Τι είναι ο μαρξισμός;


Της Μαριλένας Κουγιού.

Ξεκινώντας την ανάλυση του μαρξισμού, διαφωτιστική καθίσταται η διατύπωση του Μαρξ ότι «η παραγωγή, η διανομή, η ανταλλαγή, η κατανάλωση αποτελούν όλα μέλη μιας ολότητας, διαφορές στα πλαίσια μιας ενότητας». Εδώ σκιαγραφείται η εικόνα ενός συστήματος που έγκειται στην συνδυαστική διάταξη κάποιων στοιχείων, εκ των οποίων βαρύνουσα σημασία αποδίδεται από τον Μαρξ στην παραγωγή.


Η ΔΙΠΛΗ ΕΟΡΤΗ ΤΗΣ 28ης ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ.



Καλλιόπη Ζιώγου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Και η 28η Οκτωβρίου είναι διπλή εορτή..μα δεν το γνωρίζουν αρκετοί. Εκτός από την εθνική εορτή τιμής στην εποποιία του 1940, τιμούμε και το πρόσωπο της Θεοτόκου. Εκείνη την ημέρα τιμούμε την Αγία Σκέπη της Θεοτόκου. Η συγκεκριμένη γιορτή μεταφέρθηκε από τη 1η Οκτωβρίου, στις 28 Οκτωβρίου για να τιμηθεί ο τρόπος με τον οποίο σκέπασε η Θεοτόκος τον απελευθερωτικό Αγώνα των Ελλήνων ενάντια στον φασισμό.


ΠΟΙΟΣ ΕΙΝΑΙ Ο ΦΥΛΑΚΑΣ ΑΓΓΕΛΟΣ ΣΟΥ;



Καλλιόπη Ζιώγου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Όλοι οι άνθρωποι έχουν τον Φύλακα Άγγελό τους. Ο φύλακας άγγελος δίδεται στον άνθρωπο από τον Θεό, μετά το τέλος της τριπλής κατάδυσης του νεοφώτιστου ανθρώπου στο νερό, κατά τη διάρκεια του Μυστηρίου της Βαπτίσεως. Δίδεται από τον Θεό για να μας προστατεύει από κάθε κακό, είναι δίπλα μας συνεχώς, αν κι εμείς δεν αντιλαμβανόμαστε την παρουσία του. Όταν όμως κάνουμε κάτι επιζήμιο πνευματικά, απομακρύνεται.. 


Το χρυσωμένο δισκίο της ύπαρξης.


 Της Μαριλένας Κουγιού.

  http://www.filologos-hermes.info/


Κάθε φορά που προφέρεται το καρτεσιανό «cogito ergo sum» ή το ηρακλείτειο «τὰ πάντα ῥεῖ» η ανθρωπότητα παραπαίει. Καταδικαστική η απόφανση του Ηράκλειτου που αποστερεί από τον άνθρωπο κάθε ελπίδα σταθερότητας. Έκτοτε η ρευστότητα των πάντων έχει γίνει το επίκεντρο μιας αναζήτησης με στόχο την λυτρωτική κάθαρση από αυτήν.


Περί τῆς πρώτης τοῦ θείου ἐννοίας


ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Στο παρόν άρθρο θα δειχθή με όσον το δυνατόν επιμέλεια, εκείνο το οποίο ασφαλώς προκαλεί σκέψη σε κάθε άνθρωπο, μόλις αρχίζει να συνειδητοποιή τα περί της υπάρξεώς του, τουτέστιν του βασικού εκείνου δια το πώς πλάθεται εντός του και σχηματίζεται και αναπαρίσταται η πρώτη έννοια του θείου και η υπόνοια της υπάρξεως αυτού.


Τα σχολικά εγχειρίδια "χρήσης" της αναπηρίας...

της Μενελίας Τολόγλου
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
Σχολικά Εγχειρίδια
Παρουσιάζονται ορισμένα παραδείγματα από το σχολικό εγχειρίδιο της Μελέτης Περιβάλλοντος για την Α' Δημοτικού, έτσι ώστε να διαπιστωθεί ποια εικόνα για την αναπηρία παρουσιάζει.

Στην ενότητα «Πώς είναι το σχολείο μου;» προτείνεται στα παιδιά να βγουν έξω από τη τάξη και να γνωρίσουν το σχολείο τους μέσω των αισθήσεων. Πιο συγκεκριμένα, το βιβλίο «ρωτάει», «τι βλέπεις;», «τι ακούς;», «τι πιάνεις;» κλπ. Ωστόσο, το ερώτημα που μας έρχεται στο μυαλό είναι αν όλα τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν όλες τις αισθήσεις τους. Mε έμμεσο τρόπο η σχολική τάξη θεωρείται ομοιογενής, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Μολαταύτα, πρέπει να αναρωτηθούμε, αν τελικά η παροχή ενός αδιαφοροποίητου εργαλείου μάθησης, όπως είναι τα σχολικά εγχειρίδια, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν και παράλληλα άρει τους αποκλεισμούς; 

Γενικά, στο σύνολο του βιβλίου παρουσιάζονται οι κινητικές αναπηρίες, η τύφλωση και η κώφωση μέσα από τη χρήση της ελληνικής νοηματικής γλώσσας. Συνεπώς, παρατηρούμε ότι δίνεται έμφαση στην κλινική διαγνωστική εικόνα της αναπηρίας και πρέπει, σύμφωνα με τους συγγραφείς, να είναι οπτικά εμφανής. Επίσης, υπάρχει εστίαση στο αμαξίδιο, το οποίο συνδέεται και σηματοδοτεί το περιεχόμενο του όρου «αναπηρία». Επιλέγεται, ακόμα, να παρουσιαστεί με ωραιοποιημένο τρόπο. Οι εικόνες, εν γένει, που προσφέρονται στα παιδιά είναι στο πλαίσιο κανονικοποιήσης της διαφοράς. 

Συν τοις άλλοις, το ανάπηρο άτομο είναι γένους θηλυκού. Στις σελίδες του βιβλίου μόνο μία φορά εμφανίζεται να είναι αγόρι. Παρατηρούμε, λοιπόν, η αναπηρία να προσεγγίζεται με βάση το είδος, αλλά και το φύλο. Σύμφωνα με τη φεμινιστική προσέγγιση της αναπηρίας - η οποία έστρεψε την προσοχή στην προσωπική εμπειρία που πιστεύεται ότι διαφέρει ανάλογα με το φύλο και τη φύση της αναπηρίας - η γυναίκα με αναπηρία καλείται καθημερινά να δίνει μια διπλή μάχη ενάντια σε αποκλεισμούς και διακρίσεις και λόγω του φύλου και λόγω της αναπηρίας (Morris, 1991 & Thomas, 1999). Τα στερεότυπα του φύλου από κοινού με τα στερεότυπα της αναπηρίας, δημιουργούν ανυπέρβλητα εμπόδια για την πλήρη και αποτελεσματική συμμετοχή τους στην κοινωνία σε ίση βάση με τους άλλους. 


Ακόμα ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα προέρχεται από την ενότητα «Οι ανάγκες του ανθρώπου», που χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο, περιγράφονται με εικόνες οι ανάγκες των ανθρώπων για νερό, τροφή, ρούχα, στέγη κλπ. και έχει τον τίτλο «Ποιες είναι οι ανάγκες του ανθρώπου;». Στο δεύτερο, που ονομάζεται «Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες» απεικονίζεται ένας τυφλός που μας δείχνει μόνο τα χέρια του κατά τη διάρκεια που διαβάζει Braille και στην άλλη ένας κινητικά ανάπηρος που χρησιμοποιεί αμαξίδιο και κρατάει μια μπάλα μπάσκετ. Μέσα από τις εικόνες και τον χωρισμό των ενοτήτων δίνεται η αίσθηση, σαν οι ανάπηροι να αποτελούν μια διαφορετική κατηγορία ανθρώπων, οι οποίοι δεν έχουν κιόλας τις ίδιες ανάγκες με τους αποκαλούμενους «κανονικούς» για τροφή, νερό κλπ. Συν τοις άλλοις, για να τους περιγράψει χρησιμοποίει τον όρο «ειδικές ανάγκες» το οποίο συνδέεται άμεσα με ένα πλαίσιο ελλειμματικών αναγκών. 


ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
Παράδειγμα από την ενότητα "Οι ανάγκες του ανθρώπου".

Οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» είναι ένας ευφημισμός για την αποτυχία της σχολικής εκπαίδευσης να καλύψει τις ανάγκες όλων των παιδιών, μια τακτική για την αποπολιτικοποίηση της σχολικής αποτυχίας (Slee & Allan, 2001). 

Στην υποενότητα «Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες», προτείνεται στα παιδιά να γίνουν ζευγάρια, όπου ο ένας κλείνει τα μάτια και ο άλλος γίνεται οδηγός. Τέτοιου είδους δραστηριότητες, όμως, δεν οδηγούν στην αποδοχή της διαφορετικότητας και στη συνεπακόλουθη ένταξη, αλλά δημιουργούν μια τεχνητή κατάσταση που διαιωνίζει τον αποκλεισμό. Επίσης, ακριβώς στην επόμενη άσκηση προτείνεται στα παιδιά να συζητήσουν για το «Ποιες δυσκολίες έχουμε όταν δεν βλέπουμε;». Με τη λέξη «δυσκολίες» φαίνεται σαν να αποδίδει έμμεσα στην αναπηρία ένα εμπόδιο, ενώ ένα τυφλό παιδί θα μπορούσε να έχει τις ίδιες δυσκολίες με ένα «κανονικό».

Στη συνέχεια της ίδιας σελίδας, παρουσιάζεται, πιθανά, με κάποια σκοπιμότητα η λέξη «αγάπη» στην ελληνική νοηματική γλώσσα. Το ερώτημα είναι, γιατί επιλέγεται η συγκεκριμένη λέξη και όχι οποιαδήποτε άλλη; Μήπως σχετίζεται με το αίσθημα φιλανθρωπίας, που ενδεχομένως να θέλει να καλλιεργήσει η συγγραφική ομάδα; Ακολούθως, στο θέμα προς συζήτηση προτείνεται στα παιδιά να μιλήσουν για τα παιδιά ή τους μεγάλους με ειδικές ανάγκες που έχουν γνωρίσει, να εκφράσουν σκέψεις και συναισθήματα που έχουν για αυτούς, να υποθέσουν τι μπορεί να αισθάνονται εκείνοι για εμάς, αλλά και τι μπορούν να κάνουν για να ζούμε όλοι μαζί καλά. Είναι ευδιάκριτο, λοιπόν, ότι υπάρχει διαχωρισμός των ανθρώπων σε ανάπηρους και μη. Αυτό που μας προβληματίζει περισσότερο είναι η φράση «για να ζούμε όλοι μαζί καλά». Οι ανάπηροι φαίνεται να παρουσιάζονται σαν κάτι ξένο, εχθρικό, που μας ενοχλεί και πρέπει αναγκαστικά να βρεθεί ένας τρόπος για να συνυπάρξουν αρμονικά οι «κανονικοί» με τους «μη φυσιολογικούς», ενώ ουσιαστικά είμαστε όλοι άνθρωποι. Ακόμα, ενδέχεται να καλλιεργείται έμμεσα στα παιδιά μια αρνητική προδιάθεση απέναντι στους ανάπηρους.

Στο τέλος της σελίδας, παρουσιάζεται μια ομάδα κινητικά αναπήρων να παίζει μπάσκετ πιθανά με μια αντίπαλη ομάδα μη αναπήρων. Διπλά από την εικόνα υπάρχει ένα κείμενο σε πλαίσιο που γράφει «Ο καθένας μας είναι διαφορετικός και όλοι μας έχουμε ανάγκες. Υπάρχουν γύρω μας άνθρωποι που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα επειδή έχουν ειδικές ανάγκες.» Παρατηρούμε ότι, ενώ στις δυο πρώτες σειρές διακηρύσσει τη διαφορετικότητα και ότι όλοι έχουμε ανάγκες, στις δυο επόμενες το αναιρεί και τελικά η διαφορετικότητα ορίζεται ως συνώνυμο με την αναπηρία και στοχοποιείται. 

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
Παράδειγμα από την υποενότητα "Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες".
Η αναπηρία ταυτίζεται με ένα πλαίσιο ειδικών αναγκών και αυτό έχει ως απόρροια τη δημιουργία ιδιαίτερων προβλημάτων στα άτομα που τη φέρουν. Συνεπώς παρουσιάζεται σαν πηγή προβλημάτων και υπάρχει εστίαση στο κλινικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας, παράλληλα με την υιοθέτηση της ελλειμματικής προσέγγισης. Τα παραπάνω οδηγούν, τελικά, σε περαιτέρω αποκλεισμό και όχι στην ισότιμη ένταξη των παιδιών που φέρουν αναπηρία. Τέλος, παρατηρούμε ότι σε όλη την ενότητα επιλέγονται αναπηρίες, η οποίες είναι με κάποιο τρόπο εμφανείς και επικεντρώνονται στο «φαίνεσθαι» (π.χ. τύφλωση, κώφωση, κινητική αναπηρία).

Παρατηρήθηκε, λοιπόν, ότι το βιβλίο είναι με τέτοιο τρόπο γραμμένο που δεν απευθύνεται στο μαθησιακό στυλ και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, αλλά σε έναν ομοιογενή πληθυσμό. Το διαφορετικό καταλαμβάνει ελάχιστο χώρο μέσα στο βιβλίο και χρησιμοποιείται ως αντιπαραβολή του «φυσιολογικού». Δεν υπάρχει αποδοχή και συνεπακόλουθη αξιοποίηση της διαφορετικότητας, αλλά προωθείται ο αποκλεισμός ομάδων που διαφέρουν από την κυρίαρχη πλειοψηφία. 

Τα υπό χρήση σχολικά εγχειρίδια δεν περιλαμβάνουν δραστηριότητες που να πρεσβεύουν τις αρχές της διαφοροποίησης και δεν έχουν ως πυρήνα τους την διαφορετικότητα και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Ως εκ τούτου, το αν θα υπάρξει διαφοροποίηση τελικά των σχολικών εγχειριδίων ή όχι, και με ποιο τρόπο, έγκειται στην διακριτική ευχέρεια του εκάστοτε εκπαιδευτικού (Καραγιάννη, 2000). Συνεπώς, τα κοινά για όλους τους μαθητές σχολικά εγχειρίδια, ως μια προκαθορισμένη μορφή εκπαίδευσης, λειτουργούν ως όργανα διαφοροποίησης και αποκλεισμού. Γενικότερα, τα σχολεία, ανεξάρτητα από το υπόβαθρο των μαθητών, έχουν την ευθύνη να διαφυλάξουν την πρόσβαση όλων σε ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες (Ozlem, 2014). Θα πρέπει να υπάρξει, λοιπόν, ριζική αλλαγή του σχολείου, έτσι ώστε να βασίζεται στην κοινωνία και στις απαιτήσεις της, στα πολιτισμικά αγαθά, στα νέα επιστημονικά δεδομένα, στην προσωπικότητα του ατόμου και στις ανάγκες του (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000). 

Βιβλιογραφία

Ζώνιου-Σιδέρη Α. (2000), « Η εξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό σχολείο» στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 27-44.

Καραγιάννη Π. (2000), «Εκπαιδευτικές Πρακτικές» στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 163-175.

Morris J. (1991) Pride Against Prejudice, London: the Women’s Press.

Ozlem E., (2014) “Effective inclusive classrooms: examining the relationship between perceptions of inclusion, effective teaching and student outcomes” στο σύνδεσμο http://digitool.library.mcgill.ca/webclient/StreamGate?folder_id =0&dvs=1449736456253~936, πρόσβαση: 05/01/2016.

Slee R. & Allan J. (2001), Excluding the included: A reconsideration of inclusive education, International Studies in Sociology of Education, 11(2), σελ. 173-192.

Thomas C. (1999), Female Forms. Experiencing and Understanding Disability. Buckingham: Open University Press.


"Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΕΝΟΧΛΗΣΕ ΤΟ ΣΥΜΠΑΝ....!"

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
 
 
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
 

 
Το ντοκιμαντέρ «Ο άνθρωπος που ενόχλησε το σύμπαν» πραγματεύεται το ζήτημα της τρέλας και της εμπειρίας αυτής από τους πάσχοντες που τη φέρουν. Περίπου το 1996/98 γυρίστηκε από το Σταύρο Ψυλλάκη με την υποστήριξη του Ελληνικού Κέντρου Κινηματογράφου στην 3η Ψυχιατρική Κλινική των Χανίων. Αφορμή για τη δημιουργία του υπήρξε ένα ταξίδι ορισμένων από τους τροφίμους στη Δανία στο πλαίσιο προγράμματος αποκατάστασης και επανένταξης τους. Όπως θα αναφερθεί εκτενέστερα και στη συνέχεια, στη δεκαετία του 1990 ξεκινά η Ψυχιατρική Μεταρρύθμιση, που στοχεύει στην κοινωνική επανένταξη ατόμων με ψυχική νόσο στην Ελλάδα.

