Οι ρίζες του μίσους
[…]Πάντα φαινόταν σχεδόν αδύνατο οι ανθρώπινες ομάδες να αντιμετωπίζουν το διαφορετικό ως ακριβώς αυτό: απλώς διαφορετικό. Επίσης, ήταν σχεδόν αδύνατο να αντιμετωπίζουν τους θεσμούς των άλλων ως ούτε κατώτερους ούτε ανώτερους αλλά απλώς ως διαφορετικούς. Η συνάντηση μίας κοινωνίας με άλλες συνήθως ανοίγει τον δρόμο για τρεις πιθανές εκτιμήσεις: οι άλλοι είναι ανώτεροι από εμάς είναι ίσοι ή είναι κατώτεροι. Αν δεχτούμε ότι είναι ανώτεροι, οφείλουμε να απαρνηθούμε τους θεσμούς μας και να υιοθετήσουμε τους δικούς τους. Αν είναι ίσοι θα μας ήταν αδιάφορο αν οι άλλοι είναι χριστιανοί ή ειδωλολάτρες. Οι δύο αυτές πιθανότητες είναι απαράδεκτες. Διότι αμφότερες προϋποθέτουν ότι το άτομο πρέπει να εγκαταλείψει τα σημεία αναφοράς του ή τουλάχιστον να τα θέσει υπό αμφισβήτηση.
Νικόλαος Ματσούκας καθηγητής Δογματικής στο Α.Π.Θ.
Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου
Η καλή πράξη πρέπει να γίνεται δίχως ωφελιμιστικό υπολογισμό και δίχως φόβο, αλλά μόνο και μόνο γιατί είναι καλή. Και αυτό δεν είναι τίποτε άλλο παρά δημιουργικότητα, και επομένως πνευματική ζωή.
Στα Νέα Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προτείνονται μια σειρά από καινοτόμες Ομαδικές/Διερευνητικές & Βιωματικές Δραστηριότητες που σκοπό έχουν να δώσουν μια δυναμική ώθηση στο έργο του εκπαιδευτικού και να τον απεγκλωβίσουν από εκπαιδευτικά στεγανά και αγκυλώσεις του παρελθόντος. Κάποιες από αυτές τις νέες προτάσεις είναι και οι μέθοδοι artfullthinking, το παιχνίδι αποκλεισμού, η ιδεοθύελλα, και η ιστοεξερεύνηση. Τί είναι αυτές οι νέες μέθοδοι και πώς μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη;
Ο εγγραμματισμός αποτελεί
μια κοινωνική δραστηριότητα και μπορεί να περιγραφεί μέσα από εγγράμματες πρακτικές
και γεγονότα, που αναπτύσσονται μέσα σε κοινωνικά πλαίσια. Τα τελευταία αποτελούν
τη βάση για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αναπαρίσταται ο κόσμος,
καθιστώντας έτσι τη διαδικασία του εγγραμματισμού σημαίνουσα για αυτή.
Οι εγγράμματες
πρακτικές είναι το αποτέλεσμα των πολιτισμικών τρόπων αξιοποίησηςτου εγγραμματισμούαπό τον οποίο οι άνθρωποι εξάγουν ένα
εγγράμματο γεγονός. Το εγγράμματο γεγονός με τη σειρά του αποτελεί τις σταθερές
επιμέρους δραστηριότητες του εγγραμματισμού. Για παράδειγμα, όταν δυο άνθρωποι
διαβάζουν μια εφημερίδα και θέλουν να γράψουν μια επιστολή προς έναν από τους αρθρογράφους
αυτής. Η επιστολή λαμβάνει το ρόλο του εγγράμματου γεγονότος. Όταν οι δυο τους
συζητούν για τα επιμέρους ζητήματα, όπως για παράδειγμα τι θα κάνει ο κάθε ένας
τους γράφοντας και διαβάζοντας τότε συμμετέχουν σε μια εγγράμματη πρακτική.
Οι άνθρωποι
γενικά είναι κοινωνικά υποκείμενα, γεγονός το οποίο έχει ωςαποτέλεσμα την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης
ανάμεσα σε αυτούς και τις διάφορες μορφές έκφρασης που εξαρτώνται από αυτά. Η
κοινωνική διάσταση του λόγου με τη σειρά του επεκτείνεται και στην διάκριση
προφορικού και γραπτού λόγου.
Ο προφορικός και
ο γραπτός λόγος εκδηλώνονται σε διαφορετικούς κοινωνικούς χώρους. Δεν διαφέρουν
μόνο ως γραμματικό φαινόμενοή ως
κείμενο αλλά και κοινωνικά.
Ο προφορικός
λόγος αποτελεί ηχητικό και ακουστικό γεγονός. Είναι συνεχόμενοςκαι συνυπάρχει με μια πληθώρα μη λεκτικών,
αλλά και παραγλωσσικών χαρακτηριστικών της επικοινωνίας, όπως για παράδειγμα
λάθη, παύσεις, δισταγμοί, ποιότητα φωνής και κινητικά χαρακτηριστικά. Η
κατανόηση και η απομνημόνευση πρέπει να γίνει άμεσα και υπάρχει η δυνατότητα
διακοπής, ανατροφοδότησης, επεξήγησης σε ένα πλαίσιο ομιλητή και ακροατή.
Ο γραπτός λόγος
αποτελεί γραπτό γεγονός. Υπάρχει οπτικά και χαρακτηρίζεται από την μονιμότητά
του. Προσφέρεται για ανάλυση και γενίκευση. Ωστόσο, υστερεί από τον προφορικό
στο γεγονός της έλλειψης ανατροφοδότησης και επεξήγησης.
