"Συνομιλώντας...με επίκτητα άγχη"

Της Τολόγλου Μενελίας

Μιλώντας με αρκετούς γονείς μαθητών μου, παρατηρώ ένα συνεχώς αυξανόμενο "επίκτητο" άγχος... Δεν είναι το φυσιολογικό άγχος που έχουν όλοι οι γονείς για τα παιδιά τους... Είναι ένα άγχος που το δημιουργούμε εμείς οι ίδιοι... οι δάσκαλοι και οι ειδικοί επιστήμονες. Και αναρωτιέμαι "βλέπουμε" ποτέ την οπτική των γονέων, οι οποίοι ακούν το εξής: "Το παιδί σας έχει πρόβλημα" ή "Το παιδί σας δεν είναι αρκετά καλό σε σύγκριση με τα υπόλοιπα παιδιά". Είναι, βέβαια, και περίοδος αναταραχών... έρχονται οι βαθμοί. Που με τόση ευκολία αξιολογούμε τα παιδιά, όχι εξελικτικά, δηλαδή με βάση το πόσο έχει προχωρήσει το παιδί, αλλά με βάση ένα κατεβατό διαγώνισμα γλώσσας 10 ερωτήσεων. Αν το παιδί έχει ξεκινήσει από το 3 και έφτασε στο πέντε είναι πρόοδος, θα συνεχίσει και θα φτάσει στο δέκα με κατάλληλη ενθάρρυνση. 

Η προσπάθεια πρέπει να ανταμειφθεί. 

Και αφού αξιολογούμε, λέμε και για εκείνα που δεν μπορούν ότι έχουν πρόβλημα. Χρειάζονται λογοθεραπεία, εργοθεραπεία, ειδική διαπαιδαγώγηση κλπ. Αν ο κάθε δάσκαλος δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών του δεν το στέλνεις στον εργοθεραπευτή, αναστοχάζεσαι, διαβάζεις και προσπαθείς να ανταποκριθείς στις ανάγκες του. Αν κάθεσαι σε μία έδρα και τον στέλνεις στον ειδικό παιδαγωγό δεν βοηθάς. Αποποιείσαι τις ευθύνες σου. 

Μιλούσα με μία μητέρα η οποία μου ζήτησε να βοηθήσω το παιδί της το οποίο σύμφωνα με τη δασκάλα χρειάζεται ειδικό παιδαγωγό γιατί δεν ξέρει Α' Δημοτικού να διαβάζει και δεν μπορεί να αντιγράψει από τον πίνακα λέξεις όπως είναι οι αντιγραφή, μαθηματικά, εξώφυλλο μέσα στις γραμμές στο σωστό μέγεθος. Αντιθέτως, κάνει τα γράμματα πολύ μεγάλα. Θα δικαιολογούσα την εκτίμηση αν το παιδί ήταν σε μεγαλύτερη τάξη. Ωστόσο, ποιο παιδί πρώτης δημοτικού ξέρει να διαβάζει; Η πρώτη φράση μου στη μητέρα ήταν "Πρέπει, βασικά, να ηρεμήσετε". Τι να της πω όταν εγώ δεν βλέπω κανένα πρόβλημα στο παιδί;

Πρέπει λίγο να αναθεωρήσουμε τις αντιλήψεις μας, επειδή εμείς θεωρούμε τον εαυτό μας αυθεντία πρέπει να πιέζουμε και τα παιδιά και τους γονείς για αυτό; Το να τους αγχώνουμε σε τι θα βοηθήσει; Πρέπει να κατανοήσουμε όλες τις πλευρές του νομίσματος και να σταθούμε δίπλα τους, γιατί και οι ίδιοι οι γονείς δυσκολεύονται. Πρέπει να είμαστε προσεκτικοί στο τι λέμε κάθε φορά και πως κρίνουμε, γιατί δεν είμαστε πάντα οι "σωστοί".

Διαβάστε Περισσότερα

Τῇ ταπεινώσει τὰ ὑψηλά, τῇ πτωχείᾳ τὰ πλούσια

Ἀπολυτίκιον. Ἦχος δ’

Κανόνα πίστεως, καὶ εἰκόνα πραότητας, ἐγκρατείας διδάσκαλον, ἀνέδειξέ σε τῇ ποίμνῃ σου, ἡ τῶν πραγμάτων ἀλήθεια· διὰ τοῦτο ἐκτήσω τῇ ταπεινώσει τὰ ὑψηλά, τῇ πτωχείᾳ τὰ πλούσια, Πάτερ Ἱεράρχα Νικόλαε, πρέσβευε Χριστῷ τῷ Θεῷ, σωθῆναι τὰς ψυχὰς ἡμῶν.