Το πρόγραμμα αποκατάστασης των τροφίμων του Ψυχιατρείου Χανίων ξεκινά εξαιτίας της γενικότερης κατάστασης που επικρατεί στο πλαίσιο λειτουργίας του. Οι ψυχικά πάσχοντες, κάποιοι από πολύ μικρή ηλικία, όπως οι ίδιοι περιγράφουν μέσα από τις μαρτυρίες τους, ζουν έγκλειστοι στο πλαίσιο του ιδρύματος, στερούμενοι τα βασικά κοινωνικά, πολιτικά, ατομικά δικαιώματα. Σε μια ζωή παθητική, προσπαθούν να ανασυγκροτήσουν τη χαμένη τους προσωπικότητα. Χωρίς το δικαίωμα της ελευθερίας, του προσωπικού χώρου και χρόνου, των προσωπικών επιλογών, των προσωπικών στόχων προσπαθούν να επιβιώσουν σε άθλιες και ανθυγιεινές συνθήκες πολλές φορές. Ο τρόπος που αντιμετωπίζεται η τρέλα, μοιάζει με τρέλα, αφού γίνεται προσπάθεια οι ψυχικά πάσχοντες να εγκλωβιστούν σε ένα ίδρυμα χάνοντας πλήρως την ανθρώπινη υπόστασή τους και οδηγούμενοι σε αδιέξοδα.

Μέσα στο ψυχιατρείο δημιουργείται νέα ζωή, διαφορετική, όπου οι ασθενείς αναπτύσσοντας σχέσεις μεταξύ τους προσπαθούν να «θεραπεύσουν» την τρέλα τους. Η ζωή αυτή περιγράφεται από τους ίδιους στα πλαίσια του ντοκιμαντέρ αναδεικνύοντας πολλά στοιχεία που οι περισσότεροι αγνοούσαμε. Παρουσιάζονται να συζητούν, να τραγουδούν, να αφηγούνται γεγονότα από τη ζωή τους, να εξηγούν τους λόγους που μπήκαν στο ψυχιατρείο, να περιγράφουν την ανάγκη τους για κοινωνικές συναναστροφές και συζήτηση. «Είναι σημαντικό να μιλάει κανείς», αναφέρει ο Γ. Κοκκινίδης, τρόφιμος στο Ψυχιατρείο Χανίων. Όταν τους δίνεται ο λόγος να εκφραστούν ελεύθερα, φαίνεται ότι καταρρίπτεται αυτός ο μύθος που επικρατεί στην ευρύτερη κοινωνία και συνδέεται με τον έντονο φόβο για τη σχιζοφρένεια. Τα στερεότυπα φαίνονται να διαλύονται μπροστά στην αλήθεια των συγκεκριμένων ανθρώπων. Μέσα στο ίδρυμα έχουν τους δικούς τους κανόνες, έχουν μια διαφορετική κατανόηση, έχουν μια διαφορετική συμπεριφορά. Αυτή είναι η διαφορετικότητα που δεν γίνεται αποδεκτή από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και περιορίζεται μέσα στους τείχους της ψυχιατρικής κλινικής. Εκεί «η ελευθερία καταπιέζεται», «ο χρόνος πιέζει, γίνεται απεριόριστος», η ζωή είναι «ένα τσιγάρο που καίει, ένας καφές που πίνεις», αναφέρουν οι τρόφιμοι.

Σύμφωνα με το Διευθυντή της 3ης Ψυχιατρικής Κλινικής Χανίων, και τον Επιμελητή Α της ίδιας κλινικής, η αποκατάσταση ξεκινά ταυτόχρονα με τη διάγνωση. Οι θεραπευτές σχεδιάζουν προγράμματα επαναπροσδιορισμού ταυτότητας των ασθενών, στοχεύοντας στην ολιστική αντιμετώπιση των προβλημάτων τους, την επαγγελματική τους εξέλιξη και την εξασφάλιση οικονομικής ανεξαρτησίας, ώστε να είναι εφικτή η κοινωνική επανένταξη τους. Εξάλλου, η ψυχιατρική «δεν μπορεί να ορίσει την τρέλα» ουσιαστικά, απλά προσπαθεί να μετατρέψει τη συμπεριφορά των ψυχικά ασθενών σε απορροφήσιμη συμπεριφορά στην κοινωνία.

Λόγω της χρόνιας νοσηλείας, οι περισσότεροι έχουν ιδρυματοποιηθεί, δε γνωρίζουν τη ζωή έξω από το ίδρυμα, δε μπορούν να κυκλοφορήσουν, να συμμετέχουν σε οικονομικές συναλλαγές. Η επαφή τους με τη ζωή εκτός ψυχιατρείου μοιάζει κάτι τελείως ανοίκειο, που πρέπει να το μάθουν από την αρχή. Είναι σαν «να περπατούν ξανά, λίγο, λίγο για να συναντήσουν τη ζωή τους μέσα στην κοινότητα», όπως σχολιάζουν οι επιστημονικοί υπεύθυνοι της κλινικής.

Στην παραπάνω προσπάθεια συμβάλλουν οι τρεις δομές αποκατάστασης που λειτουργούσαν στο πλαίσιο του Ψυχιατρείου Χανίων εκείνη την περίοδο: η μονάδα επανένταξης εντός του ιδρυματικού χώρου, οι συνεταιριστικές ομάδες που συνδέονται με την κοινωνική ζωή, και τα θεραπευτικά διαμερίσματα στην πόλη. Οι τρόφιμοι έχουν τη δυνατότητα να ασχοληθούν με τη ζωγραφική, τη γλυπτική, την κηπουρική, τη ραπτική, τον αργαλειό, ενώ μπορούν επίσης να πηγαίνουν βόλτες εκτός ιδρύματος, να παρακολουθούν εκδηλώσεις κ.ο.κ. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του καφενείου «5η εποχή» που διοργανώνει διάφορες εκδηλώσεις στις οποίες συμμετέχουν και παρακολουθούν και ψυχικά πάσχοντες.

Το ταξίδι στη Δανία αποτελεί μέρος του προγράμματος επανένταξης, ενώ  εννιά τρόφιμοι του ψυχιατρείου έρχονται σε επαφή με μια ξένη χώρα, βγαίνουν δηλαδή όχι απλώς από τα κλειστά σύνορα του ιδρύματος ή της κοινότητά τους. Είναι σαν «να δραπετεύουν από το χρόνο του ψυχιατρείου» όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ένας από τους τρόφιμους. Εκεί ήρθαν σε επαφή με ένα σύλλογο ατόμων με σύνδρομο Down, ταξίδεψαν με αεροπλάνο, επισκέφτηκαν διάφορα αξιοθέατα της χώρας, ζωγράφισαν μαζί με διάφορους νέους πια φίλους, ξέφυγαν από τα όρια της ζωής εντός ψυχιατρικής κλινικής.

Όλο το ντοκιμαντέρ βασίζεται στις εμπειρίες των ψυχικά πασχόντων, περιγράφει την ανάγκη τους για κοινωνική αλληλεπίδραση, για ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων, για ζωή και διαφυγή από την ανυπαρξία. Το ερώτημα, ωστόσο, που προκύπτει καταληκτικά μέσα από τη θέαση του ντοκιμαντέρ δηλώνεται ευθέως από το Γ. Κοκκινίδη σε μια από τις αφηγήσεις του: «Είναι ανάγκη να γκρεμίσουμε τα τείχη και να βγούμε έξω ή να τα διευρύνουμε να μπείτε κι εσείς οι υπόλοιποι εδώ μέσα;».

            Mέσα από αυτή την ταινία οι ψυχικά πάσχοντες παύουν να αποτελούν «βουβές φιγούρες καθισμένες σε παγκάκια», όπως σχολιάζει ο δημιουργός του, αλλά αποκτούν φωνή, λαμβάνουν ξανά την ανθρώπινη υπόστασή τους, οδηγώντας τους θεατές σε μια στοχαστική θέασή του, όπως αναφέρει ο δημιουργός του.


Αναλυτικά προγράμματα.... για λίγους!

