της
Μενελίας Τολόγλου
Στις μέρες μας, γίνεται έντονος λόγος για την ένταξη μαθητών με αναπηρία στα πλαίσια του γενικού σχολείου. Το ζήτημα της ενταξιακής εκπαίδευσης, είναι πολύπλοκο, αμφιλεγόμενο και επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες.
Τρία είναι τα βασικά ερωτήματα που πρέπει να έχουμε κατά νου όταν μιλάμε για την ένταξη. Σε ποιους μαθητές απευθύνεται; Ποιος έχει την ευθύνη για την υλοποίηση της; Ποιο είναι το πλαίσιο αναφοράς της; Η απάντηση στα τρία ερωτήματα είναι ένα κοινό επίθετο, ΟΛΟΙ. Απευθύνεται σε όλους τους μαθητές λόγω της ετερογένειας μιας σχολικής τάξης, όλοι φέρουν την ευθύνη για την πραγματοποίησή της (π.χ. η τοπική αυτοδιοίκηση, το υπουργείο, η εκπαιδευτική πολιτική, οι κοινωνικοί φορείς, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί κλπ.), αλλά και αφορά κάθε πλαίσιο.
Ωστόσο, σήμερα, όλο και πιο συχνά, διατυπώνεται η ανάγκη επανεξέτασης του εννοιολογικού περιεχομένου και των θεωρητικών αρχών της ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2008; Slee, 2004; Graham & Slee, 2008). Αυτό αποτελεί απόρροια του γεγονότος ότι η αυξημένη δημοτικότητα και προβολή της ενταξιακής εκπαίδευσης είναι αντιστρόφως ανάλογη της θεωρητικής, πολιτικής και ιδεολογικής πλαισίωσής της. Συνεπώς, φαίνεται ότι όσο περισσότερο μιλούμε για την ένταξη τόσο λιγότερα λέμε πραγματικά γι’ αυτή (Slee, 2008).
Επιπλέον, όπως αναφέρει ο R. Slee (2004:33)
«Αν και με κάποιο δισταγμό, τείνω να υποστηρίξω την άποψη ότι, πράγματι η ενταξιακή εκπαίδευση διατρέχει τον κίνδυνο να μεταβληθεί σε στρεβλό θεωρητικό σχέδιο. Όσο περισσότερο η ένταξη γίνεται η συνήθης εκπαιδευτική πολιτική, τόσο μεγαλύτερος προβάλλει ο κίνδυνος να μεταλλαχθεί σε μια νεοφιλελεύθερη άμορφη μάζα, ικανή να προσαρμόζεται σε οποιοδήποτε θεωρητικό ή ιδεολογικό σχήμα.»
Γενικά, ο προσδιορισμός των θεωρητικών αρχών είναι ακόμα δυσκολότερος, αφού η ένταξη ως όρος, ως στόχος και ως διαδικασία είναι δύσκολο να οριστεί (Armstrong, κ.α., 2010, 2011). Θα μπορούσαμε να ξεκινήσουμε το συλλογισμό μας, χρησιμοποιώντας την μέθοδο της εις άτοπον απαγωγής. Τι δεν είναι, λοιπόν, ένταξη;
Δεν επικεντρώνεται σε μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, δεν είναι μια άλλη ονομασία για την ειδική αγωγή, δεν σχετίζεται με την ομαλοποίηση του ατόμου – μαθητή, αλλά με την ανάδειξη των χαρακτηριστικών του κάθε παιδιού. Συν τοις άλλοις, δεν αφορά την τοποθέτηση ή μετακίνηση ενός παιδιού από ένα πλαίσιο στο άλλο, ούτε την εγκατάλειψή του σε ένα περιβάλλον χωρίς να έχει προηγηθεί συγκεκριμένος σχεδιασμός. Δεν είναι μια στατική διαδικασία, αλλά μεταβάλλεται σύμφωνα με τις συνθήκες και τέλος δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μέσο για τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου (Barton, 2004).
Στο πλαίσιο της ενταξιακής εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να βρίσκονται σε πολιτισμική επαγρύπνηση, με στόχο τον προσδιορισμό και την αποκατάσταση όλων των μορφών εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Γενικότερα, οι υποστηρικτές της ενταξιακής εκπαίδευσης εξέφρασαν την άποψη ότι είναι ισοδύναμη με τη διακήρυξη και τη θριαμβευτική αποδοχή της διαφορετικότητας. Κάτι που ενώ στην πραγματικότητα ευσταθεί, στην ουσία η ειρωνεία μιας τέτοιας ιδεαλιστικής θέσης είναι ότι συχνά συγχέει την παρουσίαση ενός ζητήματος με την πολιτική δράση.
