσουμε τον παραλογισμό του ισχυρισμού ότι οι «βασικές γνώσεις» του γραμματιμσού εμπεδώνονται στα πρώτα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης. Η αλήθεια είναι ότι χρειάζονται πολλά χρόνια για να τελειοποιήσει κανείς τα χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας και πολλές από τις πιο σημαντικές πλευρές του γραμματισμού δεν θα μπορούσαν να γίνουν κατανοητές από τα μικρά παιδιά. Επιπλέον, ένα γεγονός το οποίο έχει διαπιστωθεί από πολλές έρευνες, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την αγγλική γλώσσα, είναι ότι η εμφάνιση πολλών χαρακτηριστικών της γραπτής γλώσσας εκδηλώνεται στην ύστερη παιδική ηλικία και την εφηβεία το νωρίτερο. Γι’ αυτό το λόγο, η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι τόσο σημαντική. Σ’ αυτή την περίοδο, οι μαθητές/τριες πρέπει να αντιμετωπίσουν τη γραμματική οργάνωση της γραπτής γλώσσας, γιατί τα διάφορα σχολικά μαθήματα ή οι επιστημονικοί χώροι που συνιστούν το διευρυμένο πρόγραμμα σπουδών του δευτεροβάθμιου σχολείου βασίζονται όλο και περισσότερο στη γραπτή γλώσσα. Ένας προοδευτικά αυξανόμενος αριθμός πληροφοριών πρέπει να ερευνηθεί μέσω βιβλίων και άλλου έντυπου υλικού, ενώ ταυτόχρονα οι επιδόσεις στη γραφή γίνονται προοδευτικά το μέτρο της σχολικής επιτυχίας για κάθε μαθητή/τρια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Το σημαντικότερο γραμματικό χαρακτηριστικό που σηματοδοτεί τη διαφορά της φύσης της γραπτής γλώσσας από την ομιλία στην αγγλική [και σε άλλες γλώσσες] είναι η εμφάνιση της αφαίρεσης, δηλαδή του αφαιρετικού λόγου. Αυτό πραγματώνεται μέσω ορισμένων γραμματικών χαρακτηριστικών, συμπεριλαμβανομένης της τάσης της αγγλικής να μετατρέπει τα γεγονότα (του προφορικού λόγου) σε αντικείμενα (στον γραπτό λόγο), μέσω μιας διαδικασίας που ο Halliday (1994) ονομάζει «γραμματική μεταφορά». Δημιουργούνται έτσι μεγάλες ομαδικές ονοματικές δομές, που αναφέρονται συχνά ως «ονοματικές φράσεις». Αλλάζουν επίσης τα μοτίβα χρήσης των συνδέσμων, εν μέρει ως συνέπεια της μεγαλύτερης χρήσης της αφαίρεσης. Τέλος, είναι τέτοια η πίεση που ασκεί η οργάνωση της γραπτής γλώσσας που τείνουν επίσης να αλλάξουν τα χαρακτηριστικά που αναδεικνύονται ή θεματοποιούνται ως σημείο εκκίνησης του μηνύματος της φράσης. Φυσικά, μπορώ να κάνω μόνο υποθέσεις όσον αφορά τη φύση της ελληνικής γλώσσας και δεν φαντάζομαι πως όλα όσα ισχύουν για τα αγγλικά ισχύουν αναγκαστικά και για τα ελληνικά. Όμως, πιστεύω ότι όλες οι ευρωπαϊκές γλώσσες εμφανίζουν παρόμοιες τάσεις στις γραμματικές αλλαγές που επέρχονται με το πέρασμα από το λόγο στη γραφή. Αυτές οι τάσεις εμφανίζονται λόγω της προδιάθεσης της γραφής να παίρνει τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στην ομιλία και να τις μετατρέπει σε «πράγματα» ή φαινόμενα ή αφηρημένα αντικείμενα της γραφής. Μόνο μια λειτουργική γλωσσολογική θεωρία μπορεί να διαφωτίσει και να εξηγήσει αυτό το φαινόμενο και να το καταστήσει αξιοποιήσιμο για την εκπαιδευτική πρακτική.

Η δική μου πρόσφατη έρευνα σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Μελβούρνη (1999β, Christie & Soosai 1999) καθιστά σαφές το πόσο σημαντική είναι η προσαρμογή που πρέπει να κάνουν πολλοί μαθητές/τριες κατά τη μετάβασή τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και πόσο δύσκολο είναι για πολλούς/ές μαθητές/τριες να χειρίζονται τη γραπτή γλώσσα που απαιτείται για τη δευτεροβάθμια σχολική εκπαίδευση. Η εκμάθηση τόσο της προφορικής όσο και της γραπτής γλώσσας παραμένει ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως άλλωστε και της πρωτοβάθμιας, και τα προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών πρέπει να προετοιμάζουν καλύτερα τους/τις εκπαιδευτικούς για να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις της εκμάθησης της γλώσσας και γενικότερα του γραμματισμού στο σχολείο.

Στο πρώτο μέρος, αναφέρθηκα σε άλλες κοινωνικές θεωρίες που συμπληρώνουν τη γλωσσολογική θεωρία που θα έπρεπε να εμπνέει κάθε είδους εκπαιδευτική γλωσσολογία. Θα ήθελα στη συνέχεια να αναφερθώ σ’ αυτές, αν και ο χώρος θα μου επιτρέψει μόνο μια πολύ σύντομη συζήτηση.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΟΥ ΣΥΝΕΙΣΦΕΡΟΥΝ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ

Πρόσφατα είχαμε μια αξιόλογη αύξηση του ενδιαφέροντος για τις ψυχολογικές θεωρίες του Vygotsky που προωθήθηκαν από επιστήμονες όπως οι Wertsch (1985) και Wells (1989). Στο έργο του Vygotsky, η γλώσσα είναι ουσιαστική για τη μάθηση. Το σύστημα της γλώσσας εσωτερικοποιείται στα πρώτα χρόνια της ζωής και η γλώσσα γίνεται ένα βασικό εργαλείο ή πηγή μάθησης. Μία από τις πιο διάσημες προτάσεις του Vygotsky είναι ότι οι μαθητές/τριες κάθε ηλικίας λειτουργούν εντός της «ζώνης της επόμενης εξέλιξης» (ΖΕΕ) [Zone of Proximal Development (ZPD)]· με τον όρο αυτό ο Vygotsky επιχειρεί να συλλάβει μια ουσιαστική μαθησιακή φάση στην οποία ο/η μαθητής/τρια καλείται να εργαστεί προκειμένου να φτάσει ένα επίπεδο επίδοσης —επίπεδο που αδυνατεί να επιτύχει χωρίς τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού. Η μαθησιακή δραστηριότητα είναι ουσιαστικά ένα συνεργατικό εγχείρημα και ο ρόλος του ενήλικα (του/της εκπαιδευτικού κάθε ηλικίας) είναι να υποστηρίξει το/τη μαθητή/τρια εντός των ορίων της ZEE, βοηθώντας τον/τη να περάσει προοδευτικά σε ένα στάδιο ανεξαρτησίας από τον/την εκπαιδευτικό. Η πρόταση αυτή δίνει έμφαση στην έννοια του/της μαθητή/τριας ως μαθητευόμενου/ης και αναγορεύει τον εκπαιδευτικό σε υπεύθυνο για την υποστήριξη μιας τέτοιας μαθητείας. Αυτό συνδέεται στενά με την έννοια του/της μαθητή/τριας στο πλαίσιο μιας γλωσσολογικής θεωρίας που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως κοινωνική σημειωτική. Η εκμάθηση του γλωσσικού συστήματος είναι μια αναγκαία πλευρά του να μαθαίνει κανείς τον πολιτισμό του, ενώ ο ρόλος του ενήλικα ή/και του/της εκπαιδευτικού είναι ουσιαστικός για να ενθαρρύνει, να καθοδηγήσει και να προκαλέσει το ενδιαφέρον του/της μαθητή/τριας.

Από τις άλλες κοινωνικές θεωρίες που εμπνέουν την εκπαιδευτική γλωσσολογία και τις οποίες συζητώ εδώ, θα αναφερθώ πολύ σύντομα στη δουλειά του Bernstein. Ένα από τα πιο χαρακτηριστικά και σημαντικά θέματα στη θεωρία του είναι η ιδέα του ότι οι αξίες, οι στάσεις και οι πεποιθήσεις κωδικοποιούνται σε διάφορα μοτίβα κοινωνικής αλληλεπίδρασης εντός των οποίων λειτουργούν τα άτομα, συμπεριλαμβανομένων φυσικά και των γλωσσικών μοτίβων. Το ζήτημα αυτό αποτελεί μέρος μιας γενικότερης θεωρίας της κοινωνικής τάξης και παρέχει μιαν εξήγηση για τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά διαφορετικών κοινωνικών τάξεων έχουν διαφορετικές επιδόσεις (και διαφορετικές ανταμοιβές) εντός του συστήματος του σχολείου. Χρησιμοποιώντας τις θεωρίες του Bernstein, οι Hasan (1989, 1992) και Williams (1995) έχουν καταδείξει πόσο ευρείες και λεπτοφυείς είναι οι διαδικασίες μέσω των οποίων κωδικοποιούνται οι στάσεις και οι αξίες μέσα στα μοτίβα βάσει των οποίων λειτουργεί ένα γλωσσικό σύστημα και έχουν υποστηρίξει τη σημασία της συνειδητοποίησης αυτών των ζητημάτων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται από την επιτυχία στη γλώσσα· και όσο περισσότερο το συνειδητοποιούν αυτό οι εκπαιδευτικοί, τόσο ικανότεροι/ες γίνονται για να καθοδηγήσουν και να εμπλουτίσουν τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών/τριών τους.