της Μενελίας Τολόγλου
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Υπάρχουν ποικίλοι παράγοντες που επηρεάζουν τον προγραμματισμό, ξεκινώντας από τον πιο κυρίαρχο που είναι η πολιτεία (μέσω των Αναλυτικών Προγραμμάτων), συνεχίζοντας με την εκπαιδευτική θεωρία και τον εκάστοτε εκπαιδευτικό και τελειώνοντας με το εκπαιδευτικό πλαίσιο, δηλαδή συγκεκριμένους μαθητές σε συγκεκριμένο σχολείο.

Το ερώτημα που προβληματίζει στη συγκεκριμένη ανάρτηση, είναι το κατά πόσο τα ΑΠ, έτσι όπως δομούνται, προωθούν την ένταξη όλου του μαθητικού πληθυσμού και ανταποκρίνονται στο μαθησιακό στυλ, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή.

Στην ελληνική γλώσσα, ο όρος Αναλυτικό Πρόγραμμα αντιστοιχεί στον όρο «curriculum», που είναι λατινικής προέλευσης και σημαίνει κύκλος μελέτης στο σχολείο. Το ΑΠ αποτελεί ένα κείμενο που περιλαμβάνει τους στόχους, το περιεχόμενο (δλδ. τις γνωστικές περιοχές), τη μεθοδολογία και την αξιολόγηση του σχολείου και πιο συγκεκριμένα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Χατζηγεωργίου, 2004).

Υπάρχουν ποικίλοι ορισμοί σχετικά με το τι συνιστά ΑΠ, που οφείλονται στα βιώματα και τις επιστημονικές αντιλήψεις που ενστερνίζεται κάποιος. Επιπλέον, υπάρχουν διαφορετικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και τους προσανατολισμούς της (π.χ. τι πολίτες θέλουμε;), την εκπαιδευτική πράξη (π.χ. δασκαλοκεντρική, μαθητοκεντρική), τη διαδικασία της μάθησης, καθώς και το ρόλο του εκπαιδευτικού (εντολοδόχος ή δημιουργός), αλλά και των εκπαιδευομένων. Τα παραπάνω δρουν με καταλυτικό τρόπο στον προσδιορισμό και τη διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος. 

Το ΑΠ συνιστά ένα πακέτο υλικού, μια δεσμίδα περιεχομένων, με δεδομένη αδιαμφισβήτητη αξία, τόσο στο επίπεδο των γνώσεων που πρέπει να μεταδοθούν, όσο και των ιδεών ή των αντιλήψεων που οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να υιοθετήσουν.  Επίσης, θεωρείται ως ένα προϊόν, τότε είναι μια προκαθορισμένη, προδιαγεγραμμένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται πιστά στην προοπτική της παραγωγής ενός συγκεκριμένου προϊόντος.  

Αν εστιάσουμε, όμως, στη διαδικασία τότε το ΑΠ δεν είναι μια μονοσήμαντη μετάδοση ιδεών και πληροφοριών από τον διδάσκοντα σε μια ομάδα παθητικών δεκτών, αλλά μια σειρά από επικοινωνίες, αντιδράσεις, ανταλλαγές. Παρόλα αυτά, το ΑΠ συνιστά και μια μορφή κοινωνικής ρύθμισης. Είναι μια ιστορικά διαμορφωμένη γνώση που εγγράφει κανόνες και πρότυπα με τα οποία εμείς δίνουμε νόημα στον κόσμο μας και στον εαυτό μας ως παραγωγικά μέλη του. Τέλος, χαρακτηρίζεται και από μια πολιτική διάσταση, αφού ως κείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής διδακτικής πρακτικής θεωρείται όχημα προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών που τρέφουν οι κοινωνίες από τα εκπαιδευτικά τους συστήματα. 

Το ΑΠ, λοιπόν, δεν είναι ένα βιβλίο αναφοράς στόχων, οδηγιών και περιεχομένων, αλλά ένα κατ’ εξοχήν παιδαγωγικό κείμενο με πολιτική, ιδεολογική και κοινωνιολογική διάσταση. Τα μαθήματα που διδάσκονται, το περιεχόμενο τους, η μείωση ή η αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους, η μεθοδολογία και ο τρόπος αξιολόγησης υποδεικνύουν παιδαγωγικές, ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνιολογικές επιλογές.
Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται σε όλα τα Αναλυτικά Προγράμματα. Εδώ θα παραθέσουμε παραδείγματα από το ΑΠ γλώσσας για την πρώτη δημοτικού. 

Αρχικά, στην εισαγωγή των ΑΠ φαίνεται ότι είναι σχεδιασμένα για να συμπεριλάβουν όλους τους μαθητές. Ωστόσο, όσον αφορά το ειδικό μέρος (εδώ το ΑΠ της Γλώσσας για την Α’ Δημοτικού) διαπιστώνεται ότι υπάρχουν συγκεκριμένες γνώσεις που πρέπει να διδαχθούν, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο μαθητής ως προσωπικότητα. Έμμεσα δίνεται έμφαση στην ύλη, δηλαδή στο προϊόν. Αυτό είναι αποτέλεσμα της αποδοχής μιας συμπεριφοριστικής θεωρίας που οδηγεί αντίστοιχα σε ένα γνωσιοκεντρικό συμπεριφοριστικό σχολείο. Ουσιαστικά, παρατηρούμε ότι υπάρχουν δύο αντικρουόμενες θεωρίες που διαπερνούν το ΑΠ.

Πιο αναλυτικά, όσον αφορά την εισαγωγή τα ακόλουθα αποσπάσματα φανερώνουν ποιος είναι ο σκοπός της γενικής εκπαίδευσης: «(…)η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές (…)». Επίσης, «ο μαθητής θα πρέπει να μάθει στο σχολείο “πώς να μαθαίνει”, ώστε να προσεγγίζει ενεργητικά και δημιουργικά την παρεχόμενη γνώση (…) “πώς να πράττει”». Τέλος, η γενική παιδεία «θα πρέπει να συμβάλλει όχι στη συσσώρευση και απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων (…)». Η εισαγωγή προσιδιάζει σε μεγάλο βαθμό στην ιδέα της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και της ενταξιακής εκπαίδευσης. Επίσης, μέσα από τις φράσεις «πώς να μαθαίνει» και «όχι στη συσσώρευση και απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων» φαίνεται ότι δεν υφίσταται στο σχολείο ένα έτοιμο πακέτο γνώσεων που πρέπει να διδαχθεί σε μαθητές – παθητικούς δέκτες, αλλά είναι μια διαδικασία ενεργητική και δημιουργική που θα βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν πώς να λειτουργούν κριτικά στη σύγχρονη κοινωνία. 

Ωστόσο, παρακάτω αναφέρονται τα εξής: «Οι στόχοι πρέπει να είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια, ώστε να μην αφήνουν περιθώρια για παρερμηνείες ή λανθασμένες προσεγγίσεις». Ακόμα, «η ακριβής οριοθέτηση των γνωστικών στόχων για κάθε διδακτικό αντικείμενο μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τι ακριβώς πρέπει να διδαχθεί και το πώς θα γίνει στη συνέχεια η αξιολόγηση(…)». Παρατηρούμε ότι ακόμα και στην εισαγωγή υπάρχουν αντιφάσεις. Η φράση «τι ακριβώς πρέπει να διδαχθεί» δείχνει ότι το ελληνικό σχολείο χαρακτηρίζεται ως ένας οργανισμός που εστιάζει στην παραγωγή ενός προϊόντος και όχι στη διαδικασία και στη βιωματική μάθηση.

Στο ΑΠ της γλώσσας για τη πρώτη δημοτικού, η επανάληψη της φράσης  «ώστε να είναι σε θέση να» δείχνει έναν τελικό σκοπό, αλλά και υποδηλώνει έμμεσα τους στόχους και τις γνώσεις που ως πακέτο υλικού πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές. Συν τοις άλλοις, δηλώνονται οι εντολές που πρέπει να φέρει εις πέρας ο εκπαιδευτικός, χωρίς να του δίνεται η ελευθερία να κάνει κάτι διαφορετικό. 

Έτσι όπως συγκροτείται το ΑΠ είναι ένα προϊόν που παράγεται από τη φάμπρικα της πολιτείας και καταναλώνεται. Δεν δίνεται έμφαση στη διαδικασία και στη βιωματική μάθηση, αλλά στη μετάδοση μιας στείρας γνώσης. Υπάρχει μια σαφή στοχοθεσία και απευθύνεται όχι σε όλους τους μαθητές, αλλά στον ιδεατό - μέσο μαθητή, αποκλείοντας εξ’ ορισμού κάποιες ομάδες μαθητών. 