 

Ὁ ἅγιος Νικόλαος, Ἐπίσκοπος Μύρων τῆς Λυκίας, ὁ Θαυματουργός, εἶναι Ἅγιος μεγάλος καὶ δημοφιλέστατος. Ἤδη ἀπὸ τὴ βρεφική του ἡλικία εἶχε ἐκδηλωθεῖ ἡ ἐξαιρετικὴ εὔνοια τοῦ Θεοῦ σ᾿ ἐκεῖνον, καθὼς δὲν θήλαζε Τε­­τάρτη καὶ Παρασκευή.

Τὸ πρόσωπο καὶ ἡ μορφὴ τοῦ Ἁγίου ἀκτινοβολοῦσαν ἔντονα τὴ θεία Χάρη. Ὅποιος τὸν συναντοῦσε στὸ δρόμο, ἄλ­λαζε διάθεση, ὅσο λυπημένος κι ἂν ἦ­­ταν. Μὲ τὰ λόγια του, μὲ τὴν παρουσία του ὁ Ἅγιος μετέδιδε στὸν συνομιλητή του τὴν εἰρήνη καὶ τὴ χαρὰ τοῦ Θεοῦ.

Διαβάστε Περισσότερα

Ιστορία των Σφαγών (Κωνσταντινούπολη, 5 Δεκεμβρίου 1918)

Σημείωση στην Ιστορία των Σφαγών 
για τον ειδικό ανταποκριτή 

της Morning Post (Κωνσταντινούπολη, 
5 Δεκεμβρίου 1918) N. Lygeros

Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου

Οι σφαγές των Ελλήνων που οργανώθηκαν από τους Τούρκους και τους Γερμανούς όπως και εκείνες των Αρμενίων, είχαν στόχο την εξολόθρευση μιας φυλής.

Με την πρόφαση να βρεθεί καταφύγιο για τους κυνηγημένους Τούρκους στην Ευρώπη εξαιτίας των βαλκανικών πολέμων, εκτοπίσθηκαν 250.000 Έλληνες.

Ενώ οι διώξεις πριν τον πόλεμο είχαν στόχο την απέλαση των Ελλήνων από τη Θράκη και τη Μικρά Ασία, εκείνες της δεύτερης περιόδου έγιναν για να εξαφανίσουν την ελληνική φυλή της Τουρκίας.

Τον Απρίλιο του 1914, ο von Jagow δικαιολόγησε αυτές τις διώξεις δηλώνοντας ότι ο κάθε Έλληνας στην Τουρκία ήταν πράκτορας του πανελληνίου και κατά συνέπεια αποτελούσε κίνδυνο για τη χώρα.

Γερμανικά πρακτορεία, όπως η γερμανική τράπεζα της Παλαιστίνης, επιδόθηκαν σε μια βίαιη προπαγάνδα, που έσπρωξε τους Μουσουλμάνους σε έχθρα εναντίον των Χριστιανών.

Συμφωνία της Αδριανούπολης τον Ιούνιο 1915 ανάμεσα στους Τούρκους και τους Βούλγαρους: 

1) Δημιουργία τουρκοβουλγαρικής εμπορικής ένωσης ως επακόλουθο της πολιτικής ένωσης.
2) Αφαίρεση του εμπορίου της Ανατολής από τα ελληνικά χέρια.
3) Ίδρυση μουσουλμανικών πρακτορείων προορισμένων μόνο για μουσουλμάνους για να σπάσουν οι εμπορικές σχέσεις με τους Έλληνες.
4) Μείωση των προνομίων του Πατριάρχη.
5) Υπεράσπιση της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στο μέλλον.
6) Εξαναγκαστική αλλαξοπιστία του πληθυσμού των χριστιανικών ομάδων στο Ισλάμ, επιβολή μικτών γάμων.