Είναι προφανές λοιπόν πως θα χρειαστεί να αναπτύξουμε στο μέλλον εκπαιδευτικά προγράμματα που αναγνωρίζουν τον θεμελιώδη ρόλο της γλώσσας σε όλους τους τομείς της μάθησης και βασίζονται σ’ αυτόν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BERNSTEIN, B. 1990.
The Structuring of Pedagogic Discourse. Class Codes & Control. Vol. IV. Λονδίνο: Routledge.
———, 1996.
Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Λονδίνο: Taylor & Francis.
CHRISTIE, F. 1989.
Language development in education. Στο Language Development: Learning Language, Learning Culture. Meaning and Choice in Language: Studies for Michael Halliday, επιμ. R. Hasan & J.R. Martin, 152-198. Norwood, NJ: Αblex.
———, επιμ. 1999α.
Pedagogy and the Shaping of Consciousness: Linguistic and Social Processes. Λονδίνο: Cassell Academic.
———. 1999β.
Revisiting some old themes: the role of grammar in the teaching of English. Εισήγηση στο 26th International Systemic Functional Linguistics Congress, on Linguistics and Education on Entering the 21^st Century, Σιγκαπούρη, 26-30 Ιουλίου 1999.
CHRISTIE, F. & Α. SΟΟSAI. 1999.
Teaching Knowledge about Language in the Junior Secondary English Literacy Program. Ενδιάμεση έκθεση έρευνας που χρηματοδοτεί το Australian Research Council, Πανεπιστήμιο Μελβούρνης.
FIRTH, J.R. 1968.
Linguistic analysis as a study of meaning. Στο Selected Papers of J.R. Firth 1952-59, επιμ. F.R. Palmer. Λονδίνο: Oxford University Press.
GRAVES, D.H. 1983.
Writing: Teachers and Children at Work. Λονδίνο: Heinemann Educational Books.
HALLIDAY, M.A.K. 1978.
Language as a Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.
———. [1989] 1994.
An Introduction to Functional Grammar. 2η έκδ. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.
HART, N., R.F. WALKER. & B. GRAY. 1977.
The Language of Children: A Key to Literacy. Reading, Μασαχουσέτη: Addison-Wesley.
HASAN, R. 1989.
Semantic variation and sociolinguistics. Australian Journal of Linguistics, 9:221-275.
———. 1992.
Meaning in sociolinguistic theory. Στο Sociolinguistics Today: International Perspectives, επιμ. K. Bolton & H. Kwok. Λονδίνο: Routledge.
KRESS, G. 1997.
Before Writing. Rethinking the Paths to Literacy. Λονδίνο: Routledge.
McGILCHRIST, B., K. MYERS. & J. REED. 1997.
The Intelligent School. Λονδίνο: Paul Chapman Publishing.
MACKAY, D., B. THOMPSON & P. SCHAUB. 1970.
Breakthrough to Literacy. Λονδίνο: Longman.
PIERCE, C.S. 1940.
Philosophical Writing of Peirce. Νέα Υόρκη: Oxford University Press.
REDDY, M.J. 1979.
The conduit metaphor-a case of frame conflict in our language about language. Στο Metaphor and Thought, επιμ. A. Ortony. Φιλαδέλφεια: Cambridge University Press.
SAMMONS, P., S. THOMAS & P. MORTIMORE. 1997.
Forging Links. Effective Schools and Effective Departments. Λονδίνο: Paul Chapman Publishing.
SAUSSURE, F. de. 1966.
Course in General Linguistics. Επιμέλεια C. Bally & A. Sechehaye σε συνεργασία με τον A. Riedlinger. Μετάφραση W. Baskin, (έκδοση πρωτοτύπου: 1916). Νέα Υόρκη: McGraw-Hill.
SINGER, H. 1979.
Reading: learning to read. Στο Coursebook in the BEd Course on Reading. Geelong, Αυστραλία: Deakin University Press.
VYGOTSKY, L.S. 1962.
Thought and Language. Μασαχουσέτη: MIT Press.
WELLS, G. 1999.
Thinking with Vygotsky: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Κέιμπριτζ: Cambridge University Press.
WERTSCH, J.V. 1985.
Vygotsky and the Social Formation of Mind. Κέιμπριτζ, Μασαχουσέτη: Harvard University Press.
WILLIAMS, G. 1995.
Joint book-reading and literacy pedagogy: a socio-semantic examination. Volume 1. CORE 19(3). Fiche 2 B01-Fiche 6 B01.

 

Εκ του περιοδικού «γλωσσικός υπολογιστής»

ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Διαβάστε Περισσότερα

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διαβάστε Περισσότερα

Λεξικό ρημάτων Αρχαίας Ελληνικής

Λεξικό ρημάτων Αρχαίας Ελληνικής_Παπαβρανούσης-Σφυρόερας

Λεξικό ρημάτων Αρχαίας Ελληνικής_Παπαβρανούσης-Σφυρόερας

Διαβάστε Περισσότερα

Σχετικά με το άρθρο για τη νέα Γραμματική

Πάνε αρκετές μέρες τώρα που σε γκρουπ που διατηρώ στο face book εμφανίστηκε μια ανάρτηση σχετική με τη νέα γραμματική της Ε΄ και Στ΄Δημοτικού. Το περιεχόμενο μπορείτε να το διαβάσετε εδώ:

http://blefarismata.blogspot.gr/2012/07/blog-post.html

Στην αρχή θεώρησα πως πρόκειται για μεμονωμένη άποψη από μια μητέρα ενός τρίχρονου παιδιού - όπως μας ενημέρωσε και η ίδια. Και στο πνεύμα αυτό της απάντησα ως διαχειρίστρια και του γκρουπ πως αυτά που γράφει δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Καθώς μάλιστα ο χώρος αφορά τον καθηγητή Δημήτρη Λιαντίνη, γνωστό για την αγάπη του στην ελληνική γλώσσα και δάσκαλό μου στη μετεκπαίδευση στη Διδακτική της Γλώσσας, κι έχουμε περισσότερα από 500 μέλη που τα περισσότερα έχουν εξειδικευμένο ενδιαφέρον για γλωσσικά ζητήματα, θεώρησα υποχρέωσή μου να κάνω και μια αναλυτική παρουσίαση του θέματος της σχολικής γραμματικής και να εξηγήσω πως ουδείς λόγος ανησυχίας υπάρχει από τη νέα γραμματική.
Σύντομα όμως διαπίστωσα πως πίσω από το δημοσίευμα του μέλους μας υπήρχε άρθρο συναδέλφισσας από σχολείο της Ραφήνας, δημοσιευμένο μάλιστα στο σάιτ του Συλλόγου Αλέξανδρος Δελμούζος:

http://www.syllogosdelmouzos.gr/index.php/2011-12-19-06-58-25/572-1

Άρθρο που στο μεταξύ είχε κατακλύσει εκατοντάδες ιστολόγια και άλλους χώρους του διαδικτύου. Έφτασε μάλιστα πριν λίγες μέρες να προκαλέσει και επερώτηση στη Βουλή:

http://www.real.gr/DefaultArthro.aspx?page=arthro&id=161027&catID=77

Υπογράφων ο κ. Βύρων Πολύδωρας και ερωτώμενος ο υπουργός Παιδείας. Αν είναι δυνατόν!
Ευτυχώς σήμερα υπήρξε επίσημη απάντηση για το γελοίο αυτό ζήτημα από ομάδα 140!!! γλωσσολόγων και που τις τελευταίες ώρες έχει δημοσιευτεί σε πολλές έγκυρες ιστοσελίδες του διαδικτύου, όπως για παράδειγμα στο Βήμα:

http://www.tovima.gr/education/article/?aid=467085

αλλά και στο in.gr:

http://news.in.gr/greece/article/?aid=1231204861#.UACBH-7dgyU.facebook

Από το τελευταίο και ενημερωνόμαστε ότι για το θέμα υπήρξε απάντηση ακόμη και του κ. Μπαμπινιώτη. Μεγάλη η χάρη της δασκάλας του 1ου Δημοτικού Σχολείου Ραφήνας!!!

Και μεταξύ άλλων ο κ. Μπαμπινιώτης γράφει και τα εξής:

«Προσοχή! Είναι κρίμα -αν όχι ντροπή- να ξαναγυρίσουμε σήμερα στον 21ο αιώνα στα λάθη, δηλαδή στη σύγχυση φθόγγων και γραμμάτων ή, αλλιώς, στη σύγχυση προφοράς και γραφής, που γίνονταν στις παλαιότερες γραμματικές. Έχουμε τόσα άλλα προβλήματα να αντιμετωπίσουμε» καταλήγει ο καθηγητής γλωσσολογίας.

Κρίμα, αν όχι ντροπή!!! Κόλαφος για όλους μας η φράση αυτή. Ενώ στο Βήμα αναφέρεται και το ακόλουθο:

Η συζήτηση που ξεκίνησε μάλιστα, αποκτάει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, με το δεδομένο ότι το πρόβλημα της έλλειψης επιστημονικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στις τάξεις των σχολείων της χώρας μας, θα ανοίξει σύντομα και απαιτεί άμεσες λύσεις. Το σχετικό προεδρικό διάταγμα έχει ανασταλεί μέχρι το τέλος του Αυγούστου και αμέσως μετά, το υπουργείο Παιδείας θα κληθεί να αναζητήσει κριτήρια και διαδικασίες για την αξιολόγηση δασκάλων και καθηγητών.

Σιγά που δε θα το έγραφαν αυτό οι δημοσιογράφοι! Με τέτοια απίστευτη ευκαιρία που τους έδωσε αυτή η δασκάλα. Και πραγματικά βρίσκω τραγικό το άρθρο της. Ρεζίλι μας έκανε όλους με όσα γράφει. Τέτοια ασχετοσύνη σε θέματα γλώσσας! Έλεος!

Μεταφέρω μάλιστα και σχετικά σχόλια που δημοσιεύτηκαν στον αρχικό χώρο που εμφανίστηκε το άρθρο της, στο σάιτ του Συλλόγου Αλ. Δελμούζος:

Μου προκαλεί θλίψη το γεγονός ότι ένα προφανώς ανισσόροπο
και εντελώς αμόρφωτο άτομο σαν την κυρία Χρυσού, διδάσκει τα παιδιά μας. Δεν
μπαίνω καν στη διαδικασία να αναλύσω το ανεκδιήγητο παραλήρημα της. Απορώ γιατί
ασχολήθηκαν μαζί της σοβαροί επιστήμονες και γιατί αναγκάστηκαν να γράψουν ολόκληρο
κείμενο στο οποίο δικαιολογούν το αυτονόητο.

Αν υπήρχε στοιχειώδης ποιοτικός έλεγχός στα σχολεία μας, το άτομο αυτό (το όποιο βρίσκεται στα όρια της παράνοιας) θα έπρεπε να απομακρυνθεί άμεσα από τις αίθουσες διδασκαλίας.

Αλήθεια που είναι οι σχολικοί σύμβουλοι των δασκάλων να πάρουν θέση; Βρέθηκε μια άσχετη δασκάλα να γράψει κάτι και να δείξει με αυτό τον τρόπο την ασχετοσύνη της και την άφησαν εκτεθημένη να παίρνει τα μπράβο από τους άλλους άσχετους. Τι κάνει η κοινότητα των δασκάλων; Αν και οι υπόλοιποι δάσκαλοι έχουν την ίδια άγνοια που έχει η υπογράφουσα αυτό το άρθρο τότε αλλοίμονο στα παιδάκια που πάνε σχολείο να μάθουν τα Ελληνικά.

Άφησα επίτηδες την ορθογραφία των σχολίων ως είχε. Για να δούμε πως οι νεοέλληνες δεν μπορούν να γράψουν ούτε πέντε γραμμές χωρίς ορθογραφικά λάθη. Και όμως τα βάζουν με την ασχετοσύνη της δασκάλας και ωρύονται για τα καημένα τα παιδάκια που δε θα μάθουν καλά Ελληνικά από τέτοιους δασκάλους!