Ακόμα, προβλέπει ότι το παιδί μπορεί να μάθει έχοντας, όμως, ένα απόθεμα γνώσεων ήδη από το περιβάλλον του, πριν έρθει στο σχολείο. Ωστόσο, αυτό δεν ισχύει για όλους τους μαθητές, αφού ο καθένας έχει διαφορετικές γνώσεις ανάλογα με την κοινωνική προέλευση και είναι εξοικειωμένος με συγκεκριμένες εκδοχές μιας εθνικής γλώσσας (Φραγκουδάκη, 1985). Κάθε εθνική γλώσσα δεν είναι ενιαία, αφού περιλαμβάνει διαφορετικά κοινωνικά ιδιώματα που χρησιμοποιούνται από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Η γλώσσα του σχολείου είναι ένα από αυτά τα κοινωνικά ιδιώματα και προέρχεται από τα προνομιούχα στρώματα (Ασκούνη, 2003). Διακρίνουμε, λοιπόν, ότι η γνώση χαρακτηρίζεται από μια κοινωνική διάσταση, δηλαδή, κάποια γνώση θεωρείται πιο έγκυρη από μια άλλη και αυτή που θεωρείται κατ’ επέκταση πιο σημαντική είναι και αυτή που διδάσκεται τελικά στο σχολείο.

Το πως μια κοινωνία μέσω του ΑΠ επιλέγει, κατανέμει, μεταβιβάζει και αξιολογεί την επίσημη δημόσια γνώση αντανακλά τους τρόπους κατανομής της εξουσίας και άσκησης του κοινωνικού ελέγχου. Συνεπώς, αποτελεί ένα κοινωνικό προϊόν συντηρητικών δυνάμεων με στόχο τον κοινωνικό έλεγχο, αλλά και την αναπαραγωγή της υπάρχουσας κοινωνικής κατάστασης. Αφού, λοιπόν, όλοι δεν γνωρίζουν τα ίδια πράγματα, όταν το σχολείο μέσω του ΑΠ παρέχει ένα προϊόν στείρας γνώσης που είναι προκαθορισμένο από πριν και δεν δημιουργείται με βάση το τι συμβαίνει στη σχολική τάξη με τους μαθητές, τότε συνεχίζουν να αναπαράγονται οι ανισότητες που υφίστανται στην κοινωνία. 

Σύμφωνα με τη θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου του Bourdieu, η κουλτούρα του σχολείου, όπως συγκροτείται και μέσα από τα ΑΠ, αποτελεί μια παραλλαγή της κουλτούρας των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων. Το ισχύον ΑΠ έχει κατασκευαστεί με τέτοιο τρόπο που φυσικοποιεί την αδικία και την ανισότητα, έχοντας ως νόρμα έναν ιδεατό μαθητή, σαν όλα τα παιδιά να είναι ίδια, ενώ το καθένα έχει το δικό του δυναμικό. Το σχολείο έχει ευθύνη για την ανισότητα. 

Ο Bourdieu υποστηρίζει ότι για να ευνοούνται οι ήδη ευνοημένοι και να αδικούνται οι ήδη αδικημένοι, το σχολείο πρέπει να αγνοεί και αρκεί να αγνοεί (ως προς το περιεχόμενο των μεταδιδόμενων γνώσεων, τις μεθόδους, τις τεχνικές της μετάδοσης και τα κριτήρια επιλογής του) τη μορφωτική ανισότητα των μαθητών από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις. (Bourdieu, 1966).

Συνεπώς, πρέπει να περάσουμε από κλειστά ΑΠ – που σχεδιάζονται από ομάδα ειδικών μακριά από τη σχολική τάξη, ασκούν πλήρη έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία (συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα) και προωθούν μια δυναμική θετικιστικών βεβαιοτήτων (σου υπαγορεύω, δηλαδή, τι θα γίνει μέσα στην τάξη) – σε ανοιχτά ΑΠ, όπου γενικός στόχος είναι ο εγγράμματος μαθητής και ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει την εκπαιδευτική διαδικασία με βάση τις συνθήκες της τάξης του. Είναι επιτακτική ανάγκη, λοιπόν, να υιοθετηθούν πρακτικές που προσιδιάζουν στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Πρέπει ως εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουμε την ανομοιογένεια της σχολικής τάξης, που οφείλεται στα διαφορετικά σημεία εκκίνησης των μαθητών. Η ανομοιογένεια είναι μια «φυσική κατάσταση» και αντίθετα η ομοιογένεια είναι μια «αυθαίρετη κατασκευή». 

Όσον αφορά τα άτομα που φέρουν αναπηρία, οι αναφορές που υπάρχουν στην εισαγωγή, καθώς και τα υποβόσκοντα νοήματα υποδηλώνουν ότι τα ΑΠ και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα οριοθετούν ένα κλίμα αποκλεισμού, και είναι εκ διαμέτρου αντίθετα με τη φιλοσοφία της ενταξιακής εκπαίδευσης. Στο πρώτο απόσπασμα «Η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης (…) το εκπαιδευτικό σύστημα διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Η ισότητα (…) πρέπει να εξασφαλίζεται για όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα (…) για τους μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να προστατεύονται από τον κοινωνικό αποκλεισμό (…). Τα άτομα που αντιμετωπίζουν εμπόδια από τη φύση (…) όπως τα άτομα με αναπηρίες (Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Α.Μ.Ε.Α.) (…) θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση» δηλώνεται ότι ο ρόλος του σχολείου, σύμφωνα με την πολιτεία, είναι η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών. Ωστόσο, πως συμβάλλει σε αυτό όταν προβαίνει σε διαχωρισμό του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού σε επιμέρους ομάδες;

Η τυπική ισότητα αποτελεί μια βασική αξία που διέπει τη λογική του σχολείου, το οποίο όμως στην πραγματικότητα συσκοτίζει και διαγράφει τις αρχικές κοινωνικές διαφορές των μαθητών, έχοντας ως απόρροια να συμβάλλει στην αναπαραγωγή ανισοτήτων και στη διεύρυνση του κοινωνικού χάσματος. Ακόμα, η λέξη «εμπόδια» υποδηλώνει ότι η αναπηρία αποτελεί ένα έλλειμμα, που τους περιορίζει από τη «φυσιολογική» συμπεριφορά. 

Επίσης, χρησιμοποιούνται οι ετικέτες «Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες» και «Α.Μ.Ε.Α» σαν εναλλακτικά συνώνυμα της λέξης «ανάπηρος». Ωστόσο, αυτή η πρακτική υποδεικνύει την προσκόλληση του εκπαιδευτικού συστήματος στην ελλειμματική φύση των αναπήρων, οι οποίοι λόγω της αναπηρίας έχουν «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Οι «ειδικές ανάγκες» και οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» αποτελούν ένα σύστημα ορισμού και κατηγοριοποίησης των ανάπηρων μαθητών και έχουν ως αποτέλεσμα τη ταξινόμηση των ατόμων σε μια συγκεκριμένη κατηγορία και αυτό οδηγεί σε εσφαλμένες αντιλήψεις περί ομοιογένειας, ακόμα και της συγκριμένης ομάδας.  

Είναι έκδηλο ότι το σχολείο είναι φτιαγμένο λεκτικά για παιδιά που έχουν ήδη παρακαταθήκη από το σπίτι τους μια συγκεκριμένη αξία που είναι ίδια με τις αξίες του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί αντί να κάνουν κτήμα σε όλα τα παιδιά τις αξίες του σχολείου, τα χαρακτηρίζουν (παιδιά συνήθως από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, ανάπηρους, μειονότητες κλπ.) ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 

Τα επόμενα άξια λόγου αποσπάσματα είναι τα παρακάτω, «Ιδιαίτερα για τους μαθητές με αναπηρίες (Α.Μ.Ε.Α.), απαιτείται ο σχεδιασμός και η υλοποίηση Εξατομικευμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ε.Ε.Π.) προσαρμοσμένων στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντά τους (..) ανάλογα με το εμπόδιο που αντιμετωπίζουν (…)». Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι σύμφωνα με το ΑΠ τα παιδιά με αναπηρία χρήζουν ιδιαίτερης μεταχείρισης, αφού δεν μπορούν λόγω των εμποδίων που αντιμετωπίζουν, να ανταπεξέλθουν στο πρόγραμμα της γενικής τάξης. Ωστόσο, ο όρος «εξατομικευμένος» δεν δηλώνει ένα πρόγραμμα σύμφωνο με τις ανάγκες και τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή - αν ίσχυε αυτό τότε θα κάναμε λόγο για μια πτυχή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής - αλλά ένα αφαιρετικό, απλοποιημένο, μειωμένο πρόγραμμα για τους ανάπηρους μαθητές, που προσιδιάζει σε ένα ατομικό μοντέλο πρόνοιας. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το μαθησιακό στυλ όλων των παιδιών και όχι μόνο των ανάπηρων μαθητών. Γενικά, η απλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος πριμοδοτεί την αναπηρία και την αναπαράγει, γεγονός που μεγιστοποιεί τον κίνδυνο για την ταυτότητα των αναπήρων μαθητών. Ουσιαστικά, κεντρικός άξονας της διαφοροποίησης – εξατομίκευσης, στη συγκεκριμένη περίπτωση, αποτελεί η ατομική έκφραση της αναπηρίας (Ζώνιου- Σιδέρη κ.α., 2004).