Σε επίπεδο
προφορικού λόγου οι εγγράμματοι χαρακτηρίζονται από το ότι προσαρμόζουν το πως
μιλούν ανάλογα με τον χώρο που βρίσκονται. Έχουν αυτοπεποίθηση στις κοινωνικές
πρακτικές. Ο γραπτός λόγος συνδέεται με την ικανότητα κατανόησης του νοήματος
των λέξεων, αντίδρασης στα νοήματα και παραγωγής κειμένου.
Στο πλαίσιο της
σχολικής τάξης, έτσι, και μέχρι τα παιδιά να αποκωδικοποιήσουν το γραπτό
κώδικα, αυτός που μεσολαβεί ανάμεσα στα δύο παραπάνω είδη λόγου είναι ο
εκπαιδευτικός, η συμβολή του οποίου είναι καθοριστική στη διαδικασία διάκρισης
των ειδών.
Στο βιβλίο τους «Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης», οι H. Altrichter, P. Posch και Β. Somekh θεωρούν την παρατήρηση ως φυσιολογική διαδικασία, που είναι όμως, κυρίως διαισθητική, χωρίς συγκεκριμένο στόχο. Η επαγγελματική πρακτική του εκπαιδευτικού προϋποθέτει «συνολική εποπτεία της κατάστασης». Με άλλα λόγια, να παρατηρούνται τα τεκταινόμενα στο σύνολο τους και όχι να επικεντρώνονται οι εκπαιδευτικοί μόνο στα πασιφανή γεγονότα.
Ωστόσο, αυτή η συνολική εποπτεία, είναι φυσικό να έχει μειονεκτήματα. Πρωτίστως, η διαισθητική αυτή «ματιά», όπως την αποκαλούν οι συγγραφείς, είναι διάχυτη και καθώς καλύπτει μεγάλος εύρος μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια των λεπτομερειών. Επιπλέον, είναι προκατειλημμένη, υπάρχει, δηλαδή, η πιθανότητα να δούμε «αυτά που θέλουμε να δούμε» και όχι αυτά που πραγματικά συμβαίνουν. Τέλος, είναι εφήμερη, αφού οι παρατηρήσεις διατηρούνται στην μνήμη για πολύ μικρό διάστημα. Παρ’ όλα αυτά, όμως, φρονούν ότι οι αδυναμίες αυτές μπορούν να ελαχιστοποιηθούν ή ακόμα και να εξαλειφθούν, με τη χρήση από τους εκπαιδευτικούς συστηματικών μεθόδων παρατήρησης, που να ενισχύουν τη διαισθητική «ματιά».
Υπάρχουν ποικίλοι τρόποι παρατήρησης και καταγραφής μιας κατάστασης, όπως η άμεση παρατήρηση, η μαγνητοφώνηση, η φωτογράφιση και η μαγνητοσκόπηση. Ο πρώτος εξ’ αυτών περιλαμβάνει τα επίπεδα της προετοιμασίας και της καταγραφής, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις χρησιμοποιούνται τρίτοι παρατηρητές, που διαθέτουν τη λεγόμενη «ματιά του ξένου».
Γενικά, η άμεση παρατήρηση χρειάζεται τον απλούστερο τεχνικό εξοπλισμό, ένα χαρτί και ένα μολύβι. Θεωρείται μορφή της συμμετοχικής παρατήρησης, όπου οι συμμετέχοντες παρατηρητές είναι επαγγελματίες ερευνητές που μετέχουν σε κοινωνικές καταστάσεις, κρατούν τεκμήρια και καταγράφουν όσα συμβαίνουν για τους σκοπούς της έρευνας.
Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί – ερευνητές που επικεντρώνονται κατά κανόνα στην διδασκαλία και όχι στην έρευνα, όταν παρακολουθούν συστηματικά κάποια μαθήματα, είναι λογικό, επειδή αναλαμβάνουν ένα δεύτερο έργο, αυτό άλλες φορές να συμπορεύεται με την διδασκαλία και άλλες να είναι αντιμέτωπο μ’ αυτή. Ένα παράδειγμα είναι ότι, η διδασκαλία απαιτεί την συνολική προσοχή και την συναισθηματική εμπλοκή του εκπαιδευτικού, ενώ η συστηματική έρευνα προϋποθέτει την «απόσταση».
Το πιο σημαντικό στοιχείο, όμως, είναι ότι οι παρατηρητές θα πρέπει να είναι «ευαίσθητοι» απέναντι σε αυτό που παρατηρούν, να αντιλαμβάνονται τις προσδοκίες τους που προϋπάρχουν της ερευνητικής διαδικασίας, αλλά και να αντιμετωπίζουν κάθε κατάσταση που λαμβάνει χώρα σαν πρωτόγνωρη.
Γενικά, όμως, οι συγγραφείς θεωρούν ότι η μέθοδος της άμεσης παρατήρησης έχει πλεονεκτήματα. Χωρίζεται σε δύο στάδια, την προετοιμασία και την καταγραφή. Η παρατήρηση αφορά τη μη τυχαία επιλογή συμβάντων από ένα σύνολο. Συνεπώς, οι ερευνητές στο στάδιο της προετοιμασίας θα πρέπει να έχουν σκεφτεί τι θα παρατηρήσουν και για ποιο λόγο, πότε θα πραγματοποιηθεί και πόσο θα διαρκέσει, έτσι ώστε να σχεδιάσουν κατάλληλα τις ενέργειες τους.