Μέθοδοι των διώξεων:
1) Κατάργηση των προνομίων
2) Στρατολόγηση των Ελλήνων
3) Συνεισφορές και επιτάξεις
4) Εξαναγκαστικές αλλαξοπιστίες στο Ισλάμ
5) Εκτοπίσεις
6) Δολοφονίες 

Οι Χριστιανοί ενσωματώθηκαν στα τάγματα εργασίας και στάλθηκαν στο εσωτερικό. Εκείνοι που ανήκαν σ’ αυτά έγιναν σκελετοί από τις κακουχίες στις καυτές πεδιάδες της Mεσοποταμίας και στα παγωμένα βουνά του Καυκάσου. Χιλιάδες πέθαναν. Ολόκληρα τάγματα υπέκυψαν στον τύφο και στη χολέρα. Πολλοί ήταν εκείνοι που σφάχτηκαν από τους Τούρκους φύλακες διότι κουράζονταν να τους εποπτεύουν. Αξιόπιστες πληροφορίες αναφέρουν ότι 150.000 Έλληνες που είχαν εγγραφεί σε αυτά τα τάγματα χάθηκαν. 

Περίπου 250.000 Έλληνες από τη Θράκη και τις ακτές της Mικράς Ασίας κατάφεραν να διαφύγουν στην Ελλάδα, εκ των οποίων οι 40.000 υπηρέτησαν στον ελληνικό στρατό στη Μακεδονία. 

Εξαιτίας 300 λιποταξιών στην περιοχή της Κερασούντος, 88 χωριά ξεριζώθηκαν μέσα σε διάστημα των τριών μηνών. Περίπου 30.000 κάτοικοι, κυρίως γυναίκες και παιδιά, υποχρεώθηκαν να πορευθούν μέσα στο καταχείμωνο μέχρι την Άγκυρα χωρίς να έχουν το δικαίωμα να πάρουν μαζί τους ούτε ένα αντικείμενο. Το ένα τέταρτο πέθαναν καθ’ οδόν. 

Παλιά Κ/πολη - Ο Κεράτιος από ψηλά στα 1918- Haliç havadan 1918

Το Δεκέμβριο του 1914, η πόλη Αϊβαλί περικυκλώθηκε από τους Τούρκους. Όλοι οι άνδρες συνελήφθησαν, οι γυναίκες και τα κορίτσια τους βιάστηκαν. 

Αυτές οι μαζικές εκτοπίσεις αποφασίστηκαν από την Επιτροπή στις αρχές του 1915. Μία πολύ μετριοπαθής εκτίμηση ανεβάζει τον αριθμό των εκτοπισθέντων σε 450.000. O Rafet Pacha, πρώην κυβερνήτης της Bitlis, στάλθηκε στη Σαμψούντα με την επίσημη διαταγή να γίνει η μάστιγα των Ελλήνων. Εκπληρώνει πλήρως την αποστολή του. 

Πάνω από 150.000 εκτοπίσθηκαν από αυτή την περιοχή και εκείνη της Τραπεζούντας. Εκατοντάδες νέα κορίτσια, φοβούμενα τη μοίρα των Αρμενίων, αυτοκτόνησαν πέφτοντας στους ποταμούς. Στην επαρχία Σαμψούντα, 108 χωριά εκκενώθηκαν εξ ολοκλήρου και κάηκαν. 

Συνοπτικά βεβαιώνεται ότι 450.000 Έλληνες έχουν εκτοπισθεί και έχουν πεθάνει, 150.000 έχουν εγγραφεί στα τάγματα εργασίας και έχουν πεθάνει, 250.000 έχουν διαφύγει από τη Μ. Ασία και τη Θράκη προς την Ελλάδα και 350.000 εκτοπίσθηκαν μετά τους βαλκανικούς πολέμους πριν το μεγάλο πόλεμο.

Σοφία Ντρέκου / Νίκος Λυγερός Λόγοι

[5 Δεκεμβρίου 1918] Επιστολές

Αποστολέας: Κωνσταντίνος Π. Καβάφης

Παραλήπτης: Αλέκος Σεγκόπουλος

Μεταγραφή και επιμέλεια: Κατερίνα Γκίκα

Διαβάστε Περισσότερα

Τα Σύμβολα του Πληρωμένου Έρωτα, Σπινδρία (Spintria-ae)