Ευτυχώς που παρακάτω υπάρχουν και σχόλια που ασκούν σωστή κριτική και με σωστά Ελληνικά:

Είμαι γλωσσολόγος και το σημαντικότερο που πρέπει να ειπωθεί σχετικά με το παραπάνω κείμενο είναι ότι η κυρία Χρυσού μπερδεύει τα φθογγόσημα (γράμματα) με τους φθόγγους (ήχους) της ελληνικης γλώσσας, κάνει δηλαδή ένα λάθος τόσο στοιχειώδες που οδηγεί τους πρωτοετείς φοιτητές μας σε κόψιμο. Και εφόσον η όλη κριτική ξεκινά από εκεί, είναι προφανώς αστήρικτη!

Κι αυτό είναι απόλυτα αληθές. Δε χρειάζεται να είναι κάποιος γλωσσολόγος για να το αντιληφθεί, αρκεί να έχει γνώσεις λυκείου. Έχει λοιπόν απόλυτο δίκιο ο καθηγητής Μπαμπινιώτης να μιλά για ντροπή. Τόση και τέτοια που και ο ίδιος ο Σύλλογος Αλ. Δελμούζος να δημοσιεύσει κείμενο κρατώντας αποστάσεις από τις απόψεις του μέλους του:

Παλλήνη : 13 -07 - 2012

Προς :Μ.Μ.Ε.

Με αφορμή καθημερινά δημοσιεύματα στον ημερήσιο τύπο που αφορούν το σύλλογό μας και για την αποκατάσταση της αλήθειας

Με αφορμή καθημερινά δημοσιεύματα στον ημερήσιο τύπο που αφορούν το σύλλογο μας και για την αποκατάσταση της αλήθειας , για άλλη μια φορά, σας επισημαίνουμε ότι:

Δεν υπάρχει καμιά απόφαση και καμιά καταγγελία του Διοικητικού Συμβουλίου του Συλλόγου εκπαιδευτικών ¨Αλέξανδρος Δελμούζος" για το θέμα με το οποίο ασχολούνται τα δημοσιεύματα . Το άρθρο "Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΜΕΙΝΕΙ ΑΝΕΠΑΦΗ! ", συναδέλφισσάς μας, που αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα μας , εκφράζει τις προσωπικές της απόψεις , οι οποίες δεν υιοθετήθηκαν ποτέ από το Σύλλογο και ούτε τον εκφράζουν. Δεν έχει προκηρυχθεί καμιά ψηφοφορία ή συλλογή υπογραφών από το Σύλλογο. Δεν υπάρχει καμιά απόφαση του Δ.Σ. του Συλλόγου να γίνει αίτημα προς το Υπουργείο Παιδείας για να αποσυρθεί το βιβλίο Δεν έχει ξεσπάσει καμιά διαμάχη μεταξύ του Συλλόγου και του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας

Από όλα τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι τα δημοσιεύματα αυτά, δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, σε ότι αφορά το Σύλλογό μας, και σας παρακαλούμε να αποκαταστήσετε την αλήθεια γιατί δημιουργούνται λανθασμένες εντυπώσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα και γενικότερα στην κοινωνία για τις θέσεις μας. Σε κάθε περίπτωση και εμείς θεωρούμε πως η επιστημονική ορθότητα αποτελεί τη μόνη βάση για την προάσπιση της Ελληνικής Γλώσσας.

Σχετικά :

Σχετικά με το άρθρο " Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΜΕΙΝΕΙ ΑΝΕΠΑΦΗ! " που αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του συλλόγου μας (Αριθμ Πρωτ. 96/4-7-2012)

Παραθέτω και κάποιες από τις αρχικές απαντήσεις που έγραψα για το ζήτημα στο γκρουπ του face book - μην ξέροντας ακόμη τότε πως όλα αυτά ξεκίνησαν από άρθρο δασκάλας και μη έχοντας βεβαίως διαβάσει και τις τοποθετήσεις των γλωσσολόγων και των φιλολόγων:

Δεν κινδυνεύει η γλώσσα από ένα βιβλίο Γραμματικής και σίγουρα όχι από το συγκεκριμένο. Για να κάνει κάποιος κριτική σε ένα επιστημονικό σύγγραμμα πρέπει να έχει αντίστοιχες επιστημονικές γνώσεις. Πχ να μπορεί να διακρίνει τι είναι φθόγγος και τι γράμμα.

Η νέα Γραμματική φυσικά και παρουσιάζει το ελληνικό αλφάβητο με τα 24 γράμματά του στη σελίδα 39 και στη σελίδα 40 κάνει αντιστοίχιση γραμμάτων με φθόγγους.

Επίσης η γραμματική αυτή δεν είναι έργο της Διαμαντοπούλου. Η πρώην υπουργός επίσημα έχει εκφραστεί για την είσοδο της Αγγλικής και ναι έκανε ό,τι μπορούσε για να διδάσκεται η Αγγλική από την πρώτη δημοτικού στα νέου τύπου σχολεία που δημιούργησε, κάτι που πράγματι απειλεί τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Η Γραμματική όμως δε γράφτηκε κατ' εντολή της Διαμαντοπούλου αλλά με τη μέριμνα επιτροπών που είχαν εργαστεί πάνω στο βιβλίο επί σειρά ετών και σίγουρα πολύ πριν γίνει υπουργός παιδείας η Διαμαντοπούλου.

Από κει και πέρα έχω διδάξει τη νέα Γραμματική και έχω θετική άποψη για το βιβλίο. Όπως έχω διδάξει επί σειρά ετών και το παλιότερο που δεν ήταν του Μανόλη Τριανταφυλλίδη αλλά του Χρίστου Τσολάκη.

Και για την αποκατάσταση της αλήθειας σημειώνω ότι το κλασικό βιβλίο Γραμματικής του Τριανταφυλλίδη έχει αρχική έκδοση στα 1941 από τον ΟΕΣΒ, προσωπικά έχω την επίσημη ανατύπωσή του στα 1988 από το ΑΠΘ και το Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών και το Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Εκεί και διαβάζω πως στα 1976 χρειάστηκε αναπροσαρμογή αυτής της Γραμματικής λόγω της γλωσσικής μεταρρύθμισης που έγινε τότε και που επέβαλε απλοποιήσεις στη γλώσσα αλλά και νέους κανόνες (εποχή δηλαδή που η Διαμαντοπούλου δεν είχε καν τελειώσει το λύκειο... )

Να προσθέσω επίσης πως όταν ολοκληρώθηκε η εκτύπωση της Γραμματικής του Τριανταφυλλίδη, Ιούνιο του 1941, η Ελλάδα ήταν πλέον σκλαβωμένη κι έτσι δεν έγινε ποτέ επίσημο σχολικό βιβλίο. Στα 1949 ο ίδιος ο Τριανταφυλλίδης προχώρησε στη δημοσίευση της Μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του που και αυτή έμεινε εκτός σχολικής χρήσης για πολλά χρόνια και συγκεκριμένα μέχρι την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 που την καθιέρωσε η τότε κυβέρνηση Γ. Παπανδρέου ( με πρωτεργάτη τον εξαίρετο Ευάγγελο Παπανούτσο) και για εκπαιδευτικούς και για μαθητές.

Το 1965 προχώρησαν σε έκδοση μιας ακόμη μικρότερης Γραμματικής του Τριανταφυλλίδη και που ίσχυσε μέχρι την επιβολή της χούντας αλλά και κυκλοφόρησε πάλι φωτοτυπημένη με τη μεταπολίτευση, καλοκαίρι του 1974.

Το 1975 έχουμε νέα έκδοση και μάλιστα με βελτιώσεις (μη μας ξενίζει αυτό, η γλώσσα είναι ζωντανός οργανισμός και άρα και η γραμματική της πρέπει διαρκώς να αλλάζει για να συντονίζεται με τη γλώσσα). Και στα 1976, όπως έγραψα και παραπάνω είχαμε αναπροσαρμογή της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη εξαιτίας της γλωσσικής μεταρρύθμισης και την καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος λίγο αργότερα (1982) από την κυβέρνηση του Α. Παπανδρέου.

Έτσι σε αντίτυπο της μικρής νεοελληνικής γραμματικής του Τριανταφυλλίδη που έχω στη βιβλιοθήκη μου, με χρονολογία έκδοσης 1985, διαβάζω για τις νέες αναπροσαρμογές του βιβλίου αλλά και το εξής σημαντικό στο εξώφυλλο: Βοήθημα για το δάσκαλο. Κι εξηγώ πως την περίοδο αυτή το ΠΑΣΟΚ είχε απαγορεύσει τη γραμματική στο δημοτικό σχολείο! Την περίοδο αυτή που την πρόλαβα κι εγώ ως δασκάλα δε δίναμε βιβλίο γραμματικής στα παιδιά αλλά και έπρεπε να αποφεύγουμε να τους λέμε κανόνες γραμματικής. Πάλι καλά που έδιναν σε μας τους δασκάλους το Βοήθημα και που ήταν στην ουσία το βιβλίο που διδασκόταν στο Γυμνάσιο. Πέρασαν χρόνια για να υποχωρήσουν οι ακραίες απόψεις του ΠΑΣΟΚ για τη γραμματική και τη γλώσσα και με τους γονείς να κοιμούνται στην ευωχία του "Μαζί σου Αντρέα για μια Ελλάδα νέα" και του Τσοβόλα δώσ' τα όλα. Ποιος νοιάστηκε τότε για τη γλώσσα;

Αργότερα λοιπόν προέκυψε η ανάγκη να δώσουμε βιβλίο γραμματικής στα μεγάλα παιδιά του δημοτικού και κυκλοφόρησε η γραμματική του Τσολάκη, γραμμένη με βάση τη γραμματική του Τριανταφυλλίδη αλλά πλέον χωρίς το δικό του όνομα. http://books.vres.gr/book.php?book_id=105432 Αυτή τη γραμματική, του Τσολάκη, διδάσκαμε στα παιδιά του δημοτικού μέχρι που μας προέκυψε η καινούρια γραμματική. Κι απορώ πώς το άρθρο της Μαίρης ισχυρίζεται ότι διδασκόταν του Τριανταφυλλίδη για 30 χρόνια;

Ένα ενδιαφέρον βιβλίο για το γλωσσικό μας χάος στα χρόνια της μεταπολίτευσης γράφτηκε από το Θ. Καρζή με τίτλο ΤΑ ΣΩΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ - εκδόσεις Φιλιππότη, 1986 κι εκεί ο συγγραφέας προσπαθεί να βάλει σε τάξη όλες τις διαφορές ανάμεσα στην ισχύουσα γραμματική και στη ζωντανή χρήση του λόγου. Στις πρώτες σελίδες του βιβλίου υπάρχει και μια σύντομη αλλά κατατοπιστική ιστορία του γλωσσικού μας ζητήματος και τις περιπέτειες των διαφόρων γραμματικών ενώ στις τελευταίες γίνεται αναφορά στο μονοτονικό και στη δίκη των τόνων (Κακριδής).