Το δεύτερο μέρος της παρατήρησης αφορά την καταγραφή των ευρημάτων, είτε κατά την διάρκειά της, είτε μετά απ’ αυτή. Ο πρώτος τρόπος έχει δυσκολίες, επειδή ο χρόνος είναι περιορισμένος την ώρα του μαθήματος και οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται στην άμεση καταγραφή της πληθώρας των πληροφοριών που λαμβάνουν. Μπορούν, όμως, να κερδίσουν κάποιο χρόνο χρησιμοποιώντας προσχεδιασμένο πλάνο παρατήρησης. Έτσι, κατά την διάρκεια του μαθήματος, κάθε συμβάν που χρήζει καταγραφής κατηγοριοποιείται και σημειώνεται.
Τέλος, σχετικά με την καταγραφή μετά την παρατήρηση, αν και μπορεί να χαθούν πληροφορίες και ο εκπαιδευτικός να μην έχει κάνει ολοκληρωμένη καταγραφή, συνιστά απλούστερη διαδικασία. Το πρόβλημα, όμως, της απώλειας ερευνητικών δεδομένων μπορεί να επιλυθεί ως ένα βαθμό, αν οι σημαντικότερες παρατηρήσεις καταγράφονται το ταχύτερο δυνατόν, έτσι ώστε στη συνέχεια να αποτελέσουν τη βάση μιας πληρέστερης καταγραφής.
i. Neptūnus irātus ad oram Aethiopiae urget beluam marīnam, quae incolis nocet. Oraculum incolis respondet: «regia hostia deo placet!» Tum Cēpheus Andromedam ad scopulum adligat; belua ad Andromedam se movet. Repente Perseus calceis pennātis advolat; puellam videt et stupet formā puellae. Perseus hastā beluam delet et Andromedam liberat.
ii. Gloriae Vergili studēbat ingeniumque eius fovēbat. Eum ut puer magistrum honorābat. Monumentum eius, quod Neapoli iacēbat, pro templo habēbat.
iii. Lex enim est fundamentum libertātis, fons aequitātis. Mens et animus et consilium et sententia civitātis posita est in legibus. Ut corpora nostra sine mente, sic civitas sine lege non stat. Legum ministri sunt magistrātus, legum interpretes iudices, legum denique omnes servi sumus.
iv. Caesar propter frumenti inopiam legiōnes in hibernis multis conlocat. Ex quibus quattuor in Nerviis hiemāre iubet et tribus imperat in Belgis remanēre......hostes enim de collibus advolāre solent et caedem militum perpetrāre possunt.
v. Hannibal, dux Carthaginiensis, VI et XX annos natus, omnes gentes Hispaniae bello superāvit et Saguntum vi expugnāvit. Postea Alpes, quae Italiam ab Galliā seiungunt, cum elephantis transiit. Ubi in Italiā fuit, apud Ticīnum, Trebiam, Trasumēnum et Cannas copias Rōmanōrum profligāvit et delēvit. Populus Rōmānus cladem Cannensem pavidus audīvit. In agro Falerno Hannibal ex insidiis Fabii Maximi se expedīvit. Postquam XIV annos in Italiā complēvit, Carthaginienses eum in Africam revocavērunt. Ibi Hannibal bellum cum Rōmānis componere frustra cupīvit. Denique cum P. Scipiōne apud Zamam dimicāvit, sed Rōmāni victoriam reportavērunt.
Β. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
1. Να μεταφράσετε τα παραπάνω αποσπάσματα στα νέα ελληνικά.
Μονάδες 40
2. Nα γράψετε τους τύπους που ζητούνται για καθεμία από τις παρακάτω λέξεις:
§ quae (απόσπασμα i): τη δοτική πτώση του ενικού και του πληθυντικού αριθμού στο ίδιο γένος
§ Andromedam: τη γενική πτώση
§ calceis pennātis: το ουσιαστικό στην ονομαστική πτώση στον ίδιο αριθμό
§ Vergili: την ονομαστική και την κλητική πτώση.
§ eius (απόσπασμα ii, το πρώτο του κειμένου): την ονομαστική πτώση του πληθυντικού αριθμού στο ίδιο γένος
§ aequitātis: την ονομαστική πτώση
§ fons: τη γενική πτώση του ενικού και του πληθυντικού αριθμού
§ hostes: την ονομαστική και τη γενική πτώση του ενικού αριθμού
§ elephantis: την ονομαστική πτώση του ενικού αριθμού και τη γενική πτώση του πληθυντικού αριθμού.
§ Carthaginienses: τη γενική και την αφαιρετική πτώση.
Μονάδες 10
3. Lex enim est fundamentum libertātis, fons aequitātis: Να μεταφέρετε τις λέξεις της παραπάνω πρότασης στον άλλον αριθμό. Ποιες ιδιαιτερότητες παρατηρείτε;
Μονάδες 10
4. Nα γράψετε τους τύπους που ζητούνται για καθέναν από τους παρακάτω ρηματικούς τύπους:
§ urget: τον αντίστοιχο τύπο στην οριστική του παρακειμένου
§ respondet: το β’ πληθυντικό πρόσωπο της οριστικής του παρατατικού
§ placet: το απαρέμφατο του ενεστώτα και του παρακειμένου
§ honorābat: το γ’ πληθυντικό πρόσωπο της οριστικής του υπερσυντελίκου και το α’ πληθυντικό πρόσωπο της οριστικής του συντελεσμένου μέλλοντα
§ stat: το β’ ενικό πρόσωπο της οριστικής του μέλλοντα και το γ’ πληθυντικό της οριστικής του παρακειμένου
§ sumus: τα απαρέμφατα όλων των χρόνων
§ remanēre: τον αντίστοιχο τύπο στον παρακείμενο
§ possunt: το β ενικό πρόσωπο της υποτακτικής του ίδιου χρόνου
§ expugnāvit: το α’ πληθυντικό πρόσωπο όλων των χρόνων της οριστικής
§ revocavērunt: το β’ πληθυντικό πρόσωπο στον ίδιο χρόνο και στην ίδια φωνή.