Διαβάστε Περισσότερα

Ὁι Ἂνακτες Θεῶν κι Ἀνθρώπων, Θάνατος και Ὓπνος

τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας 

Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν

Παρέστησαν τον θάνατον υπό διαφόρους εικόνας, πότε μεν ως ωραίον νέον κρατούντα λαμπάδα γυρισμένην προς τα κάτω, πότε δε ως δρεπανοφόρον κτλ. Σύμφωνα με τον Ησίοδο στη Θεογονία ο Ύπνος και ο δίδυμος αδελφός του, ο Θάνατος, ήσαν «δεινοί Θεοί» που κατοικούσαν στον Τάρταρο, παιδιά της Νύχτας και του Ερέβους. Ο Ύπνος μυθολογείται ότι είχε είτε χίλιους, είτε τρεις γιους ή αδελφούς (εκτός από τον Θάνατο): τον Μορφέα, τον Φοβήτορα και τον Φάντασο. Κατά τον Όμηρο, που τον αποκαλεί νήδυμο (γλυκύ), τόπος κατοικίας του Ύπνου ήταν η νήσος Λήμνος.

Ο Όμηρος ονομάζει και αυτός τον Θάνατον, αδερφόν του Ύπνου. Ας παρακολουθήσωμεν το εξής απόσπασμα (Ιλιάδα Ξ 224 κ.ε)

Διαβάστε Περισσότερα

Ο "ελαττωματικός" εγκέφαλος της ΔΕΠ-Υ...

Της Μενελίας Τολόγλου

Στο άρθρο της Samantha Elizabeth McMahon “Doctors diagnose, teachers label: the unexpected in pre-service teachers' talk about labelling children with ADHD” αναφέρονται οι απόψεις φοιτητών δασκάλων και ο απροσδόκητος τρόπος ετικετοποίησης των παιδιών με ΔΕΠ-Υ. Η συγγραφέας διεξήγαγε μια ποιοτική έρευνα για να εξάγει τα συμπεράσματα ότι οι συμμετέχοντες δεν αντιλαμβάνονται τη διάγνωση αυτή καθ’ αυτή ως ετικέτα. Πιστεύουν ότι η ετικετοποίηση συμβαίνει πριν ή μετά τη διάγνωση και δεν αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της τελευταίας. Συνεπώς, κατανοούν την έννοια της «ετικετοποίησης» με μη συμβατικούς τρόπους, όπως αναφέρει η συγγραφέας.

Επίσης, ορίζεται η έννοια της «προ-διαγνωστικής» ετικετοποίησης, που είναι η τοποθέτηση μιας ετικέτας πριν την κλινική διαγνωστική ετικέτα της ΔΕΠ-Υ, σχετικά με τους δασκάλους και τους γονείς που ψάχνουν μια επίσημη διάγνωση, με «κακή πρόθεση» (μη ιδεατή πρακτική). Η ετικετοποίηση είναι ενδεικτική της άγνοιας των δασκάλων για την ΔΕΠ-Υ. Τα ερωτήματα που ταλανίζουν τη σκέψη μου είναι το γιατί οι εκπαιδευτικοί αναζητούν τη διάγνωση όταν αυτή δεν υπάρχει; Για να αιτιολογήσουν συμπεριφορές των παιδιών που δεν ανταποκρίνονται στο «φυσιολογικό»; Για να απομακρύνουν την ευθύνη της εκπαίδευσης αυτών των παιδιών από τους ίδιους;

Στο άρθρο ορίζεται και η έννοια της «μετα- διαγνωστικής» ετικετοποίησης, που είναι η τοποθέτηση μιας ετικέτας στην κατά τα άλλα ουδέτερη κλινική διαγνωστική ετικέτα της ΔΕΠ-Υ. Μια διαδικασία που, σύμφωνα με το άρθρο, επαφίεται στην διακριτική ευχέρεια του εκπαιδευτικού αν θα «κατανοήσει ή θα ετικετοποιήσει» τελικά το μαθητή που φέρει τη διάγνωση. Συν τοις άλλοις, προκύπτει η έννοια «δάσκαλος: αυτός που βάζει την ετικέτα», καθώς ο εκάστοτε εκπαιδευτικός είναι εκείνος που θα προβεί σε ετικετοποίηση του παιδιού ή όχι. Συνεπώς, η ευθύνη της ετικετοποίησης περνάει από τον επαΐοντα ειδικό στον εκπαιδευτικό. Γεγονός που εδραιώνει την θέση των εκπαιδευτικών στην διαγνωστική συσκευή. Τέλος, αναφέρεται ότι «ετικετοποίηση» δεν είναι μια ουδέτερη διαδικασία και έχει αρνητική επίδραση, σε σύγκριση με τη διάγνωση που είναι ουδέτερη, έχει θετική επίδραση και βοηθάει στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών. Ωστόσο, η διάγνωση δεν «ετικετοποιεί» από μόνη της;

Οι συμμετέχοντες της έρευνας πιστεύουν στην διαμόρφωση κατάλληλων εκπαιδευτικών πρακτικών, βασιζόμενοι στην «βιολογική αλήθεια» της διάγνωσης, ενώ δεν αναστοχάζονται σχετικά με τις βραχυπρόθεσμες ή τις μακροπρόθεσμες συνέπειες αυτής στη ζωή του παιδιού.