Κλείνοντας θα αναφέρω προς αποκατάσταση της αλήθειας ότι ακόμη και η Μεγάλη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη (1941) χαρακτηρίζει το ου ως φωνήεν και στα σύμφωνα συμπεριλαμβάνει το μπ, το ντ, το γκ, το τσ και τζ και με τον επιθετικό προσδιορισμό δίψηφα. Άρα δεν κατανοώ την απορία που στη νέα γραμματική λέει το ίδιο... (σχετική αναφορά στη σελίδα 40 της νέας γραμματικής). Η απορία εδώ θα μπορούσε ίσως να αφορά πού χάθηκαν στη νέα γραμματική τα δίψηφα σύμφωνα της παλιάς τσ και τζ. Στο σημείο αυτό πιθανόν απαντά η παρατήρηση στον πρόλογο του βιβλίου πως δε θα εξεταστούν λεπτομερώς οι φθόγγοι της γλώσσας για να μην προκληθεί σύγχυση... (λέω πιθανόν... δείτε πάντως και μια σχετική αναφορά εδώ

http://www.translatum.gr/forum/index.php?topic=46141.15)

Τέλος, μια ενδιαφέρουσα κριτική για τη νέα γραμματική του δημοτικού υπάρχει εδώ http://www.alfavita.gr/typos/t8_6_10_908.php - σάιτ εκπαιδευτικών και που αποδεικνύει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για το νέο βιβλίο πριν ακόμη αυτό φτάσει στα σχολεία. Άλλο που μερικοί θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί είμαστε στον κόσμο μας και δε νοιαζόμαστε για τη δουλειά μας και τι θα μάθουν τα παιδιά τους...

Όσο για το κρυφό σχολειό στο σπίτι. Αυτό κι αν είναι ολέθριο για ένα παιδί. Να του διδάσκει το σπίτι του άλλα από εκείνα που διδάσκει το σχολείο. Εκεί να δείτε σύγχυση που δημιουργείται στο παιδί, και στη νοητική του ανάπτυξη και στη συναισθηματική. Το όποιο πρόβλημα εντοπίζουν οι γονείς σχετικά με την εκπαίδευση του παιδιού τους στο σχολείο καλό είναι να συζητείται με τους αρμόδιους φορείς της αγωγής του και να βρίσκεται κοινή λύση και κοινή γραμμή. Και ειδικά στο θέμα της γλώσσας. Που δυστυχώς οι περισσότεροι νεοέλληνες έχουμε μαύρα μεσάνυχτα και την κακοποιούμε διαρκώς από την αγραμματοσύνη μας. Δε λέω πως την ξέρουμε καλύτερα εμείς οι δάσκαλοι, δυστυχώς δεν την ξέρουμε όσο καλά θα έπρεπε ούτε εμείς. Γι' αυτό ας κρατάμε μικρό καλάθι όταν κάνουμε κριτική στους άλλους και είναι καλύτερο να βάζουμε σε συζήτηση τις απορίες ή και τις διαφωνίες μας. Κανείς δεν τα ξέρει όλα. Με καλή διάθεση όμως και γόνιμο διάλογο θα βγούμε όλοι ωφελημένοι και θα δώσουμε και ένα χρήσιμο μάθημα στα παιδιά, ειδικά στα Ελληνόπουλα, για την αξία της συνεργασίας και του διαλόγου. Αντίθετα, με τα "κρυφά σχολειά" θα του διαλύσουμε τη σχέση του με το σχολείο και θα το κάνουμε δύσπιστο σε ό,τι διδάσκεται εκεί. Ή, αν τύχει Δάσκαλος με οντότητα στην τάξη του παιδιού, κινδυνεύουν να πέσουν στα μάτια του παιδιού οι ίδιοι οι γονείς του. Και το ένα είναι επιζήμιο και το άλλο για ένα παιδί δημοτικού. Το βάζουμε πρόωρα σε διλήμματα που αντιστοιχούν σε εφήβους και σε εποχή που δεν έχει την ωριμότητα να τα επιλύσει.

Και ξέρετε ποιο είναι το μεγάλο πρόβλημα της σημερινής εκπαίδευσης; Τουλάχιστον αυτό που πριν λίγες μέρες σκεφτόμουν ότι θα μπορούσα να το αναπτύξω και σε βιβλίο ακόμη; Η ζημιά από τους γονείς που θεωρούν τους εαυτούς τους ειδικούς σε θέματα εκπαίδευσης και αγωγής χωρίς να είναι. Για την ημιμάθεια μιλώ των αποφοίτων λυκείων ή και κάποιων άσχετων σχολών με την εκπαίδευση και την αγωγή που κάνει πολλούς νεοέλληνες να κορδώνονται και να αναβιώνουν το αλάθητο του Πάπα. Την ημιμάθεια που την έχει καυτηριάσει και ο Δημήτρης Λιαντίνης στα χορικά του Νηφομανή. (κεφάλαιο ΕΔΩ - ΩΔΕ). Κι από κει παραθέτω: "Ο ημιμαθής είναι χειρότερος από τον τελείως αμαθή." Και θα επαναλάβω πως το κουσούρι της ημιμάθειας δεν αφορά μόνο τους γονείς αλλά και τους εκπαιδευτικούς... Και ειδικά σε θέματα της ρημάδας της ελληνικής γλώσσας που παράπονο το έχω να δω δάσκαλο να γράφει χωρίς λάθη - χωρίς να εξαιρώ και τον εαυτό μου. Τουλάχιστον λέω πως προσωπικά έχω επίγνωση του προβλήματος και δεν παριστάνω την πάνσοφη. Γι' αυτό και δε βιάστηκα να απορρίψω τη νέα γραμματική, που στο κάτω κάτω την έγραψαν πιο ειδικοί από μένα σε θέματα γλώσσας, γλωσσολόγοι και φιλόλογοι. Κι ας με παιδεύει λιγάκι η νέα ορολογία της στις εγκλίσεις των ρημάτων...

http://www.eleto.gr/download/BooksAndArticles/1999-02-23_SpeakGrk-Ed2.pdf εξαιρετικό υλικό για θέματα γλωσσολογίας θα βρείτε εδώ. Και εκεί υπάρχει και εξήγηση για το τζ και το τσ που "ξέχασε" η νέα γραμματική του δημοτικού. Πολύ απλά αυτά δε θεωρούνται μεμονωμένα φωνήματα στη διεθνή επιστημονική ορολογία και αποδίδονται από δύο διαφορετικά φωνήματα: dz / ts.

Δείτε τους ακόλουθους συνδέσμους με εξαιρετικό υλικό σχετικό με το θέμα:

http://filologiko.blogspot.gr/2012/07/blog-post.html

http://sarantakos.wordpress.com/2012/07/06/grammatik/

ΥΠΟ ΑΣΤΕΡΟΣ ΕΔΙΔΑΣΚΟΝΤΟ

(ποια γλώσσα τελικά μιλάμε; ποια γραμματική εφαρμόζουμε; )

Μικρά παιδιά όλοι οι νεοέλληνες (εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων) τραγούδησαν κάλαντα και άλλο τόσο συνόδευσαν έστω και ψιθυριστά τους αντίστοιχους ύμνους της εκκλησίας. Όπως για παράδειγμα το απολυτίκιο των Χριστουγέννων:

Η γέννησις Σου Χριστέ ο Θεός υμών
ανέτειλε τω κόσμω το φως το της γνώσεως.
Εν αυτή γαρ οι τοις άστροις λατρεύοντες
υπό αστέρος εδιδάσκοντο.
Σε προσκυνείν τον ήλιον της δικαιοσύνης
και σε γιγνώσκειν εξ ύψους ανατολήν.
Κύριε δόξα Σοι.

Έτσι λοιπόν δίπλα στη γλώσσα που διδαχτήκαμε από την οικογένειά μας και τους δασκάλους μας ήρθαν και θρονιάστηκαν αβίαστα και οι τύποι μιας άλλης μορφής της γλώσσας που υποτίθεται είχε αποσυρθεί σε ιδιαίτερα δωμάτια και δώματα για ειδικούς. Και απόδειξη λαμβάνω από το περιλάλητο άρθρο συναδέλφισσας (ή μήπως πρέπει να πω "συναδέλφου"; ) που τα έβαλε με τη νέα γραμματική της Ε΄και της Στ' Δημοτικού, της κ. Μαρίας Χρυσού, δασκάλας στο 1ο Δημοτικό Σχολείο Ραφήνας. Εκεί λοιπόν και διαβάζω τον εξής πρόλογο:

http://www.syllogosdelmouzos.gr/012/elgl12.pdf

Με μεγάλη μας έκπληξη διαπιστώσαμε πως πρόσφατα (Νοέμβριος 2011) διανεμήθηκε προς διδασκαλία, στα δημοτικά σχολεία της χώρας μας ένα καινούργιο βιβλίο γραμματικής, για την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη, αντικαθιστώντας την μέχρι τώρα ισχύουσα γραμματική του Μανώλη Τριανταφυλλίδη, η οποία εδιδάσκετο πλέον των 30 χρόνων.

Εδιδάσκετο; Σε ποια ακριβώς γραμματική προβλέπεται αυτός ο ρηματικός τύπος; Τόσο ως προς την κατάληξη όσο και προς τη χρονική αύξηση. Σίγουρα όχι στη γραμματική του Τριανταφυλλίδη, και τη μεγάλη και τις διάφορες μικρές που κυκλοφόρησαν αργότερα. Βεβαίως στα ψιλά γράμματα διαβάζουμε κάποιες παρατηρήσεις για ποιητικούς τύπους στο σχηματισμό του παρατατικού αλλά και για διατήρηση της άτονης χρονικής αύξησης (σελ. 325 και 320 της Μεγάλης Γραμματικής του Τριανταφυλλίδη, επανέκδοση 1988 ). Κι άλλο τόσο διαβάζουμε για διατήρηση παθητικών αορίστων με απαρχαιωμένους τύπους (σελ. 337 ό. π.) αλλά και για στερεότυπες φράσεις πχ "Χριστός ανέστη". Προφανώς και η διδάσκουσα στο 1ο Δημοτικό Ραφήνας κάπως έτσι παρασύρθηκε και έγραψε τον παρατατικό - του τόσο στενά δεμένου με την επαγγελματική της ιδιότητα ρήματος "διδάσκω - διδάσκομαι" - με τύπο που δεν περιλαμβάνεται σε καμιά γραμματική της δημοτικής γλώσσας.