Πρέπει όμως να έχουμε κατά νου, τι δεν είναι διαφοροποίηση. Δεν είναι αυτοσκοπός, δεν είναι ένα δόγμα, όπου υφίσταται μετασχηματισμός χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο τρόπος διδασκαλίας. Επίσης, δεν είναι ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα για τους μαθητές με αναπηρία, ούτε η τέχνη του να αναθέτουμε μια διαφορετική εργασία στον καθένα. Συν τοις άλλοις, δεν συνάδει με τη δημιουργία ομοιογενών ομάδων διαφορετικού επιπέδου μέσα στην ίδια τάξη, αλλά ούτε δομείται πάνω σε ένα «curriculum διαίτης» (Καραγιάννη, 2012).

Από το παρακάτω εδάφιο «(…) ως προς την ομαλή ενσωμάτωσή τους στα κοινά σχολεία, θα πρέπει να δίνεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να διαμορφώνει το πρόγραμμα με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του και να εξατομικεύει τους διδακτικούς στόχους (…)», φαίνεται ότι στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η «ενσωμάτωση» των ατόμων με αναπηρία και ταυτίζεται με την έννοια της ένταξης. Μολαταύτα, ο όρος «ενσωμάτωση», σύμφωνα με τη Ζώνιου – Σιδέρη (2009, σελ. 125, 126),

 ‘‘δηλώνεται ως η μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο, απόκτηση «σώματος» ή «ροής» με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών.’’

 Ουσιαστικά, η ενσωμάτωση είναι συνώνυμη με την αφομοίωση και αποτελεί μια πρακτική ομογενοποίησης. Επιθυμούμε να γίνουν όλοι ίδιοι, στη συγκεκριμένη περίπτωση οι ανάπηροι να γίνουν «φυσιολογικοί», να μοιάζουν με τους μη αναπήρους. Παρόλα αυτά, η ένταξη δεν σχετίζεται με την ομαλοποίηση του ατόμου – μαθητή, αλλά με την ανάδειξη των χαρακτηριστικών του κάθε παιδιού και αφορά όλα τα παιδιά.

Γενικά, το ΑΠ, όπως και η εκπαιδευτική πολιτική, διακατέχεται από μια ιατρική οπτική της αναπηρίας, που προσιδιάζει στο κλινικό μοντέλο προσέγγισης, σύμφωνα με το οποίο, το άτομο προσεγγίζεται με βάση το είδος και το βαθμό της αναπηρίας. 

Στην εκπνοή του λόγου, βλέπουμε ότι το αδιαφοροποίητο ΑΠ έχει ως στόχο την παραγωγή μιας εργαλειακής γνώσης και απευθύνεται σε έναν ομογενοποιημένο μαθητικό πληθυσμό, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη διαφορετικότητα, όχι μόνο του ανάπηρου μαθητή, αλλά όλων των μαθητών. Ο τρόπος γραφής του φανερώνει τον καθαρά ελιτίστικο χαρακτήρα του και η γλώσσα που επιλέγεται απευθύνεται σε παιδιά που είναι πάνω από το μέσο όρο. Το ΑΠ πρέπει να αλλάξει ριζικά, παραμένοντας ανοιχτό και διαρκώς εξελισσόμενο. Γιατί το σημαντικό στην εκπαιδευτική πράξη είναι το απρόοπτο. Είναι σημαντικό, ακόμα, να διαπνέεται από μια ενταξιακή προσέγγιση και όχι από μια κακή απομίμηση της ένταξης, αφού η αποδοχή τεχνητών μορφών ενταξιακής εκπαίδευσης δεν οδηγούν άμεσα σε αλλαγή των δομών και της κουλτούρας της εκπαίδευσης. Αυτό ουσιαστικά έχει ως αποτέλεσμα την απομάκρυνσή μας από την πραγματική αλλαγή και συντηρεί νέες μορφές αποκλεισμού (Slee, 2012).


Βιβλιογραφία

Bourdieu P. (1966), «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία» στο Φραγκουδάκη Α. (1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, σ. 357-391.

Slee R. (2012), «Επανεξετάζοντας την ένταξη και τον αποκλεισμό» στο Α. Ζώνιου- Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου- Ντέρου, Α. Βλάχου- Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και Εκπαιδευτική Πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.179-188.

Ασκούνη Ν. (2003), «Γλώσσα και κουλτούρα του σχολείου» στο Ν. Ασκούνη, Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, http:// www.kleidia kaiantikleidia.net/book21/book21.pdf, πρόσβαση: 09/09/2015, σ.22-30.

Ζώνιου –Σιδέρη Α. κ.α. (2004), «Η σημασία και ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος στην ενταξιακή εκπαίδευση των τυφλών παιδιών στην Ελλάδα» στο Ζώνιου- Σιδέρη Α., Σπανδάγου Η. (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.189-200.

Ζώνιου – Σιδέρη Α. (2009), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, Α’ Έκδοση: 1996.

Καραγιάννη Π. (2012), «Εκπαιδευτικές Πρακτικές» στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ) Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σελ. 421-436.

ΥΠΟΠΑΙΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΔΕΠΠΣ -ΑΠΣ για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Εφημερίδα της κυβερνήσεως, Τόμος Α’, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, Αθήνα.

Φραγκουδάκη Α.(1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα.

Χατζηγεωργίου Γ. (2004), Γνώθι το curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, Α’ Έκδοση: 2001.


Η Φιλοσοφία μέσα ἀπ' τἠν Τέχνη τοῦ Διδάσκειν



ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν





Το μέγεθος μιας πολιτείας, το πόσο μεγάλη και ισχυρή φαντάζει, είναι πράγμα επικίνδυνο και όχι απολύτως ασφαλές δια την ευημερία της. Τούτο είναι ο κανόνας. Δια παράδειγμα ας αναλογισθούμε όλοι ποια περίπου θα ήσαν τα επιχειρήματα του Αγαμέμνονα, όταν επιχειρούσε με αγωνία να πείσει τους λοιπούς Αχαιούς βασιλείς να εκστρατεύσουν κατά της Τροίας. Θα έλεγε τότε εκείνος περίπου, πως αν συμμαχούσαν όλοι μαζί και εκστράτευαν εναντίον της Τροίας θα είχαν πολλές ελπίδες να την κατακτήσουν, και πως αν γινόταν τούτο αυτοί θα άρπαζαν πολλούς θησαυρούς και πως θα κυρίευαν την καλύτερη χώρα. Γιατί θα τους έλεγε ασφαλώς, ότι η πόλη εκείνη ήταν η πιο πλούσια απ’ όλες και οι άνθρωποι της αποχαυνωμένοι από την καλοπέραση.


ΠΟΙΟ ΕΙΝΑΙ ΤΟ «ΠΝΕΥΜΑ ΤΟ ΑΛΑΛΟΝ»;



Καλλιόπη Ζιώγου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


..Πνεύμα άλαλον. Κάτι τέτοιο στην εποχή μας έχει καταλάβει πολλά από τα σύγχρονα παιδιά και τους έχει πλήξει, όχι τη μιλιά αλλά το λόγο, την εσωτερική, δηλαδή πνευματική τους συγκρότηση, καθώς και τη δυνατότητα επικοινωνίας με το στενότερο ( οικογενειακό ) ή το ευρύτερο ( κοινωνικό ) περιβάλλον. Ένα πνεύμα, που βέβαια δεν εκδηλώνεται ως δαιμονισμός, αλλά πάντως κατευθύνεται από αυτόν, που σκοπό έχει να οδηγήσει στην α - λογία, το λογικό πλάσμα του Θεού και στην εξομοίωσή του με τα άλογα κτήνη. 