Μονάδες 10
5. Να χαρακτηρίσετε συντακτικά όλους τους υπογραμμισμένους τύπους του κειμένου.
Μονάδες 10
6. quod Neapoli iacēbat, ut puer magistrum, quae Italiam ab Galliā seiungunt, ubi in Italiā fuit: Να χαρακτηρίσετε συντακτικά τις δευτερεύουσες προτάσεις (είδος, εισαγωγή, εκφορά, συντακτικός ρόλος).
Μονάδες 8
7. Στα παραπάνω αποσπάσματα να εντοπίσετε το φαινόμενο της αυτοπάθειας και να το εξηγήσετε.
Μονάδες 2
8. Hannibal, dux Carthaginiensis, VI et XX annos natus, omnes gentes Hispaniae bello superāvit: Να γράψετε τους ονοματικούς ομοιόπτωτους προσδιορισμούς και να τους χαρακτηρίσετε, επισημαίνοντας τους όρους στους οποίους αποδίδονται.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί ένα κείμενο που περιλαμβάνει τους στόχους, το περιεχόμενο (δλδ. τις γνωστικές περιοχές), τη μεθοδολογία και την αξιολόγηση του σχολείου και πιο συγκεκριμένα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Χατζηγεωργίου, 2004).
Στην παρούσα περίπτωση, το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Θρησκευτικών φαίνεται να αποτελεί ένα πακέτο υλικού, δηλαδή μια δεσμίδα περιεχομένων, με δεδομένη αδιαμφισβήτητη αξία, τόσο στο επίπεδο των γνώσεων που πρέπει να μεταδοθούν, όσο και των ιδεών ή των αντιλήψεων που οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να υιοθετήσουν. Επιπροσθέτως, φαίνεται να θεωρείται από την εκπαιδευτική πολιτική ως προϊόν. Με άλλα λόγια, συνιστά μια προκαθορισμένη, προδιαγεγραμμένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται πιστά στην προοπτική της παραγωγής ενός συγκεκριμένου προϊόντος.
Ως εκ τούτου, παρατηρείται ένας προσανατολισμός στην εφαρμογή ενός δεδομένου σχεδίου, το οποίο έχει οργανωθεί στη βάση μιας θεωρητικής στόχευσης, χωρίς να λαμβάνει υπόψη την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Γενικά, το ΑΠ δεν είναι ένα βιβλίο αναφοράς στόχων, οδηγιών και περιεχομένων, αλλά ένα κατ’ εξοχήν παιδαγωγικό κείμενο με πολιτική, ιδεολογική και κοινωνιολογική διάσταση. Τα μαθήματα που διδάσκονται, το περιεχόμενο τους, η μείωση ή η αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους, η μεθοδολογία και ο τρόπος αξιολόγησης υποδεικνύουν παιδαγωγικές, ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνιολογικές επιλογές.
Όλα τα παραπάνω είναι έκδηλα και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των Θρησκευτικών, το οποίο διαπνέεται από μια συγκεκριμένη ιδεολογική διάσταση και αποτελεί μια «μάζα» γνώσεων που πρέπει να διδαχθεί στο μέσο - ιδεατό Χριστιανό, μαθητή.
Ξεκινώντας την ανάλυση από το ΑΠ των Θρησκευτικών, οι σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος, το οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά με την Εκκλησία και την οικογένεια, είναι:
η παροχή θρησκευτικής εκπαίδευσης με στόχο την ηθική και πνευματική ανάπτυξη του ατόμου
η απόκτηση γνώσεων για τη Ορθόδοξη χριστιανική πίστη και παράδοση, αλλά και η κατανόηση της χριστιανικής πίστης ως μέσο νοηματοδότησης του κόσμου και της ζωής
η καλλιέργεια θρησκευτικής συνείδησης (σύμφωνα και με το άρθρο 16 του Συντάγματος
ο θρησκευτικός προβληματισμός, ο στοχασμός και η κριτική επεξεργασία των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών και στάσεων
η διερεύνηση του ρόλου του Χριστιανισμού στον πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας και της Ευρώπης
η επίγνωση της ύπαρξης διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας
η ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης και της ελεύθερης έκφρασης
η αξιολόγηση του Χριστιανισμού ως παράγοντα βελτίωσης της ζωής των ανθρώπων
η αναγνώριση βασικών παραστάσεων, εννοιών και συμβόλων της ορθόδοξης πίστης και ζωής
η καλλιέργεια πνεύματος έμπρακτης αλληλεγγύης, ειρήνης, δικαιοσύνης, σεβασμού της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης µε το «διαφορετικό» κλπ.