Το άρθρο καταλήγει στο ότι η ετικέτα παρουσιάζεται να είναι αρνητική με σχολική βάση. Η διάγνωση, από την άλλη, είναι θετική, ή έστω με ουδέτερη, χροιά και κλινική βάση. Επίσης, η ετικετοποίηση γίνεται από τους εκπαιδευτικούς και συμβαίνει πριν και/ή μετά τη διάγνωση. Αποδοχή της ιατρικής «αλήθειας» της ΔΕΠ-Υ από τους συμμετέχοντες της έρευνας δείχνει ότι αγνοούν τις αντιφάσεις, την εξάρτηση τους από την ιατρική διάγνωση για τις εκπαιδευτικές πρακτικές, αλλά και τον ταυτόχρονο φόβο τους για τα παιδιά που λαμβάνουν μια διάγνωση που θα οδηγήσει σε διακρίσεις.

Όλα τα παραπάνω δεν είναι μακριά από την ελληνική πραγματικότητα, γεγονός που μας οδηγεί στο επίμαχο ζήτημα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, στη μη αμφισβήτηση της διάγνωσης, αλλά και στην επιστημονική υπεροχή του επαΐοντα ειδικού.

Τα ερωτήματα προς αναστοχασμό που έχω να θέσω είναι:

Αν τελικά η διάγνωση ισοδυναμεί ή όχι με την ετικέτα;

 Ποιοι θεωρούνται τελικά υπεύθυνοι για την ετικετοποίηση;

Χρειάζεται να λαμβάνουμε υπόψη τη διάγνωση για να σχεδιάσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το μαθητή που φέρει την αναπηρία;

Μήπως, η διάγνωση αποτελεί την «εύκολη λύση» για να πούμε ότι δεν μπορούμε να εκπαιδεύσουμε το παιδί με αναπηρία;

Η ύπαρξη της διάγνωσης θα βοηθήσει στον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών πρακτικών, ή θα δημιουργήσει χαμηλότερες προσδοκίες και συνεπώς ένα μειωμένο σε στόχους πρόγραμμα;

Η ετικετοποίηση συμβαίνει από την στιγμή της διάγνωσης, από τους επαΐοντες ειδικούς, τους εκπαιδευτικούς, την ευρύτερη κοινότητα, την πολιτική κλπ. Ωστόσο, 

«Σε τι μας βοηθάει ως κοινωνία να υπάρχει η κατηγορία της ΔΕΠ-Υ και να φορτώνουμε τελικά τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και πάνω απ’ όλα τα ίδια τα παιδιά με την ιδέα ενός ελαττωματικού εγκεφάλου; (…) Μας βοηθάει ίσως να αποφύγουμε την ενοχή για τις παραλείψεις και την προσπάθεια που χρειάζονται αυτά τα παιδιά για να στηριχθούν αποτελεσματικά και να ξεπεράσουν τα προβλήματα και τις δυσφορίες τους.»

Διαβάστε Περισσότερα

ΜΑΘΑΙΝΩ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΜΠΕΙΡΙΑ!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ

      Η Βιωματική μάθηση αποτελεί την παιδαγωγική εκείνη φιλοσοφία και μεθοδολογία σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευτικοί σκόπιμα εμπλέκονται με τους μαθητές τους σε μια εμπειρική μάθηση, εστιασμένη στον προβληματισμό, προκειμένου να αυξήσουν τις γνώσεις, να αναπτύξουν δεξιότητες, να διαπιστώσουν αξίες. Αναφέρεται συχνά ως μάθηση μέσω δράσης, εμπειρίας, ανακάλυψης και εξερεύνησης, βασισμένη σαφώς σε αυτά τα παιδαγωγικά αξιώματα:

«Ακούω και ξεχνώ, βλέπω και θυμάμαι, κάνω και καταλαβαίνω.»

Κομφούκιος, το 450 π.Χ.