H Αγία Τριάδα του Roublev

εικ. Ο Ανδρέα Ρούμπλιοφ αγιογραφεί την Αγία Τριάδα

Ερμηνεία της Ορθόδοξης εικόνας της Αγίας Τριάδος 1515, 
του Ανδρέα Ρούμπλιοφ | Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου
H Αγία Τριάδα του Roublev - Ν. Λυγερός

H Αγία Τριάδα του Roublev
H Αγία Τριάδα του Roublev
πέραν της ιερότητας 
παραμένει ανθρώπινη 
για τη χάρη της κίνησης 
και των βλεμμάτων 
της ευσπλαχνίας
 που διεισδύει 
για αυτόν που θεωρεί 
τη θρησκεία 
ως μία αρχή ζωής.

Διαβάστε την συνέχεια εδώ
για την Ερμηνεία της Ορθόδοξης εικόνας
της Αγίας Τριάδος του 1515,
του Ανδρέα Ρούμπλιοφ www.sophia-ntrekou.gr



Εμπειρίες της "επαγγελματικής" αναπηρίας...

Της Μενελίας Τολόγλου 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Στη συνέχεια της δημοσιοποιήσης των απόψεων εκπαιδευτικών, ειδικών επαγγελματιών, γονέων και ατόμων με αναπηρία σχετικά με τα βιωματά τους και τις αντιλήψεις τους αναφορικά με την αναπηρία, παραθέτω την παρακάτω ιστορία. 

Η συγκεκριμένη προέρχεται από έναν ειδικό επαγγελματία και πιο συγκεκριμένα ψυχολόγο - ειδικό παιδαγωγό που ασχολείται με παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρίες και αναφέρει:

Ποιος είναι ο ρόλος μου ως ειδικός; 
Να ακούω, να αξιολογώ, να ενδυναμώνω, να βλέπω....

Ακούω...κι ακούω παιδιά να παραθέτουν τις εμπειρίες και τους προβληματισμούς τους: "Γιατί πρέπει να ξέρω μαθηματικά; Εγώ δασκάλα πιάνου θα γίνω", "Τη θέλω τη σημαία. Τη θέλω πολύ, αλλά ποτέ δε θα την πάρω", "Κανείς δεν με ήθελε στην παρέα του, αλλά βρήκα τρόπο και μπήκα σε μια. Κάνω ότι θέλουν και τώρα με παίζουν". 

Ακούω γονείς να ζητούν βοήθεια και να ψάχνουν λύσεις. Γονείς που θεωρούν πως περνούν εξετάσεις οι ίδιοι κάθε μέρα. Γονείς που παλεύουν να στείλουν τα παιδια τους διαβασμένα και γραμμένα στο σχολείο για να μην "ξεχωρίζουν". 

Κι αξιολογώ...και βλέπω παιδιά στο περιθώριο, παιδιά με δυνατότητες που δεν έχουν μάθει να εκτιμούν, γονείς κουρασμένους, παραιτημένους, που εναποθέτουν τις ελπίδες τους στον "ειδικό", παιδιά και γονείς που θέλουν να μιλήσουν και να ακουστούν, αλλά από ποιον;

Έρχεται λοιπόν, η ώρα της ενδυνάμωσης, της παρέμβασης. Δηλαδή; Να βοηθώ γονείς και παιδιά να αντέχουν; Να συμβάλλω στην ομαλοποιήση των παιδιών μέσα στην τάξη; Να κάνω τη δουλειά του σχολείου; Ή μήπως να βοηθήσω να ακουστούν οι φωνές τους; Να τους καθοδηγήσω ετσι ώστε να ψάχνουν, να γνωρίζουν, να έχουν στόχους και όραμα και όποτε χρειάζεται να απαιτούν; 

Μεγάλο το δίλημμα, μα δεν μπορώ να μη βλέπω και να μην αναρωτιέμαι : Τι έκανε το σχολείο για την ένταξη; Τι έκανε ο δάσκαλος για να διδάξει το παιδί με αυτισμό; Τι έκανε ο διευθυντής για τις υπογραφές που μάζεψαν οι γονείς για να διώξουν το παιδι με αναπηρία από το σχολείο; Τι έκανε ο γονέας και πως απαίτησε τα δικαιώματα του παιδιού του; Πώς συνεργάστηκαν όλοι οι φορείς με το γονέα και το παιδί; Τι έκαναν οι υπεύθυνοι για να ακουστούν οι φωνές των παιδιών; Τι έκανε το ίδιο το παιδί; Και τελος, τι είδους εκπαίδευση θέλουμε για τα παιδιά μας; 

Μεγάλο το δίλημμα... Ποιος τελικά πρέπει να είναι ο ρόλος μου ως ειδικός, όταν στο τέλος της μέρας θα πρέπει να αναρωτηθώ και να έχω μια σαφή απάντηση: τι έκανα εγώ γι’ αυτό;

Πολλές φορές όταν είμαστε στη θέση των “επαίοντων ειδικών”, ερχόμαστε αντιμέτωποι με το σχολείο σαν πλαίσιο και με τους γονείς, προσπαθώντας να βρούμε λύσεις που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες του κάθε παιδιού του οποίου αναλαμβάνουμε την εκπαίδευση του. 

Τι γίνεται όμως όταν υπάρχει καταιγισμός πληροφοριών και απαιτήσεων και πρέπει να βρεθεί άμεση βραχυπρόθεσμη λύση; Έτσι, λοιπόν, ο ειδικός επαγγελματίας βρίσκεται μέσα σε μια “άβυσσο”, όπου καλείται στο τέλος της ημέρας να αναστοχαστεί για τις εκπαιδευτικές επιλογές που έκανε και να αναλογιστεί τι θα μπορούσε να έχει κάνει διαφορετικά; Είναι αναμφισβήτητο το γεγονός ότι ακόμα και εμείς που θεωρητικά έχουμε όλες τις απαντήσεις ως αυθεντίες, δεν είμαστε "μηχανές παραγωγής εκπαιδευτικών μεθόδων", αλλά υπάρχουν στιγμές που αναρωτιόμαστε τόσο για την εκπαιδευτική μας ταυτότητα, όσο και για τις συνθήκες που επικρατούν γύρω μας.

Τέλος, αυτό που πρέπει να επισημανθεί είναι ότι οι ειδικοί επαγγελματίες, σύμφωνα με την προσωπική μου άποψη, πρέπει να απαρτίζουν μια διεπιστημονική ομάδα μαζί με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς με στόχο την αρτιότερη εκπαίδευση των μαθητών. Δεν θα πρέπει να υφίστανται ιεραρχικές σχέσεις εξουσίας, μιας και ο καθένας με τις γνώσεις και την εμπειρία που έχει μπορεί να συμβάλλει στην κατάρτιση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Φράσεις του τύπου "εγώ ξέρω καλύτερα από σένα γιατί διδάσκω σε τάξη και όχι ένα παιδί" δεν θα πρέπει να χωρούν στην εκπαίδευση ΚΑΝΕΝΟΣ παιδιού. 


Μαθαίνω πώς να μαθαίνω


Οι Δασκαλοδεσμοί - Για σένα που μαθαίνεις
Διαλέξεις του Ν. Λυγερού με θέμα: 
«Μαθαίνω πώς να μαθαίνω». 
Ν. Λυγερός / Επιμέλεια Σ. Ντρέκου


Οι Δασκαλοδεσμοί

Οι Δασκαλοδεσμοί 
είναι συνδυασμός δύο λέξεων
για να παράγουν 
μια νέα έννοια 
που δεν εμπεριέχει
καμμιά από τις δύο 
όταν είναι μόνες
γιατί ζει μόνο 
μέσω της σχέσης 
που είχαν μεταξύ τους
που δημιουργεί το δεσμό 
που τις κάνει σκέψεις
για να υποστηρίζουν 
αυτή της Ανθρωπότητας
με μέσα βαθύτερα 
που δεν κοιτάζουν 
την επιφάνεια
αλλά την εμβέλεια 
ούτε τη φήμη 
αλλά το κλέος
για την αξιολογία 
μέσω του Χρόνου.