Το ΑΠ διακατέχεται από αντιφατικούς στόχους, μιας και ενώ διακηρύσσεται η παροχή ευκαιριών για θρησκευτικό στοχασμό και η δυνατότητα εξερεύνησης διαφορετικών θρησκευτικών εκδοχών, από την άλλη αναφέρεται άμεσα η διδασκαλία του Χριστιανισμού και της Ορθόδοξης παράδοσης, ως η επικρατούσα θρησκεία. Επίσης, υπάρχει διασύνδεση του Χριστιανισμού με τον Ελληνισμό, τόσο ιδεολογικά όσο και ιστορικά. Συν τοις άλλοις, ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του μαθήματος συμβαδίζει με την επιθυμία της Εκκλησίας, να κατέχει το μάθημα πρωταγωνιστικό ρόλο στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του ελληνικού σχολείου.
Αναφορικά με τα σχολικά βιβλία υπήρξε αλλαγή στους τίτλους αυτών το 2003 (π.χ. παλαιότεροι τίτλοι: Η ΖΩΗ ΜΕ ΤΟ ΧΡΙΣΤΟ, Ο ΔΡΟΜΟΣ ΤΟΥ ΧΡΙΣΤΟΥ, Ο ΧΡΙΣΤΟΣ ΕΙΝΑΙ Η ΑΛΗΘΕΙΑ κλπ., καινούριοι τίτλοι: ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΛΗΘΕΙΑ ΣΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ, ΟΙ ΧΡΙΣΤΙΑΝΟΙ ΣΤΟΝ ΑΓΩΝΑ ΤΗΣ ΖΩΗΣ, Ο ΘΕΟΣ ΣΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ κλπ.)
Παραβλέποντας το περιεχόμενο και το τι γράφουν οι γραμμές στο εσωτερικό του βιβλίου, γίνεται ήδη έμμεσα εμφανές από τους τίτλους ο κατηχητικός χαρακτήρας του μαθήματος. Όσον αφορά τη στοχοθεσία των σχολικών εγχειριδίων, αναφέρεται ότι στη Γ’ δημοτικού, για παράδειγμα, σκοπός είναι τα παιδιά να γνωρίσουν το πρόσωπο της Παναγίας, αλλά και ότι ο Θεός αγαπά τον άνθρωπο. Επίσης, σκοπός είναι να βιώσουν την ορθόδοξη παράδοση, αλλά και να έρθουν σε επαφή με τους όρους και τη σημασία της συμβίωσης μέσα από τη συμμετοχή στη ζωή της Εκκλησίας. Επιπροσθέτως, στην Δ’ δημοτικού στόχος είναι τα παιδιά να μελετήσουν τη ζωή του Χριστιανού ως πορεία προς το Θεό κλπ. Στην Ε’ δημοτικού τα παιδιά τίθεται ως στόχος μεταξύ των άλλων να εκτιμήσουν τα παιδιά την αδελφοσύνη, την ειρήνη και το σεβασμό του περιβάλλοντος ως αξίες της ορθόδοξης παράδοσης. Παρατηρείται, λοιπόν, μια ταύτιση των ηθικών αξιών μόνο με την Ορθόδοξη παράδοση, σαν να υπονοείται ότι δεν καλλιεργούνται από άλλες θρησκείες. Τέλος, στην τελευταία τάξη του Δημοτικού το βιβλίο στοχεύει στο να κατανοήσουν οι μαθητές ότι το Ευαγγέλιο είναι πρωταρχική και κορυφαία πηγή της αλήθειας για τη ζωή. Ακόμα, να τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τα χαρακτηριστικά της Ορθοδοξίας και τα γνωρίσματα άλλων Ομολογιών και Θρησκειών.
Ωστόσο, η αναφορά σε άλλα θρησκεύματα και δόγματα γίνεται μόνο στην Δ’ και στη ΣΤ’ Δημοτικού. Στην πρώτη, δίνεται μόνο ορισμός του Βουδισμού σε υποσημείωση. Στη δεύτερη, υπάρχει μια συνοπτική αναφορά σε Ρωμαιοκαθολικούς, Προτεστάντες, Εβραίους, Μουσουλμάνους. Γενικά, οι ώρες που ενδείκνυται να αφιερωθούν σε άλλα θρησκεύματα σύμφωνα με το ΑΠ είναι μόνο 4.
Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι ενώ σύμφωνα με τους στόχους του μαθήματος οι μαθητές διδάσκονται να στέκονται κριτικά απέναντι στο Χριστιανισμό και στα άλλα θρησκεύματα, αλλά και υφίσταται μια προσπάθεια καλλιέργειας του σεβασμού απέναντί τους, εν τέλει αυτό δεν ισχύει. Πρωτίστως, για το λόγο ότι η αναφορά σε άλλα θρησκεύματα γίνεται συγκριτικά με το Χριστιανισμό και τη θέση της Εκκλησίας, αλλά και οι ώρες που αφιερώνονται είναι ελάχιστες σε σχέση με αυτές που γίνεται αναφορά στην ιστορία του Χριστιανισμού. Συν τοις άλλοις, χρησιμοποιούνται οι όροι «λαθεμένη πίστη» για τα υπόλοιπα θρησκεύματα, ενώ για το Χριστιανισμό επιλέγεται σχεδόν πάντα η ορολογία «μόνη αλήθεια».