«Πες μου και θα ξεχάσω, δίδαξε μου και θα θυμάμαι. Ενέπλεξε με και θα μάθω.»

Benjamin Franklin, 1750

«Υπάρχει μια άμεση και αναγκαία σχέση μεταξύ της διαδικασίας της εμπειρίας και της εκπαίδευσης.»

John Dewey, 1938

Οι βασικές αρχές της βιωματικής μάθησης μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

• Η βιωματική μάθηση πραγματοποιείται όταν μέσα από τις εμπειρίες που διαδραματίζονται προκύπτει προβληματισμός, κριτική ανάλυση και σύνθεση. 
• Οι εμπειρίες δομούνται με τέτοιο τρόπο που ο μαθητής να μπορεί να αναλάβει πρωτοβουλίες και αποφάσεις. 
• Καθ 'όλη τη διαδικασία της βιωματικής μάθησης, ο μαθητής ενεργά εμπλέκεται σε διαδικασίες όπου θέτει ερωτήματα, διερευνά, πειραματίζεται, επιλύει προβλήματα, αναλαμβάνει ευθύνες, δημιουργεί και κατασκευάζει νοήματα.
• Οι μαθητές κατά αυτόν τον τρόπο αναπτύσσονται πνευματικά, κοινωνικά, συναισθηματικά, σωματικά. Έτσι, η μάθηση γίνεται αυθεντική. 
• Τα αποτελέσματα της μάθησης είναι προσωποποιημένα και αποτελούν τη βάση για τη μελλοντική μάθηση.
• Οι σχέσεις αναπτύσσονται και προωθούνται συνεχώς μέσα από αυτή: ο μαθητής με τον εαυτό του, ο μαθητής με άλλους μαθητές, ο μαθητής με τον κόσμο γενικότερα.
• Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής μπορεί να βιώσουν την επιτυχία, την αποτυχία, την περιπέτεια, αλλά και να χρειαστεί να αναλάβουν ρίσκα, διότι τα αποτελέσματα της εμπειρίας δε μπορεί  να είναι τελείως προβλέψιμα.
• Δίνονται ευκαιρίες τόσο σε μαθητές όσο και σε εκπαιδευτικούς να εξερευνήσουν και να εξετάσουν δικές τους αξίες και βιώματα.
• Ο εκπαιδευτικός έχει ως πρωταρχικό ρόλο να δομήσει τις κατάλληλες εμπειρίες, να παρουσιάσει προβληματικές, να θέσει όρια, να υποστηρίξει τους μαθητές, να διασφαλίσει τη σωματική και συναισθηματική ασφάλεια των εμπλεκόμενων στη διαδικασία, όπως και να διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης γινόμενος διαμεσολαβητής της γνώσης.
• Ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει και ενθαρρύνει την ύπαρξη εκπαιδευτικών απροόπτων, τα οποία αξιοποιεί καταλλήλως, ενισχύοντας τη μάθηση.
• Ο εκπαιδευτικός αναστοχάζονται σχετικά με τα πιστεύω τους, τις προκαταλήψεις τους και τις αποφάσεις τους, γνωρίζοντας πώς αυτά επηρεάζουν τους μαθητές του. 
• Ο σχεδιασμός της μαθησιακής εμπειρίας περιλαμβάνει τη δυνατότητα η μάθηση να προκύπτει από φυσικές συνέπειες, λάθη και επιτυχίες.

     Η βιωματική μάθηση περιλαμβάνει πολλά βήματα που λειτουργούν υποστηρικτικά για το μαθητικό πληθυσμό, ο οποίος ενισχύεται ώστε να αναπτύξει ποικιλοτρόπως νέες δεξιότητες και γνώσεις. Οι υποστηρικτές της βιωματικής μάθησης υποστηρίζουν ότι οι μαθητές θα έχουν περισσότερα κίνητρα για να μάθουν όταν θα έχουν προσωπική συμμετοχή και εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία και όχι να τους παρέχεται η γνώση τυποποιημένα και κοινότυπα. Έτσι, οι μαθητές εν γένει αναπτύσσουν την αυτοπεποίθηση τους, κοινωνικές δεξιότητες, δεξιότητες αυτορύθμισης, δεξιότητες λήψης αποφάσεων με το να εμπλέκονται και επιλύουν προβληματικές που τους αφορούν και προέρχονται από την καθημερινή τους ζωή.

Διαβάστε Περισσότερα