Είναι λάθος αυτό; Θα μπορούσαμε να την κατηγορήσουμε πως κακοποιεί τη γλώσσα ή και τη βιάζει (αξιοποιώντας το δικό της λεξιλόγιο);

Αν έγραφε οποιοδήποτε άλλο κείμενο και όχι για το θέμα της Γραμματικής, θα κρατούσα επιφυλακτική στάση. Εξάλλου είμαι της άποψης ότι κανένας μα κανένας δε γνωρίζει απταίστως τη γλώσσα, ακόμη και οι κλασικοί φιλόλογοι. Πώς λοιπόν να κριτικάρεις τον άλλο για κάτι που και ο ίδιος κάνεις;

Όμως η κ. Χρυσού διάλεξε να μιλήσει και μάλιστα με βαρύγδουπο και προσβλητικό ύφος για την ορθή Γραμματική και τούτο από μόνο του δίνει το δικαίωμα να την πολεμήσουμε με τα δικά της όπλα. Και να της επισημάνουμε πως όταν ο ίδιος δε γνωρίζεις Γραμματική, δε δικαιούσαι και να χρησιμοποιείς τη γραφίδα σου κατά εκείνων που αντικειμενικά έχουν τον τίτλο του ειδικού σε τέτοια θέματα. Το δικαίωμα αυτό ενισχύεται και από το ρηματικό τύπο "εκδίδετο" που συναντάμε στο κείμενό της λίγο παρακάτω και που είναι λάθος όχι μόνο με τις γραμματικές της δημοτικής αλλά και με της καθαρεύουσας και της αρχαίας.

Η άγνοια της Γραμματικής - και αυτή τη φορά εννοούμε αποκλειστικά του Τριανταφυλλίδη, που η κ. Χρυσού υπερασπίζεται - αποδεικνύεται και από πολλά ακόμη σημεία του κειμένου της. Και αναφέρω επιλεκτικά τα ακόλουθα:

δίφθογγος «ου»: Από πότε το "ου" είναι δίφθογγος και σε ποια σελίδα του Τριανταφυλλίδη το διάβασε αυτό η δασκάλα κ. Χρυσού; Στη σελίδα 31 ό.π. διαβάζουμε ότι το "ου" είναι δίψηφο φωνήεν και όχι δίφθογγος. Όπως δίψηφα φωνήεντα είναι και τα εξής: αι, ει, οι και υι. Αξίζει μάλιστα να δούμε και τη σελίδα κζ΄ στα προλεγόμενα της Γραμματικής του Τριανταφυλλίδη και να ενημερωθούμε για τις καινοτομίες στην ορολογία που με το βιβλίο του εισήγαγε ώστε να μη μας σκανδαλίζει ο παλιός όρος περί διφθόγγων - όπως σημειώνει ο ίδιος - αλλά και να ονομάσουμε τους πραγματικούς διφθόγγους της γλώσσας μας.

Και επί της ουσίας. Το "ου" ο Τριανταφυλλίδης το εντάσσει στα φωνήεντα! Δείτε σελίδα 13:

Φωνήεντα έχομε στη γλώσσα μας πέντε, τ' ακόλουθα (ο λόγος είναι πάντοτε για φθόγγους και όχι για γράμματα):

α, ε, ι, ο, ου

Προφανώς όμως η κ. Χρυσού ουδέποτε άνοιξε τη γραμματική του Τριανταφυλλίδη που δήθεν υπερασπίζεται. Αλλιώς θα είχε δει και πώς γράφει ο ίδιος το όνομά του το βαφτιστικό: Μανόλης και όχι "Μανώλης" που το αναφέρει η ίδια στο κείμενό της.

"της κλασσικής γραμματικής": Η γραμματική βεβαίως και γράφεται με δύο μ. Το επίθετο όμως που την προσδιορίζει γράφεται με ένα σ: κλασική. Δείτε σχετικά στη Μεγάλη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη τις σελίδες 419 και 422. Και μεταφέρω από το βιβλίο και το εξής διαφωτιστικό σχόλιο:

Γράφονται με ένα σύμφωνο:

[...] Οι λέξεις ξένης καταγωγής, εκτός από τα κύρια ονόματα που διατηρούν τα διπλά τους γράμματα [...]. Διατηρούν ωστόσο το διπλό τους σύμφωνο οι ξένες λέξεις που είχαν μπει στην αρχαία γλώσσα, καθώς και οι εβραϊκές: αλληλούια, Σάββατο κτλ.

σελ. 419 της Μεγάλης Γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, επανέκδοση 1988 από το ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη

Το επίθετο όμως "κλασικός", όπως μας ενημερώνει και ο Μπαμπινιώτης στο λεξικό του (σελ. 898 της Β' έκδοσης), δε χρησιμοποιήθηκε στην αρχαία γλώσσα και δε δικαιολογείται η γραφή του με δύο σίγμα, αφού είναι λέξη ξένη και συγκεκριμένα λατινική και αποτελεί νεότερο δάνειο της ελληνικής.

αυγό ή αβγό - αυτί ή αυτί: Από το λεξικό του Μπαμπινιώτη και πάλι μαθαίνουμε πως τη γραφή αβγό και αφτί εισηγήθηκε πρώτος ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης. (σελ. 43 του λεξικού, Β' έκδοση). Δέχτηκε όμως δριμεία κριτική και όπως σώζεται στα γραφτά του αναγκάστηκε να υποχωρήσει και να γράψει τις δύο λέξεις με τις μορφές αυγό και αυτί αντίστοιχα. Κι αξίζει εδώ να ενημερώσουμε την κ. Χρυσού πως το αυγό παραμένει έτσι γραμμένο και στη νέα γραμματική (σελ. 42 και 18).

ξύδι ή ξίδι: Κι αν για το αβγό και το αφτί ο Τριανταφυλλίδης έκανε πίσω, δεν ισχύει το ίδιο για το ξύδι που το έγραψε και το καθιέρωσε με γιώτα: ξίδι. (σελ. 407 & 408 ) Μάλιστα στο σημείο αυτό η κ. Χρυσού πρέπει οπωσδήποτε να διαβάσει τι γράφει στο λεξικό του ο Μπαμπινιώτης, σελ. 1226, αφού δηλώνει και την αγωνία της πως θα χαθεί η ετυμολογία των λέξεων! Το ξίδι, γράφει εκεί ο καταξιωμένος γλωσσολόγος, δεν ετυμολογείται από το οξύς άρα δε δικαιολογείται γραφή της με ύψιλον.

μονοτονικό: Και το μονοτονικό φαίνεται να ενοχλεί την κ. Χρυσού. Όμως και στο σημείο αυτό αξίζει να δει κανείς τι γράφει ο Τριανταφυλλίδης και μάλιστα πολλά χρόνια πριν η Πολιτεία θεσμοθετήσει τη μονοτονική γραφή της ελληνικής γλώσσας. (σελίδα ιθ' στα προλεγόμενα):

Οι μεγαλύτερες άλλωστε δυσκολίες και αντιφάσεις γεννιούνται με το αναχρονιστικό τονικό μας σύστημα με τους τρεις τόνους, που μπορεί και πρέπει ν' αντικατασταθούν με ένα τονικό σημάδι, πράμα που έχει γίνει από καιρό αξίωση του εκπαιδευτικού κόσμου. Αυτό ζήτησε και η Επιτροπή να εφαρμοστεί με την ευκαιρία της Γραμματικής της κοινής νεοελληνικής, δυστυχώς όμως δεν έγινε αποδεχτό.

Και όμοια τοποθετείται ο Τριανταφυλλίδης και στη σελίδα 71 της Γραμματικής του για το ζήτημα των τόνων, τονίζοντας μάλιστα ότι "η χρήση των τόνων δεν είναι καν αρχαία συνήθεια, αφού οι αρχαίοι Έλληνες δεν έγραφαν τόνους. Αυτοί γενικεύτηκαν στη γραφή μόλις στον 9ο αι. μ. Χ."

ποιόν λόγο: Δυο λάθη σε μια λέξη. Δεν ξέρω ποιο λόγο είχε η κ. Χρυσού και την έγραψε έτσι, όμως η γραμματική διαφωνεί μαζί της. Αφενός δε χρειάζεται τόνος σύμφωνα με τους κανόνες του μονοτονικού (και που το εφαρμόζει στο υπόλοιπο κείμενό της) και αφετέρου το τελικό ν χάνεται. (Γραμματική Τριανταφυλλίδη, σελ. 82 - πάθη φθόγγων - και σελ. 452 - επίμετρο για το μονοτονικό).

μη μπορώντας: Εδώ το τελικό ν έπρεπε να μείνει λέει ο Τριανταφυλλίδης και άρα να γραφτεί η φράση ως εξής: μην μπορώντας - αφού ακολουθεί λέξη που αρχίζει από στιγμιαίο σύμφωνο (μπ). Μα η κ. Χρυσού το μπ δεν το θεωρεί σύμφωνο κι έτσι αφαιρεί το τελικό ν προσέχοντας μόνο το μ και που ανήκει στα εξακολουθητικά σύμφωνα... Και μετά διαμαρτύρεται πως: "οι γενιές των Ελλήνων μαθαίνουν η κάθε μία και από
μια ελαφρώς διαφοροποιημένη ελληνική γραμματική, μη μπορώντας καν να παρακολουθήσουν ούτε οι γονείς τα παιδιά τους!!" Πράγματι κι εγώ δεν μπορώ να την παρακολουθήσω από πού αντλεί τους κανόνες γραμματικής που εφαρμόζει, όταν μάλιστα σε άλλο σημείο του κειμένου βλέπω να γράφει: "την γλώσσα μας".

την «εκλαΐκευση» της: Η σωστή γραφή επιβάλλει δεύτερο τόνο στην εκλαΐκευση: την "εκλαΐκευσή" της. Μπορεί το μονοτονικό να "έφαγε" πολλούς τόνους, όμως γλίτωσαν και κάποιες λέξεις που παίρνουν δεύτερο τόνο και τις ξέρουν ακόμη και μικροί μαθητές του δημοτικού αφού υπάρχει σχετικός κανόνας (νέα Γραμματική Δημοτικού, σελ. 50). Προφανώς η κ. Χρυσού έχει άλλη άποψη και για τούτο ισχυρίζεται πως το μονοτονικό αύξησε τα φαινόμενα δυσλεξίας "εξαιτίας της ελλείψεως βασικών κανόνων γραμματικής και τονισμού"! Προσθέτει μάλιστα εδώ και την αγωνία της: "Με τόσα πολλά παιδιά να δυσκολεύονται από την απουσία των κανόνων, σκέφτεστε τι θα συμβεί με την απουσία των φωνηέντων τα οποία ενυπάρχουν στο DNA μας από την αρχή της υπάρξεως μας στον πλανήτη;;;" Απορώ τι εννοεί αφού αν εφαρμοζόταν η φωνητική ορθογραφία (όπως είχε υποστηρίξει ο Τριανταφυλλίδης, και έπαυαν να αποδίδονται οι φθόγγοι με διαφορετικά κατά περίπτωση γράμματα (ειδικά τα φωνήεντα) θα ευνοούνταν τα μέγιστα οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης του γραπτού λόγου. (Δείτε και Γραμματική Τριανταφυλλίδη, σελ. 69, ποια θα ήταν η ιδανική ορθογραφία μιας γλώσσας... )

η κάθε μία: Η σωστή γραφή είναι η καθεμία (σελ. 302 της Γραμματικής του Τριανταφυλλίδη και ξεχωριστή αναφορά πως γράφεται ως μια λέξη στη σελίδα 37)

Υπ’ όψιν: το ίδιο πρόβλημα κι εδώ... Η σωστή γραφή είναι με μία λέξη και μάλιστα με ορθογραφία δημοτικής στην κατάληξη: υπόψη. (σελ. 37 του Τριανταφυλλίδη) (Σημείωση: Θα μπορούσαμε στην ίδια κατηγορία να εντάξουμε και το "Εφ’ όσον - αυτό όμως δεν το αναφέρει ρητά ο Τριανταφυλλίδης στη Μεγάλη του Γραμματική. Πάντως η σωστή γραφή σήμερα (σύμφωνα με το λεξικό το Μπαμπινιώτη αλλά και την παλιότερη γραμματική του δημοτικού, του Χρ. Τσολάκη (σελ. 274) είναι με μία λέξη: εφόσον.