Η αμφισβήτηση της ιδεολογίας της εξουσίας δεν είναι συνώνυμη με την αλλαγή των σχέσεων εξουσίας, οι οποίες γεννούν τις εκπαιδευτικές ανισότητες (Armstrong, 2004).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, λοιπόν, κανένα παιδί δεν είναι ακατάλληλο για εκπαίδευση και οποιοδήποτε χαρακτηριστικό του ατόμου (π.χ. φύλο, φυλή, εθνικότητα, γλώσσα, θρησκεία, αναπηρία κλπ.) δεν πρέπει να ασκεί κανενός είδους επίδραση στο δικαίωμα του για ελευθερία, αξιοπρέπεια και δικαιοσύνη. Επίσης, όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην ποιοτική εκπαίδευση και θα πρέπει να παραδεχτούμε ότι υπάρχει ένα ανεπίτρεπτο χάσμα ανάμεσα στις δεσμεύσεις μας να παρέχουμε ένα κλίμα ευημερίας για όλα τα παιδιά και την εμπειρία ή τις δυνατότητες που στην πραγματικότητα τους παρέχουμε. Άρα, η ένταξη ασχολείται με την ευημερία όλων των μαθητών και κανένας μαθητής δεν πρέπει να μένει έξω από το σχολείο. Κατά συνέπεια, πρέπει να μάθουμε να συμβιώνουμε ο ένας με τον άλλο, αλλά και τα σχολεία να μετατραπούν σε οργανισμούς, που θα είναι έτοιμοι και πρόθυμοι να υποδεχτούν όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές.
Επιπλέον, η ένταξη δεν αναφέρεται στον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», αλλά στον όρο «φραγμοί στη μάθηση και στη συμμετοχή» (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan & Shaw, 2002). Επίσης, προϋποθέτει βασικές αλλαγές στις αξίες, στάσεις, αντιλήψεις, πεποιθήσεις, στο ήθος, στην οργάνωση, τη διδασκαλία, το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου κλπ. Τέλος, καλείται να αντιμετωπίσει ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας, ανθρωπίνων δικαιωμάτων και κατάργησης των διακρίσεων.
Η έννοια της ένταξης υπερέχει της έννοιας της απλής συμμετοχής. Σύμφωνα με τον Peter Mittler (2000) μέσω της ένταξης κανείς μπορεί να διαμορφώσει τον εαυτό του. Έτσι στον τομέα της εκπαίδευσης η ένταξη πρεσβεύει το σεβασμό της πολυφωνίας ανεξαρτήτως ηλικίας ή «ετικέτας» (Armstrong, 2004). Γενικά, η ένταξη είναι μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που δεν σχετίζονται με την ειδική αγωγή και εντοπίζονται στο γενικό σχολείο. Δεν αποτελεί, λοιπόν, αυτοσκοπό στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά το μέσο βελτίωσης του τρόπου λειτουργίας του γενικού σχολείου (Βλάχου, Διδασκάλου & Παπανάνου, 2012). Πρόκειται για μια επίπονη διαδικασία που επιδιώκει την αναθεώρηση και τον προσδιορισμό των αντιλήψεων, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο.
Η ένταξη φέρνει στο προσκήνιο το ζήτημα της αλλαγής.
Η αλλαγή δεν σχετίζεται με την αφομοίωση, αλλά με τον μετασχηματισμό των δομικών εμποδίων, συμπεριλαμβανομένης της κοινωνικής βάσης, καθώς και των κυρίαρχων ορισμών «επιτυχία», «αποτυχία» και «ικανότητα», τόσο στην ακαδημαϊκή κοινότητα, όσο και στα σχολεία (Whitty 2002; Gillborn & Youdell 2000).
Ωστόσο, για να έχει αποτέλεσμα το εγχείρημα της ένταξης των μαθητών πρέπει να υπάρξει υλικοτεχνική και χωρική αναδιαμόρφωση του σχολείου και τροποποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων κλπ. υιοθετώντας τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες κάθε μαθητή. Ακόμη, πρέπει να υπάρξει μνεία για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που στελεχώνουν τα σχολεία, αλλά και γενικότερα αναδιαμόρφωση της κουλτούρας του σχολείου. Τέλος, σημαντική είναι και η ακολουθία των αρχών της εκπαιδευτικής πολιτικής με αυτές της κοινωνικής πολιτικής (Barton, 2000).
Η ενταξιακή εκπαίδευση έχει ως ιδεολογία το μετασχηματισμό του ίδιου του σχολείου, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων των μαθητών. Οραματίζεται, δηλαδή, την άρση κάθε εμποδίου για την μάθηση, κάθε αποκλεισμού και διάκρισης που αντιμετωπίζουν άτομα από μερικές ομάδες λόγω της «διαφοράς» τους από συγκεκριμένα κοινωνικά πρότυπα στοχεύοντας στη δημιουργία ενός δημοκρατικού σχολείου (Ζώνιου – Σιδέρη, 2004).
Παρόλα αυτά, είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι η ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι μια άλλη ονομασία της ειδικής αγωγής. Πρόκειται για την έκφραση της ανάγκης για αναδιάρθρωση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να ανταποκριθεί στις ανάγκες μιας μεταβαλλόμενης κοινωνίας. Είναι μια εξέλιξη για ένα ενιαίο σύστημα που θα έχει εκπαιδευτικά οφέλη, τόσο για τους μαθητές που φέρουν όσο και για αυτούς που δεν φέρουν κάποια αναπηρία. Ουσιαστικά είναι ένα σύστημα που παρέχει ποιοτική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Η ένταξη δεν αφορά, εν γένει, μια συγκεκριμένη ομάδα παιδιών που έχουν τοποθετηθεί σε μία ειδική κατηγορία εκπαιδευτικών αναγκών, αλλά όλα τα παιδιά. Αποτελεί, δηλαδή, ένα «οικουμενικό δικαίωμα».