Το ερώτημα, λοιπόν, που τίθεται τελικά είναι τι χαρακτήρα έχει το μάθημα των Θρησκευτικών; Είναι ένα μάθημα εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα που παρέχει θρησκευτικές γνώσεις για το σύνολο των θρησκειών; Ή ένα μάθημα ομολογιακού χαρακτήρα που προωθεί και αναλύει μόνο την επίσημη, επικρατούσα θρησκεία;
Σύμφωνα με την εκπαιδευτική πολιτική και το ΑΠ, γίνεται προσπάθεια να αποκτήσει το μάθημα ένα εγκυκλοπαιδικό χαρακτήρα. Παρόλα αυτά, παρατηρείται ότι το μάθημα των θρησκευτικών είναι καθαρά ομολογιακού – κατηχητικού χαρακτήρα, μιας και το συντριπτικό ποσοστό του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων αναφέρεται στην ιστορία της ορθοδοξίας ως η μόνη και αληθινή θρησκεία. Επιπροσθέτως, η αναφορά σε άλλα θρησκεύματα ή δόγματα γίνεται πάντα σε συσχετισμό με το Χριστιανισμό.
Έτσι, λοιπόν, διαφαίνεται ότι το μάθημα βρίσκεται σε δυσαρμονία με τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα των σημερινών κοινωνιών, καθώς και τον εκσυγχρονισμό και τις στάσεις που τείνουν να επικρατήσουν στον ευρωπαϊκό πολιτισμό. Είναι αδιαμφισβήτητο, επίσης, ότι ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του μαθήματος συμβαδίζει με την επιθυμία της Εκκλησίας να έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στο ελληνικό σχολείο (Ζαμπέτα, 2003).
Χαρακτηριστικό απόσπασμα που επιβεβαιώνει τα παραπάνω είναι "Εγώ είμαι η οδός και η αλήθεια και η ζωή". Δηλαδή ο Χριστός ο ίδιος είναι ο δρόμος, για να ζήσουμε μια αληθινή και ευτυχισμένη ζωή» (Δ’, Ε’, ΣΤ’ Δημοτικού) όπου ο Χριστός ταυτίζεται με την αλήθεια ή την αληθινή και συνεπώς την ευτυχισμένη ζωή. Επίσης, η λέξη «Θεός» ταυτίζεται με τη λέξη «Χριστός». Τέλος, στο βιβλίο της πέμπτης αναγράφεται, ακόμα, ότι «Την αληθινή δικαιοσύνη τη συναντούμε στο πρόσωπο του Χριστού», «Όσο μιμούμαστε τη ζωή του, μαθαίνουμε και εμείς να είμαστε δίκαιοι». Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι υφίσταται μια παρομοίωση του δίκαιου ανθρώπου με τον Χριστιανό και τον Χριστιανισμό. Για να είμαστε δίκαιοι, λοιπόν, πρέπει να μοιάζουμε στο Χριστό. Το ερώτημα που προβληματίζει, είναι ότι μόνο ο Χριστός, από το σύνολο των Θεών των άλλων θρησκειών, ενσαρκώνει τη δικαιοσύνη; Επίσης, όποιος άνθρωπος δεν είναι Χριστιανός Ορθόδοξος δεν είναι δίκαιος;
Τέλος, αυτό που είναι σημαντικό να επισημανθεί είναι ότι υφίσταται μια ταύτιση του Χριστιανισμού και του Ελληνισμού «Η συνάντηση και σύνθεση Χριστιανισμό και Ελληνισμού αποτέλεσε τη βάση της διαμόρφωσης της νεοελληνικής ταυτότητας», «Οι Ορθόδοξες ελληνικές κοινότητες σε ολόκληρο τον κόσμο διατηρούν και μεταδίδουν την αυθεντική ελληνορθόδοξη παράδοση», που αποτελεί προέκταση της σύνδεσης του Ελληνικού Κράτους με την Εκκλησία και υποβόσκει σε όλες τις πτυχές της ελληνικής κοινωνίας και πολιτικής. Επιπλέον, αναφέρεται από τους συγγραφείς ότι «Η Εκκλησία αντιμέτωπη με σοβαρότατα προβλήματα, όπως ήταν οι εξισλαμισμοί, η προπαγάνδα των Ρωμαιοκαθολικών και των Προτεσταντών μισσιονάριων, η έλλειψη παιδείας (…) κατάφερε να διατηρήσει αλώβητη την ορθόδοξη πίστη, αλλά και να συμβάλλει αποφασιστικά στην απελευθέρωση του Γένους. Γι’ αυτό στη συνείδηση των περισσότερων Ελλήνων η πορεία του Ελληνισμού συνδέεται αναπόσπαστα με την Ορθοδοξία».
Η Ελλάδα είναι μία από εκείνες της ευρωπαϊκές χώρες στις οποίες το μάθημα των Θρησκευτικών δεν έχει επιτύχει να υπερβεί τις δυσκολίες που απορρέουν από τη μακροχρόνια παράδοση των στενών μονομερών θρησκευτικών δεσμών. Συν τοις άλλοις, στο ελληνικό σχολείο διδάσκεται υποχρεωτικά, έστω και διευρυμένα, η ορθόδοξη χριστιανική πίστη της Εκκλησίας. Η θρησκευτική εκπαίδευση είναι μονοφωνική, ενώ το μάθημα των Θρησκευτικών είναι στην πράξη μια προωθημένη έπαλξη του κατηχητικού έργου της Εκκλησίας στην Ελλαδική κοινωνία.