Ιδιαίτερη προσοχή όμως χρειάζεται να δείξουμε στον επίλογο της κ. Χρυσού και συγκεκριμένα στα εξής:

την μουσικότητα της - την μουσικότητα του, και μάλιστα με τη συνοδεία της πρότασης: "Γιατί το κάθε γράμμα μας έχει την βαρύτητά του, ο κάθε φθόγγος έχει την μουσικότητα του, και ο κάθε τόνος είχε την αξία του." Αν κάθε φθόγγος έχει τη μουσικότητά του και κάθε τόνος την αξία του (πράγμα που με βρίσκει σύμφωνη κι εμένα, αν και θα προτιμούσα τη φράση με τη μορφή: "κάθε φθόγγος έχει την αξία του και κάθε τόνος τη μουσικότητά του") τότε ας προσέχουμε εκείνο το ρημάδι το τελικό ν και βεβαίως και την έγκλιση του τόνου όπου και όταν χρειάζεται... Όχι για τους Ευρωπαίους αλλά για τους μαθητές μας. Είναι, τονίζω και πάλι, από τους κανόνες που γνωρίζουν και τα μικρά του δημοτικού, ποιες λεξούλες παίρνουν δεύτερο τόνο.

Κλείνοντας όμως το δασκαλίστικο αυτό άρθρο, θεωρώ υποχρέωσή μου να δηλώσω και πάλι πως ουδείς - ούτε κι εγώ - γνωρίζει απταίστως την ελληνική γλώσσα. Δε θα έγραφα λοιπόν ένα τέτοιο άρθρο σε βάρος συναδέλφισσας αν δεν ήθελα να της αποδείξω όχι την αγραμματοσύνη της μα πως σε τέτοια θέματα δεν πρέπει κανείς μας να παριστάνει τον εξυπνάκια. Εις επίρρωσιν δε του ισχυρισμού μου - και πέραν λαθών που πιθανόν έκανα ήδη στο παρόν κείμενο, θα παραδεχτώ ότι έως πρόσφατα έγραφα τη λέξη "καινούριος" χωρίς γάμα. Σε αντίθεση με την κ. Χρυσού που γράφει τη λέξη σωστά στο δικό της άρθρο: "ένα καινούργιο βιβλίο γραμματικής, για την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη, αντικαθιστώντας την μέχρι τώρα ισχύουσα γραμματική του Μανώλη Τριανταφυλλίδη". Όπως επίσης επιμένω να γράφω αυγό και αυτί. Ο λόγος κοινός. Η συνήθεια από την εφαρμογή των κανόνων της σχολικής γραμματικής!

Κι αξίζει εδώ να αναφέρω πως ο καινούριος απαντά χωρίς γάμα τόσο στη Μεγάλη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη όσο και στην καινούργια Γραμματική του Δημοτικού (σελ. 20, 18, 13). Ο Τριανταφυλλίδης μάλιστα κάνει και ειδική αναφορά για τη λέξη στη σελίδα 424:

Το σύμπλεγμα (ρια), (ριο) κτλ. γράφεται συνήθως χωρίς γ ύστερα από το ρ: ανάριος, καινούριος, σεριανίζω, στεριά, στεριανός.

Και όμως η λέξη γράφεται με γάμα: καινούργιος! όπως τη γράφει η κ. Χρυσού και για τους λόγους που εξηγεί στο λεξικό του ο Μπαμπινιώτης. Είναι λέξη σύνθετη και αν της αφαιρέσεις το γ της καταστρέφεις την ετυμολογία της. (καινός και εργώ < έργον) Η γραφή καινούριος δεν δικαιολογείται ετυμολογικώς, προσθέτει ο κ. Μπαμπινιώτης και μέχρι πρότινος υπουργός παιδείας. Στη σελίδα 807 του λεξικού του.

Όπως δε δικαιολογείται και το τελικό ν στη φράση "δεν δικαιολογείται".

Βλέπετε; Όλοι κάνουμε λάθη. Και ουδείς, ούτε ο Τριανταφυλλίδης καν και ούτε ο Μπαμπινιώτης τα αποφεύγουν.

Ας είμαστε λοιπόν ταπεινοί και με χαμηλούς τόνους σε τέτοια ζητήματα. Και εμείς οι δάσκαλοι που η Πολιτεία φρόντισε να μας αφήσει ημιμαθείς αλλά και οι καθηγητάδες του πανεπιστημίου που με αφορμή το άρθρο της κ. Χρυσού έκαναν λόγο για κρίμα και για ντροπή ακόμη.

Κι αν εγώ ντράπηκα επίσης διαβάζοντας το άρθρο της, δεν είναι για τα ορθογραφικά της λάθη. Αλλά για τα όσα άδικα γράφει σε βάρος της νέας Γραμματικής. Η οίηση και ο κομπασμός με ενόχλησαν και μάλιστα με αίολα επιχειρήματα. Που έσπειραν και τον πανικό στο διαδίκτυο και έβγαλαν στα φόρα πόσο αγράμματοι είμαστε οι νεοέλληνες. Ακόμη και οι βολευτάδες μας όπως τους λέει ο λαός, διορθώνοντας με το δικό του αλάνθαστο κριτήριο όλες τις γραμματικές και όλα τα λεξικά που έχουν αντίθετη άποψη. Απόδειξη το βίντεο που ακολουθεί, με την πολλά βαριά και ασήκωτη κ. Κανέλλη που είχε κάποτε και εκπομπή στη μικρή οθόνη για την ελληνική γλώσσα:

Ακούστε την τι λέει για τα φωνήεντα! Και μετά ρωτήστε την ίδια σε ποια γραμματική τα έμαθε!

Και από το βιβλίο του Δημήτρη Λιαντίνη, Γκέμμα (σελ. 106) παραθέτω το εξής:

Τέτοιοι οι βουλευτές μας, ακόμη και της Αριστεράς.

"Αυτοί οι πολιτικοί, αυτοί οι βουλεπταί (sic) εκατάστρεψαν το έθνος." Έτσι γράφει ο Παπαδιαμάντης.

Το εκατάστρεψαν κυρ Αλέξανδρε και συνεχίζουν δυστυχώς να το καταστρέφουν. Και χωρίς ίχνος ντροπής.

Αν λοιπόν κάποιος πρέπει πρώτος πρώτος να ντρέπεται είναι ακριβώς οι ταγοί του έθνους. Κύριε Μπαμπινιώτη. Και μέσα στο Κοινοβούλιο και μέσα στο πανεπιστήμιο. Που έσπειραν με τα έργα τους την αμάθεια. Και άφησαν τους δασκάλους να παλεύουν μόνοι τους και στα τυφλά να βγάλουν άκρη με όσα πρέπει να διδάξουν στα Ελληνόπουλα.

Η κ. Χρυσού, με όσα και αν της επιδικάζουμε, για ένα τουλάχιστον πρέπει να είναι περήφανη. Πως από τον πόθο της για την ελληνική γλώσσα έγραψε το συγκεκριμένο άρθρο. Και από αγωνία για το μέλλον της Ελλάδας. Άλλο που την παρέσυρε η ορμή της και δεν τη βοήθησαν οι γνώσεις της να στηρίξει έμπεδα και γεωμετρημένα (που θα έλεγε ο Λιαντίνης) τις σκέψεις και τους καημούς της από όσα βλέπει και παρατηρεί στο χώρο της εκπαίδευσης. Ξέρει πολύ καλά τι κάνει το σύστημα αφήνοντας ημιμαθείς τους δασκάλους. Ακόμη και να διαμαρτυρηθούν, χάνουν το δίκιο τους και γελοιοποιούνται. Δίνοντας αφορμή στον κάθε δημοσιογραφίσκο να επισείει τη δαμόκλειο σπάθη της αξιολόγησης.

Προσωπικά θα παραδεχτώ και κάτι ακόμη. Πως η δημόσια εκπαίδευση με έβγαλε στον επαγγελματικό μου στίβο σχεδόν αγράμματη. Η γλωσσική μεταρρύθμιση με πέτυχε την ώρα που τελείωνα το λύκειο και έχοντας αποκομίσει ένα άχρηστο φορτίο κανόνων της απλής καθαρεύουσας. Το μονοτονικό; Ήρθε αφού αποφοίτησα. Και κανείς στα χρόνια που σπούδασα στην Ακαδημία δε νοιάστηκε να μας διδάξει τη νέα γραμματική και τη δημοτική. Έτσι με έστειλε η πατρίδα να διδάξω σε σχολείο. Μια γλώσσα που δεν ήξερα, μια γλώσσα που μόνη μου στρώθηκα να μάθω. Πρέπει να ντρέπομαι γι' αυτό;

Στην ουσία το άρθρο αυτό είναι καταδικασμένο να τελειώσει με τα ίδια λόγια που ξεκίνησε. Υπό αστέρος εδιδάσκοντο... όποιον και αν συναντήσαμε ο καθένας στο δρόμο μας. Ο δικός μου είχα την τύχη να είναι ο Λιαντίνης. Και κάτι λίγο κάποια Ζωή Γκενάκου. Αυτοί μας άνοιξαν λίγο τα στραβάδια. Στη Μετεκπαίδευση. Κι αφού είχαμε προλάβει να στραβώσουμε ο καθένας μας μερικές φουρνιές παιδιών. Αυτή τη Μετεκπαίδευση που η Πολιτεία πλέον βρήκε άχρηστη και την κατάργησε.