H ύπαρξη των αρχών της ενταξιακής εκπαίδευσης δεν είναι απλά ένα χαρακτηριστικό που ενδέχεται να υπάρχει σε μια δημοκρατική κοινωνία, αλλά αποτελεί το κυριότερο συστατικό της (Kerzner – Lipsky & Gartner, 1999). Ως φιλοσοφία η ένταξη, γενικά, στηρίζεται στην κοινωνική οπτική της υπεράσπισης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων που έχουν όλοι ανεξαιρέτως. Δεν υπάρχουν διαφορετικά είδη ένταξης ανάλογα με τις περιπτώσεις (φύλο, αναπηρία, φυλή κτλ.) αλλά πρόκειται για μια ενιαία εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους τους ανθρώπους (Armstrong, 2012).
Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικοί ως πρωταρχική συνισταμένη και φορείς αυτών των αρχών θα πρέπει να ανταποκριθούν και να κάνουν αλλαγές με δημιουργικότητα και υπευθυνότητα, τόσο στο δικό τους τρόπο διδασκαλίας, όσο και σε αυτά που τους υποδεικνύει η εκπαιδευτική πολιτική. Θα πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίζουν σε πρακτικό επίπεδο και να προλαμβάνουν τις διακρίσεις και τις ανισότητες που το εκπαιδευτικό σύστημα τροφοδοτεί. Με άλλα λόγια, αν θέλουν να είναι αποτελεσματικοί θα πρέπει να αναστοχάζονται σχετικά με τις μη ενταξιακές εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις (Barton,2003).
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Βλάχου Α., Διδασκάλου Ε. & Παπανάνου Ι. (2012), «Εννοιολογικές Προσεγγίσεις της Αναπηρίας και οι επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 65-89.
Ζώνιου-Σιδέρη Α. (2004), «Η εκπαιδευτική ένταξη στην Ελλάδα: μία πορεία είκοσι ετών» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη και Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση, σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 21 – 30.
Ζώνιου- Σιδέρη A. (2008), Αδυναμία θεωρητικού λόγου περί ένταξης: Στρεβλά σχέδια εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Επιθεώρηση Ειδικής Παιδαγωγικής, τόμος 1, σελ.55-65.
Armstrong D. (2004), «Ένταξη, συμμετοχή και δημοκρατία» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη και Η. Σπανδάγου (επιμ.). Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 43 – 51.
Armstrong D., Armstrong Α. & Spandagou I. (2010), Inclusive Education: International Policy and Practice, εκδ. Sage Publications.
Armstrong D., Armstrong Α. & Spandagou I.(2011), «Inclusion: by choice or by chance?», International Journal of Inclusive Education, 15 (1), 29–39.
Armstrong F. (2012), «Πολιτική, αναπηρία και αγώνας για ενταξιακή εκπαίδευση στην Αγγλία σε έναν παγκοσμιοποιημένο κόσμο» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου -Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 49 – 64.
Barton L. (2000), «Η πολιτική της Inclusion» στο Α. Ζώνιου -Σιδέρη (επιμ.), Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα: Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 57 – 70.
Barton L. (2003), Inclusive Education and Teacher Education: A Basis of Hope or a Discourse of Delusion, εκδ. Institute of Education Press.
Barton L. (2004), «The Disability Movement: Some Observations» στο J. Swain, S. French, C. Barnes & C. Thomas, Disabling Barriers- Enabling Environment, London: Sage Publications, σελ. 285-289.
Booth T., Ainscow M., Black-Hawkins K., Vaughan M., Shaw L., (2002), Index for inclusion. Developing learning and participation in schools, εκδ. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Gillborn D. & Youdell D. (2000), Rationing Education: Policy, Practice, Reform and Equity. εκδ. Open University Press.
Graham L. J. & Slee R. (2008), «An illusory Interiority: Interrogating the discourse/s of inclusion», Educational Philosophy and Theory, 40(2), σελ. 277-293.
Kerzner – Lipsky D. & Gartner A. (1999), «Inclusive education: a requirement of a democratic society» στο H. Daniels, P. Garner (επιμ.), Inclusive Education: Supporting Inclusion in Education Systems, εκδ. Kogan Page, London, σ. 12 – 23.
Mittler P. (2000), Working Towards Inclusive Education. Social Contexts, εκδ. David Fulton Publishers, New York.
Slee R. (2004), Eνταξιακή εκπαίδευση και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη νέα εποχή. Στο Ζώνιου – Σιδέρη Α., Σπανδάγου Η., (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Slee R. (2008), «Beyond Special and Regular Schooling? An inclusive education reform agenda», International Studies in Sociology of Education, 18(2), 99-116.
Whitty G. (2002), Making sense of Education Policy, εκδ. Paul Chapman Publishing.