Γενικά, η θεματική της θρησκείας εμπεριέχεται, άμεσα ή έμμεσα, σε πολλά διδακτικά αντικείμενα πέραν εκείνου των θρησκευτικών, αλλά και διαπνέει τη σχολική καθημερινότητα. Επίσης, η ταύτιση των μαθητών με την κυρίαρχη θρησκεία θεωρείται αυτονόητη και πέραν κάθε αμφισβήτησης. Συν τοις άλλοις, η ιδιότητα του Έλληνα πολίτη ταυτίζεται με εκείνη του Χριστιανού Ορθόδοξου και όσοι δεν ασπάζονται ένα θρήσκευμα ή είναι αλλόθρησκοι δεν χαίρουν ίσης αντιμετώπισης από το εκπαιδευτικό σύστημα (Ζαμπέτα, 2003).
Στο ελληνικό σχολείο, που είναι ένα αντίγραφο της κοινωνίας, κυριαρχούν οι θρησκευτικές ταυτότητες που εκλαμβάνονται ως επικρατούσες, ενώ άλλες θεωρούνται εκτός της σχολικής γνώσης. Δεν υφίσταται ένταξη όλων των μαθητών, αλλά και η σχολική γνώση αναπαράγει κοινωνικές ιεραρχίες. Έτσι, λοιπόν, οι ετερόδοξοι ή αλλόθρησκοι μαθητές, όχι μόνο στερούνται του δικαιώματος της θρησκευτικής παιδείας, αλλά βιώνουν την απαξίωση της κουλτούρας τους, εφόσον δεν είναι αξία διδασκαλίας (Ανδρούσου, Ασκούνη 2004).
Προσφέρει, λοιπόν, το ελληνικό σχολείο εργαλεία κατανόησης και χειρισμού της ετερογένειας που χαρακτηρίζει σήμερα τη σχολική πραγματικότητα στη χώρα μας;
Tο εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί συγκεκριμένους τρόπους να «βλέπουμε» τη διαφορετικότητα και υπαγορεύει έμμεσα αυτές τις πρακτικές. Ουσιαστικά, ο πυρήνας του προβλήματος είναι ότι ενισχύεται η αξία της ομοιογένειας. Μεταδίδεται είτε μέσα από τα ρητά είτε από τα άρρητα ιδεολογικά μηνύματα. Ακόμα, το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο, το ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα, η δασκαλοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας, αλλά και η παραδοσιακή παιδαγωγική συνδράμουν προς αυτή την κατεύθυνση.
Πώς μπορεί, λοιπόν, να επιτευχθεί η αναγνώριση της διαφοράς και η καταπολέμηση των διακρίσεων σε ένα σύστημα που βασίζεται στην αξία της ομοιογένειας και την αποσιώπηση της διαφοράς;
Το ποια είναι η εικόνα για τους «άλλους» που προωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα, είναι ένα ακόμα σημείο για προβληματισμό και αναστοχασμό. Η αντίληψη για το «εμείς», δηλ. το εθνικό «εμείς», συνιστά τον τρόπο που βλέπουμε τους «άλλους» και αποτελεί ένα ουσιαστικό κομμάτι του πώς βλέπουμε τον εαυτό μας. Επίσης, ποια είναι η αντίληψη για το έθνος, την εθνική ταυτότητα (λόγω ταύτισης) και τη θρησκευτική ταυτότητα, που διέπει τη δράση του ελληνικού σχολείου;
Τα παραπάνω συμπεράσματα είναι έκδηλα και στα ισχύοντα σχολικά εγχειρίδια που διαποτίζονται από έντονα θρησκευτικά στοιχεία και αποτελούν ουσιαστικά ένα μέσο θρησκευτικής «ενδογμάτισης». Η θρησκευτική παιδεία που παρέχεται σχετίζεται αποκλειστικά με την επίσημη θρησκεία του κράτους και βρίσκεται σε αντιδιαστολή με την καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης, όπως προβλέπεται από το Σύνταγμα της Ελλάδος, καθώς και όπως προασπίζεται από τα θεμελιώδη δικαιώματα.
Σε μία εκκοσμικευμένη πλουραλιστική κοινωνία ο ρόλος της θρησκευτικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η δόμηση της αρμονικής συμβίωσης μεταξύ ανθρώπων με διαφορετικές θρησκευτικές, εθνικές, ιδεολογικές, γλωσσικές και πολιτιστικές καταβολές. Αντίθετα, στην υπάρχουσα καθεστηκυία τάξη πραγμάτων υφίσταται η δημιουργία μιας μονοδιάστατης συνεκτικής αγωγής και ηθικής συμπεριφοράς (Καραμούζης & Αθανασιάδης 2011: 32‐33).
Η υποχρεωτικότητα και ο κατηχητικός χαρακτήρας του μαθήματος έρχονται σε σύγκρουση με τις κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις και επιθυμίες περί αγωγής ενός μεγάλου μέρους των πολιτών που ζουν στις σύγχρονες κοινωνίες. Επιπρόσθετα, η επικρατούσα θρησκεία, την οποία μεταδίδει το ελληνικό σχολείο, δεν αντιστοιχεί στη θρησκευτική ταυτότητα σημαντικού μέρους του σημερινού μαθητικού πληθυσμού (Ζαμπέτα, 2003).
Το ερώτημα που γεννάται εδώ είναι πώς γίνεται, όταν οι Διεθνείς Οργανισμοί απαγορεύουν το δογματικό διαποτισμό και το ίδιο το Σύνταγμα της Ελλάδας καταδικάζει τον προσηλυτισμό και πρεσβεύει την ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης καθώς και το ότι η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη, η κρατική θρησκευτική εκπαίδευση να έχει μη ενημερωτικό χαρακτήρα, να χαρακτηρίζεται από κατηχητική μονοφωνία και να κινείται στην κατεύθυνση της παραγωγής «πιστών» και «οπαδών»;
Η βασική συνισταμένη που πρέπει να λάβουμε υπόψη, όμως, είναι όπως πάντα ο εκπαιδευτικός.