Εκεί λοιπόν και τότε έμαθα τι είναι η γλώσσα. Ακούγοντας Λιαντίνη και διαβάζοντας Τα Ελληνικά του. Αυτό το βιβλίο να διαβάσει και όποιος άλλος θέλει να μάθει και να καταλάβει γιατί η γραμματική δεν μπορεί από μόνη της να καταστρέψει την Ελλάδα. Όποια γραμματική...

Μπορούν όμως να την καταστρέψουν οι δάσκαλοι. Οι δάσκαλοι - ποντίκια που τους είπε ο Λιαντίνης.( ΕΔΩ ολόκληρο το κεφάλαιο δημοσιευμένο). Και από το κεφάλαιο αυτό παραθέτω:

Γραμματική, λοιπόν, συντακτικό, ετυμολογία, τυπικό, φθογγολογικό, σχήματα λόγου, προσωδία και μέτρα, κανόνες, εξαιρέσεις κανόνων, σημείωση, υποσημείωση, παράγραφος, υπνολαλία, υπνοπαιδεία. Και το ροχαλητό αστραπόβροντο στις σπηλιές.

Εδώ είναι η έρημος και ο άνυδρος τόπος που μας καλεί να λογαριάζουμε, ότι θα μένουν θρυλικά τα λόγια του Μαβίλη: «Με γενικές απόλυτες και ισόκωλα αντί να πάμε ομπρός πάμε πισόκωλα».

Και συνεχίζει παρακάτω ο Λιαντίνης:

Την επιθετική μετοχή και τα τελικά απαρέμφατα είναι εύκολο να τα μάθεις. Και σαν τα μάθεις, είναι ευκολότερο να κάνεις επίδειξη με δαύτα σε κείνους που δεν τα ξέρουν. Φοράς, σαν να λέμε, τη στολάρα με τη φούντα και το λοφίο, γίνεσαι δηλαδή ο κύριος καθηγητής, η αυθεντία, τα ράσα του παπά, και ύστερα από το πόστο ενός γελοίου κορδακιζόμενου μπορείς πια να κοκορεύεσαι και να λεονταρίζεις. Κι ο κοσμάκης από κάτου, οι ξύπνιοι σε κάνουνε χάζι. Και τα χαϊβάνια θαυμάζουν: Βρε τι Σολομώντας είν’ ετούτος!

Μαθαίνεται λοιπόν η επιθετική μετοχή και το τελικό απαρέμφατο. Τη φράση όμως του Πλάτωνα, «η φιλοσοφία είναι μελέτη θανάτου»· τον στίχο του Ομήρου, «πεθαίνουμε και χανόμαστε μια για πάντα σαν τα φύλλα των δέντρων»· ή το φοβερό δίλεκτο του Αισχύλου, «θα μάθεις σαν πάθεις», είναι δύσκολο να τα κατανοήσει κανείς. Και πάρα πέρα, είναι πολύ δυσκολότερο να τα υιοθετήσει κανείς, να τα καταλύσει σαν άρτο, και να τα κάνει τρόπο ζωής. «Modus vivendi», που λένε. Γιατί, οι φράσεις αυτές είναι το νερό το μαύρο, και το κόκκινο, και το φαρμακερό της κυπριακής παραλογής. Είναι σαν να ξύνεις με τα νύχια σου το μάρμαρο και ν’ αγωνίζεσαι να χαράξεις πάνω του, αρχαϊκή τη μορφή σου.

Γιατί, ο Πλάτων και ο Όμηρος και ο Αισχύλος σ’ αυτή τους τη θεώρηση, και δεν υπάρχει άλλη να τους κοιτάξεις αν δεν γελάς κι αν δεν γελιέσαι, σου ζητούν πράγματα αληθινά και πολύ τίμια. Σου ζητούν να κηρύξεις τη ζωή σου σε συναγερμό επ’ άπειρον. Αξιώνουν να κοντοπερπατείς ολοζωής στις πλαγιές του Βεζούβιου. Και θέλουν μέρα νύχτα να σφυρίζει στ’ αυτιά σου, εκείνο το ξιφήρες «φύλακες γρηγορείτε!», καθώς στέκεις φρουρός στη μεγάλη πύλη της πόλης. Ή στη μικρή.

Η κατανόηση των κλασικών κειμένων αξιώνει μια ολόκληρη ζωή με άκρα ευαισθησία, και βούληση, και ανθρωπιά. Και πάλι ναι, και πάλι όχι, και πάλι να μη φτάνει.

Αυτός είναι ο λόγος, που ο Εξαρχόπουλος και το συνάφι του εισηγήθηκαν τη φορμαλιστική και όχι τη ρεαλιστική τακτική στη μέθοδο διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών. Από ανηθικότητα, και από ανανδρία. Αυτό τούς ήταν το εύκολο και το προσβατό. Το βολικό στη φαυλότητα, και το ομόλογο στην υποκρισία τους. Και αυτός είναι ο λόγος, που η αντίθετη σχολή, ο Αλέξανδρος Δελμούζος και τα παλικάρια του, όπως λέμε ο Ρήγας και οι πνιγμένοι του σύντροφοι, δεν βρήκαν οπαδούς και ακόλουθους στη δουλειά τους.

Και από το επίλογο του άρθρου:

Το πρόβλημα λοιπόν διατυπώνεται έτσι: Δεν έχει νόημα να διδάσκεις τη διδακτική των αρχαίων ελληνικών, έστω κι αν η δεξιοτεχνία σου ξεπερνά τις «ηλεκτρικές τριπλές» του Μαραντόνα, όταν δεν έχεις ιδέα για το τι είναι ο κλασικός κόσμος. Όταν δεν άκουσες ποτέ σου τον λόγο: Οι Έλληνες δεν γράψανε· οι Έλληνες ζήσανε. Το ξέρουμε αυτό;

«Όσο για μέριμνα του τόπου, για διοίκηση -ούτ’ ήξερε τι γένονταν τριγύρω του»·. Αχ! Ο Καβάφης… Πάντα μπροστά μας βγαίνει ο πονηρός ο γέρος.

Σήμερα μία μυλόπετρα πλακώνει την παιδεία των παιδιών μας. Ένας βραχνάς γράφει το παρόν μίζερο, και διαγράφει απαίσιο το μέλλον της χώρας. Γιατί, η αγωγή των νέων είναι κακή. Και η αγωγή των νέων είναι το θεμέλιο της πολιτείας. Και κρίνει τη σωτηρία και την ικμάδα της από το Α ως το Ω. Αφήνω σκόπιμα έξω τα «Έκτορος λύτρα», γιατί εκεί ο χαλασμός και ο θρήνος είναι μέγας. Η παιδεία των νέων είναι το δυνατό αίμα και ο αέρας ιωδίου για το μέλλον των λαών. Επένδυση πιο ασφαλή για προοπτική μακρόπνοη δεν πρόκειται να βρεις. Την αλήθεια αυτή τη λαλούν και την κράζουν, από τους νόμους του Λυκούργου μέχρι τους χάρτες του ΟΗΕ. Όμως, της δικής μας παιδείας το αίμα, έχει αιματοκρίτη λευχαιμίας.

Χρειάζεται να στηθούν οδοφράγματα στους δρόμους. Να στηθούν δικαστήρια στις αίθουσες, και ίσως ίσως γκιλοτίνες στις πλατέες. Για να σταυρωθεί το κακό, και να πάψει η βασκανία. Από τον καιρό του Σχινά και του Μαυροκορδάτου, μας βαραίνει ο σοφολογιότατος και ο Φαναριώτης. Το δίκαιο του μέλλοντος όμως, χρειάζεται πολλούς δικαστές, σαν τον Τερτσέτη, τίμιους. Και σαν τον Πολυζωίδη. Για να εξαλειφθούν κάποτε οι αιτίες της δίκης του Κολοκοτρώνη.

Τονίζοντας το δράμα στους ιδικούς μου τόνους, έχω να το κλείσω σε μία πρόταση που δεν δυσωπείται. Είναι πικρή, όσο το παλαιό εκείνο «εάλω η Πόλις», που ακούστηκε κάποτε σε όλη τη Ρωμανία, και κανείς δεν ήθελε να το πιστέψει. Η πρόταση λέει: Εμείς, οι Νεοέλληνες, αγνοούμε παντάπασι την κλασική Ελλάδα. Λέγοντας «παντάπασι», φωνάζω μία πράξη. Εννοώ δηλαδή, τις λέξεις με την ακρίβεια του δύο και δύο ίσον τέσσερα.

Είναι χρεία να επισημάνω, κάτι που είναι ομόλογο σε μιζέρια με την πλάνη μέσα στην οποία οι δάσκαλοι μας μάθανε να ζούμε για τους Έλληνες. Το στοιχείο αυτό είναι, πως δεν αγνοούμε μόνο την αλήθεια για την κλασική Ελλάδα, αλλά η εικόνα που αποχτήσαμε γι’ αυτήν, είναι παράμορφη και αντίστροφη. Η παράσταση που έχουμε για τους Έλληνες, έχει μεταξιώσει το σύνταγμα των αξιών, τη φυσικότητα, και την τάξη. Αναποδογύρισε τα πράγματα, και το άσπρο τό ‘καμε μαύρο.

Μπορεί το κεφάλαιο να εστιάζει στη διδασκαλία των αρχαίων μα οι ίδιες αλήθειες ισχύουν και για τα νέα ελληνικά. Τα ίδια λάθη γίνουνται και εκεί. Με έμφαση στη γραμματική και στους τύπους. Μαθαίνουμε στο παιδί να κλείνει το πουλί, μπορεί ακόμη και να θυμηθούμε να του πούμε πως το λένε και πτηνό και αφήνουμε έξω από το παραθύρι μονάχο του να κελαηδά το αηδόνι και τον Καζαντζάκη να σκούζει άδικα να σωπάσουμε επιτέλους...

Η καινούργια λοιπόν Γραμματική κατάργησε τα φωνήεντα! Τι μου λες!

Ακόμη και αν το είχε κάνει, που δεν το έκανε, αυτό θα έφερνε την καταστροφή και της γλώσσας μας και της χώρας μας; Αυτό είναι η γλώσσα; Η γραμματική της;

Τη χρονιά που πέρασε είχαμε στην Ηγουμενίτσα έναν φωτισμένο σχολικό σύμβουλο, τον κ. Κωνσταντίνο Μιχαλά. Ίδρωσε ο άνθρωπος να μας προετοιμάσει για τη νέα Γραμματική και να μας βάλει στη διαδικασία να δούμε τη γλώσσα μέσα από ένα άλλο πρίσμα. Κάποτε λοιπόν σε ένα σεμινάριο μας έδειξε και τον ακόλουθο πίνακα του Μαγκρίτ: (ακολουθεί φωτογραφία)

Όπως λοιπόν αυτό δεν είναι μία πίπα, είναι η φωτογραφία μιας πίπας, έτσι και η γραμματική δεν είναι η γλώσσα. Είναι η αποτύπωσή της. Η γραμματική καταγράφει τη ζωντανή πραγματικότητα της γλώσσας και όσο φταίει μια ακτινογραφία που αποκαλύπτει ένα σπασμένο κόκαλο άλλο τόσο φταίει και η γραμματική για τα όποια χάλια της γλώσσας μας.