Όταν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές βρίσκονται σε μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης, όπου ο πρώτος μεταφέρει άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα και στερεότυπα, που έχει χαραγμένα μέσα του, στους δεύτερους, τι συμβαίνει;
Τι παιδαγωγικά περιθώρια έχει για να διαχειριστεί την ετερογένεια μέσα στη σχολική τάξη;
Πώς μπορεί να ανατρέψει μια κατεστημένη και ασφαλή συνθήκη και να διαφοροποιηθεί όταν βρίσκεται μέσα σε ένα άκρως περιοριστικό και κανονιστικό πλαίσιο;
Δεν είναι τελικά ρομαντικό να πιστεύουμε ότι ο εκπαιδευτικός έχει την ελευθερία να κάνει διαφορετικά πράγματα, από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, δεν είναι ανεξάρτητοι κοινωνικοί θεσμοί, αλλά υπάρχουν εντός ενός πλαισίου. Τι αποτέλεσμα θα έχει οποιαδήποτε ανατροπή;
Το συγκεκριμένο πλαίσιο δυσκολεύει τον εκπαιδευτικό και την καθημερινή του πρακτική, αφού ναρκοθετεί την αποτελεσματικότητά του μέσα στις σημερινές συνθήκες των ετερογενών σχολικών τάξεων (Ανδρούσου, Ασκούνη, 2004).
Για να καταφέρουμε να προκαλέσουμε στον άλλο την επιθυμία να μάθει, θα πρέπει να αναγνωρίσουμε το βίωμα του και την αξία του, να τον κατανοήσουμε και να μάθουμε από τις εμπειρίες του. Συνεπώς, πρέπει να γίνουμε κοινωνοί της φιλοσοφίας της Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής χρησιμοποιώντας πολλαπλά μέσα έκφρασης και παράστασης της πληροφορίας, καθώς και πολλαπλοί τρόποι εμπλοκής των μαθητών (Σφυρόερα, 2004 & Βαλιαντή, Κουτσελίνη, 2008).
Τα βιώματα του κάθε ανθρώπου δίνουν τη δυνατότητα να αλλάξει αυτό που έχει ως μνήμη.
Η ανομοιογένεια είναι μια «φυσική κατάσταση» και αντίθετα η ομοιογένεια είναι μια «αυθαίρετη κατασκευή». Με άλλα λόγια, πρέπει να εφαρμόζονται εντός της σχολικής τάξης βιωματικές δραστηριότητες και να μην υπάρχει μια στείρα μετάδοση γνώσεων μόνο αναφορικά με την επικρατούσα θρησκεία. Σκοπός θα πρέπει να είναι η παροχή θρησκευτικής παιδείας, η αναζήτηση, ο αναστοχασμός και όχι η σύγκριση των θρησκειών με τον Χριστιανισμό.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ανδρεόπουλου Χ., Τα νέα προγράμματα σπουδών των Θρησκευτικών σε Δημοτικό και Γυμνάσιο, http://www.amen.gr/article6842, ημερομηνία πρόσβασης: 1/03/2016.
Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. (2004), «Η αξία της ομοιογένειας» στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 2004, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book33/book33.pdf, πρόσβαση: 03/03/2016, σελ. 14-15.
Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. (2004), «Η εθνική ομοιογένεια στο ελληνικό σχολείο» στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 2004, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book33/ book33.pdf πρόσβαση: 03/03/2016, σελ. 15-21.
Βαλιαντή Στ., Κουτσελίνη Μ. (2008), Εφαρμογή της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας. Προϋποθέσεις και Θέματα προς συζήτηση. Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.
Γιαγκάζογλου Σ. (2005γ), «Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες», Σύναξη, 93, σελ. 39‐52.
Γούλας Κ., Δεληκωσταντής Κ., Κομνημού Ι. (2008), Θρησκευτικά ΣΤ’ Δημοτικού, Αναζητώντας την αλήθεια στη ζωή μας, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.
Ζαμπέτα Ε. (2003), «Σχολείο και Θρησκεία», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.
Ζούρας Π., Θερμός Δ., Παναγάκης Α., Βούκανου Μ., Μαστρομιχαλάκη Α. (2008), Θρησκευτικά Γ’ Δημοτικού, Ο Θεός στη ζωή μας, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.
Ζούρας Π., Θερμός Δ., Παναγάκης Α., Βούκανου Μ., Μαστρομιχαλάκη Α. (2008), Θρησκευτικά Δ’ Δημοτικού, Η πορεία μας στη ζωή, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.
Καραμούζης Π., Αθανασιάδης Η. (2011), Θρησκεία, εκπαίδευση,μετανεοτερικότητα. Η θρησκευτική αγωγή στο σύγχρονο σχολείο, εκδ. Κριτική, Αθήνα.
Κορναράκης Κ., Πρέντος Κ., Π. Γιαννακόπουλος Δ. (2008), Θρησκευτικά Ε’ Δημοτικού, Οι Χριστιανοί στον αγώνα της ζωής, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.
Σφυρόερα Μ. (2004), Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική, Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Χατζηγεωργίου Γ. (2004), Γνώθι το curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, Α’ Έκδοση: 2001.