Κι αυτό ακριβώς προσπαθούν να μας εξηγήσουν οι γλωσσολόγοι λέγοντας και ξαναλέγοντας πως η γλώσσα είναι ζωντανός οργανισμός. Πως αλλάζει διαρκώς και εξελίσσεται. Και το πρόβλημα με τη γραμματική είναι πως τρέχει διαρκώς να καταγράψει τις αλλαγές και πάντα πίσω μένει. Η γραμματική, και να θέλει, δεν μπορεί να βάλει τη γλώσσα σε καλούπια. Αρκεί για παράδειγμα να βγει στη μικρή οθόνη ο Λαζόπουλος, οι Αμάν ή έστω μία διαφήμιση και ο νεοέλληνας σπεύδει να υιοθετήσει νέους γλωσσικούς τύπους και νέο συντακτικό. Το "πάμε πλατεία" δεν το έγραψε καμιά γραμματική και κανένα συντακτικό. Και το "θα πηδηχτώ από το παράθυρο" και τόσα άλλα. Τυχαίο; Δε νομίζω...

Γιατί η γλώσσα δεν είναι στα κιτάπια. Η γλώσσα είναι πρώτα και κύρια λόγος προφορικός. Πρώτα οι άνθρωποι μίλησαν τις γλώσσες τους και έπειτα τις έγραψαν. Και το παιδί πρώτα μιλάει τη μητρική του γλώσσα και μετά πηγαίνει στο σχολειό και αρχίζει να μαθαίνει να τη γράφει. Και είναι λάθος ανεπίτρεπτο να πιστεύουμε το ανάποδο εμείς οι δάσκαλοι και να θέλουμε να βάλουμε το ποτάμι να γυρίσει ανάποδα. Πολύ περισσότερα είναι λάθος να νομίζουμε πως η γραμματική διαμορφώνει τη γλώσσα. Και ασυγχώρητο λάθος αυτό που κάνουν πολλοί συνάδελφοι με τις φωτοτυπίες και την εμμονή τους παρά τις οδηγίες του υπουργείου παιδείας να βάζουν τα παιδιά να κλίνουν επίθετα και ρήματα και να παπαγαλίζουν κανόνες γραμματικής. Άσε πια τους γονείς που θεωρούν καλό δάσκαλο και δουλευταρά όποιον φορτώνει τον κανακάρη τους με φωτοτυπίες. Ή ακόμη χειρότερα εκείνους τους γονείς που αντί να μιλάνε με το παιδάκι τους το αφήνουν με τις ώρες μπροστά στην τηλεόραση ή και στον υπολογιστή τώρα πια, ή το τρέχουν να μάθει ξένες γλώσσες με τη σέσουλα. Δε φταίει, επιμένω, καμιά γραμματική που ο μικρός Κωνσταντίνος, μαθητής της πρώτης Δημοτικού, μου έγραφε το γιώτα με μια τελίτσα από πάνω και το ταυ σαν σταυρό... Όπως βεβαίως δε φταίει η γραμματική που οι νέοι μας προτιμούν τα γκρικλις. Τι να σου κάνουν και τα παιδιά όταν ακούνε κοτζάμ βουλευτή να προτείνει για επίσημη γλώσσα της χώρας την αγγλική και άλλους πολιτικούς μας να εκπροσωπούν στο εξωτερικό τη χώρα αφήνοντας στην άκρη τα ελληνικά; Ή, όταν μιλάνε στο Κοινοβούλιο, να πετάνε κάτι ελληνικούρες που δε χρειάζεται ο Λαζόπουλος για να σπείρουν το γέλιο; Από τα τελευταία "φρούτα" της πολιτικής μας ζωής το αμίμητο "εγέρθητο"... Και μετά έχουμε τη Γιουροβίζιον, έχουμε τον κατακλυσμό από τούρκικες τηλεοπτικές σειρές, τον κόσμο του ίντερνετ, τα προϊόντα της τεχνολογίας (πχ τα κινητά τηλέφωνα) που το καθένα με τον τρόπο του ροκανίζει την ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας στους νέους μας αλλά και τη γλωσσική ικανότητα των ενηλίκων.

Τι να σου κάνει η Γραμματική μέσα σ' αυτόν τον κυκεώνα; Εδώ ο Μπαμπινιώτης πριν λίγα χρόνια τόλμησε να καταγράψει στο λεξικό του τη νέα σημασία του Βούλγαρου και πέσαμε να τον φάμε. Λες και δεν το λέγαμε πρώτοι εμείς και το ανακάλυψε από μόνος του ο γλωσσολόγος.

Είναι γιατί οι πολλοί σημασία μία δε δίνουν για την ελληνική γλώσσα. Και μόνο για χαβαλέ ξεσηκώνονται - όπως τώρα με τη νέα γραμματική του δημοτικού - λέγοντας το μακρύ τους και το κοντό τους. Η σοβαρότητα μάς λείπει. Και μας περισσεύει η σοβαροφάνεια. Γι' αυτό και ο χαμός για τη Γραμματική. Νιώθουμε να απειλείται το πρεστίζ μας. Οι τύποι και τι θα πει ο κόσμος. Για την ουσία όμως, για την ίδια τη γλώσσα, πέρα βρέχει. Όπως και η υπόλοιπη ζωή μας. Γιατί τι νομίζετε πως είναι η γλώσσα; Τι νομίζετε πως εννοούσε ο Λιαντίνης λέγοντας πως οι Έλληνες δε γράψανε, οι Έλληνες ζήσανε;

Η ζωή μάς λείπει. Η αληθινή ζωή. Αυτή που αρχίζει από την ώρα που ο άνθρωπος αποκτά συνείδηση. Που ανακαλύπτει ότι είναι θνητός και περαστικός. Κι αφήνει στην άκρη τις σαχλαμάρες και αρχίζει να ασχολείται με τα σημαντικά. Με τη φιλοσοφία που ο Πλάτων την όρισε ως μελέτη θανάτου. Και με το θάνατο που ο Λιαντίνης τον ονόμασε δίδυμο αδερφό του έρωτα. Και με όλους τους ποιητές που η ζωή τους στάθηκε ανάμεσα στον έρωτα και στο θάνατο. Το Σολωμό για παράδειγμα. Τον Καβάφη. Τον Παπαδιαμάντη. Το Σεφέρη. Και βεβαίως με τον Όμηρο και το δημοτικό μας τραγούδι κυρίως. Τους φέρνουμε όλους αυτούς μέσα στις τάξεις μας; Κοινωνούμε στους μαθητές μας τα ποιήματά τους;

Κι ανοίγουμε την πόρτα της αίθουσάς μας στη ζωή; Παίρνουμε τα μαθητούδια μας να ξεχυθούμε στους μπαξέδες όπως ο Δελμούζος τις μαθήτριες του Παρθεναγωγείου του Βόλου; Να περπατήσουμε "παρά θιν' αλός" και να σκύψουμε στα νερά μιας λίμνης; Τους ζητάμε να μιλήσουν με τα δέντρα; Και να κοιτάξουνε τα μάτια των αστεριών;

Ή μένουμε πιθηκίζοντας κανόνες γραμματικής και μηρυκάζοντας στην τύχη τα υπό αστέρος εδιδάσκοντο, προσπερνώντας και ξεχνώντας πως ο προηγούμενος στίχος μιλάει για τους λάτρεις των αστεριών;

Ένας μάγος ο δάσκαλος. Όταν το θέλει... Και από τη δική του μαγεία και ακτινοβολία το όποιο αποτέλεσμα. Τι να σου κάνει η όποια γραμματική όταν υπάρχει αληθινός δάσκαλος στην τάξη; Από το δικό του μαγικό ραβδάκι όλα κρίνονται.

Γι' αυτό, κυρία Χρυσού. Όπως λέγει και ο ποιητής: Το ραβδί απ' τα χέρια σου, μην αφήνεις μη!

Άσε ήσυχη τη γραμματική. Αυτή είναι δουλειά των γλωσσολόγων. Έκαστος εφ' ω ετάχθη.

Πέρνα στα Ελληνόπουλα τη θέρμη της καρδιάς σου. Την αγάπη σου για τα ελληνικά, τη λαχτάρα σου για την πατρίδα. Και θα μάθουν και γλώσσα. Όσα και αν είναι τα φωνήεντα. Γιατί θα έχουν μάθει να σκέφτονται, να νιώθουν, να επικοινωνούν. Η γλώσσα είναι απλά ο κώδικας. Που μεταφέρει το μήνυμα. Μεταφέρει τη σκέψη μας. Αυτή που γεννιέται όταν τηρούμε τους λόγους του εθνικού μας βάρδου:

"Πάντα ανοιχτά, πάντα άγρυπνα τα μάτια της ψυχής μου"...

Κι αν σου δοθεί ο χρόνος κάτσε διάβασε κι εκείνο το αθάνατο έργο του Σολωμού για τη γλώσσα μας, το Διάλογο. Πουθενά δε λέει εκεί να ανοίξουμε γραμματικές. Και αντίθετα στολίζει το σοφολογιότατο με την ειρωνεία του στο δικό του ερώτημα αν γνωρίζει τα ελληνικά με το ερώτημα αν γνωρίζει τους Έλληνες:

"άμε να βρης τους πολεμάρχους, ψηλάφησέ τους τες λαβωματιές και πες τους ότι πρέπει να τες λεν τραύματα. άμε να βρης τον ασπρομάλλη, ο οποίος θυμάται πόσον αίμα μας ερούφηξεν ο Αλής, και πες του με τι λόγια πρέπει να παρασταίνη βρέφη, παρθένες, γέροντες αδικοσκοτωμένους εξήντα χιλιάδες. άμε να βρης..."

Τότε ο Αλής, τώρα η Μέρκελ και το ΔΝΤ. Και γέροντες πάλι ασπρομάλληδες να βάζουν ο ένας μετά τον άλλο τέρμα στη ζωή τους. Και βρέφη που έρχονται σε έναν κόσμο χωρίς μέλλον. Και παρθένες που παίρνουν τις στράτες της ξενιτιάς. Κι άλλες που κατακλύζουν τα πεζοδρόμια...

Κι εμείς, με εθνικό ποιητή έναν Σολωμό, μείναμε να μετράμε τα φωνήεντα. Αν είναι πέντε ή εφτά...

Καληνύχτα σας. Και άμποτε καλό ξημέρωμα!

 ΜΑΡΙΟΡΗ

Από το ΧΑΡΙΝ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

ΦΟΡΟΥΜ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΣΠΡΩΤΙΑΣ

paideia.forumotion.com/

Διαβάστε Περισσότερα