Για σένα που μαθαίνεις

Αν ήσουν στο σκοτάδι 
να ξέρεις για το φως
να ζήσεις στο μονοπάτι 
αν θέλεις πραγματικά
αυτό που έρχεται 
για να υπάρχει η συνέχεια
μετά το δημοτικό 
που σε είδε τότε 
ο πρώτος δάσκαλος
για να σε οδηγήσει 
στη δικαιοσύνη 
της Ανθρωπότητας
όπου δεν σβήνεται 
κανένα ίχνος 
από το πέρασμα
των ανθρώπων 
που αγαπούν 
τους συνανθρώπους
που ακολουθούν 

🎥 Διαλέξεις του Ν. Λυγερού με θέμα: 
«Μαθαίνω πώς να μαθαίνω».


ΤΟ ΚΥΝΗΓΙ ΤΗΣ ΤΕΛΕΙΟΤΗΤΑΣ...!!!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
 
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
 
 
Σε αυτό το άρθρο θα παραθέσω την εμπειρία ενός ατόμου με κινητική αναπηρία, την οποία απέκτησε μετά από ένα αυτοκινητιστικό ατύχημα. Η ένταξη του στην κοινωνία πια ως ανάπηρος δημιούργησε διάφορες προκλήσεις, αλλά η πιο σημαντική για εκείνον όπως αναφέρει και στη συνέχεια ήταν η σύγκριση που βίωνε συνεχώς με τους μη ανάπηρους και η δημιουργία της ανάγκης να αποδεικνύει καθημερινά την αξία του:

«Μια ζωή αγώνας για επιβίωση είναι η καθημερινότητα μας και συνεχής καταξίωση ώστε να διαφέρεις και να έχεις την πρωτιά .....θυμάμαι σπούδαζα έπρεπε να’ μαι από τους πρώτους. Δούλευα το ίδιο .......όλα αυτά πολλαπλάστηκαν επί δέκα όταν είχα ένα ατύχημα και μου επέφερε κινητική αναπηρία.  Είχα μονίμως την αίσθηση σύγκρισης και πήγαινα στην δουλειά πιο νωρίς από τους άλλους, έπρεπε να ήμουν πιο παραγωγικός ......Σε ότι και αν έκανα είχα μονίμως ένα συναίσθημα για το κυνήγι της τελειότητας που θα σκέπαζε την υποτιθέμενη μη αρτιμέλεια μου .....»

Ο ανταγωνισμός και η ανάγκη επιβίωσης έναντι των άλλων αναδεικνύονται από τα λεγόμενα του ως μια αυτονόητη διαδικασία που ο καθένας πρέπει να ικανοποιήσει καθημερινά είτε φέρει είτε όχι αναπηρία. Η αναπηρία, όμως, έρχεται να την «πολλαπλασιάσει» καθιστώντας το άτομο συνεχώς σε θέση διάκρισης και αποκλεισμού όταν δε μπορεί να ανταπεξέλθει σε αυτή. Τα επικρατούντα κοινωνικά στερεότυπα περί αρτιμέλειας, δύναμης, παραγωγικότητας, ικανοτήτων φαίνονται έκδηλα μέσα από το λόγο του, αναδεικνύοντας τον τρόπο με τον οποίο στιγματίζονται τα άτομα με αναπηρία στην καθημερινότητά τους. Αισθήματα κατωτερότητας και χαμηλής αυτοπεποίθησης δημιουργούνται στους ίδιους απλά γιατί είναι διαφορετικοί. Βλέποντας ο ίδιος τη ζωή του πριν το ατύχημα και μετά τονίζει το πώς ένιωθε κυνηγώντας αυτήν την τελειότητα που όλοι ζητούσαν από τον ίδιο. Και συνεχίζει διερωτώμενος:
 
 
«Με λίγα λόγια πώς συνειδητοποιεί κανείς πως η ζωή του έχει πράγματι αλλάξει εξαιτίας αντικειμενικών συνθηκών; Ποιά είναι η στιγμή εκείνη που το αντιλαμβάνεται; Τι συνέπειες μπορεί να έχει για τον ίδιο η συνειδητοποίηση και επίγνωση της αλλαγής αυτής που επιφέρει το κυνήγι της τελειότητας; Πώς μπορεί να το αλλάξει αυτό; Τι σημασία έχει πραγματικά να είσαι τέλειος;»

 Ερωτήματα σημαντικά που κρύβουν την ανάγκη διερεύνησης αυτού που συμβαίνει στην κοινωνία μας. Ερωτήματα που οι απαντήσεις κρύβονται νομίζω στον καθένα μας αρκεί να προβληματιστούμε γύρω από αυτά.

Αυτό που έχω να προσθέσω κλείνοντας είναι ότι κατ’εμέ ο καθένας είναι τέλειος όπως είναι. Και αν κάποια στιγμή κάποιος τον κάνει να πιστέψει το αντίθετο, αρκεί να κοιτάξει μέσα του και να βρει το θησαυρό του. Όλοι είμαστε μοναδικοί, όλοι είμαστε διαφορετικοί.

Τέλειοι είμαστε όλοι σε έναν κόσμο ατελή….!!!!

Ευχαριστώ πολύ τον κ. Α.Σ. για την εμπιστοσύνη και τη δυνατότητα δημοσιοποίησης της εμπειρίας του.


Η πλαστότητα της ταυτότητας του εαυτού μας.




Της Μαριλένας Κουγιού


http://www.filologos-hermes.info/
Wiliam Stoehr


Η πρόσληψη του εαυτού με όρους οντολογικούς, δηλαδή ως μιας υπόστασης κληρονομικά φυσικοποιημένης, δεν συμμερίζεται την ιστορικοπολιτισμική κατασκευή της ατομικότητας. Οι ταυτότητες δεν είναι κληρονομικά μεταβιβάσιμες, ούτε φυσικές, αλλά συνιστούν κατασκευές, ένα σύνολο διακριτών χαρακτηριστικών που καθιστούν το άτομο ή μια συλλογικότητα αναγνωρίσιμα και αναγνώσιμα.


Διονύσιος ο φιλόσοφος, ο φλογερός Δεσπότης


Η προσευχή είναι καλή - Ελεύθερες ερωτήσεις! Ν. Λυγερός 
Διονύσιος ο φιλόσοφος / Ο φλογερός Δεσπότης 
Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου

Σε γνωρίζω από το αίμα                                   Τράνταξε, έβαψε το χώμα,
που επότισε τη γη,                                        πύρωσε κάθε ψυχή,
σε γνωρίζω από το βλέμμα                               έπεσε σαν άγιος σπόρος
που τη λευτεριά θωρεί                                        φύτρωσε Λαύρα τρανή!
Ο Διονύσιος ο Φιλόσοφος, ο οποίος αποκαλούνταν ειρωνικά 
από τους εχθρούς του «Σκυλόσοφος». 
Τον Οκτώβριο του 1611 βρήκε μαρτυρικό θάνατο από τους Τούρκους.

Ο Διονύσιος ο φιλόσοφος (; - 1611) τιμάται στις 10 Οκτωβρίου.

 Διονύσιος ο φιλόσοφος, ο φλογερός Δεσπότης 
που ξεσήκωσε τη Θεσσαλία και την Ήπειρο.

Τα πρώτα διακόσια χρόνια μετά την άλωση της Πόλης (1453) υπήρξαν οι πιο σκοτεινοί αιώνες της σκλαβιάς. Ο Τούρκος πανίσχυρος κυριαρχούσε στα εδάφη της παλιάς βυζαντινής αυτοκρατορίας και ακτίνα φωτός δεν φαινόταν πουθενά. Ο Σουλτάνος απειλούσε ήδη την Ευρώπη ολόκληρη. Είχε φτάσει έξω απ’ τη Βιέννη (1520) κι oι μεγάλες αυτοκρατορίες και τα βασίλεια των Φράγκων έσπευδαν να του προσφέρουν τη συμμαχία τους.
  • Το ελληνικό έθνος βυθιζόταν στην αξημέρωτη νύχτα της πιο μαύρης σκλαβιάς.
Κι όμως η βαθειά πίστη πως όλα «πάλι με χρόνους και καιρούς, πάλι δικά μας θάναι», η πίστη αυτή διατηρούσε τρεμόσβηστη μέσα στην τέφρα της ένδοξης Ελλάδας τη σπίθα της Ανάστασης.

Ανάμεσα στις πρώτες εξεγέρσεις των προγόνων μας συγκαταλέγονται κι οι δυο επαναστάσεις του 1600 και του 1611. Οργανωτής και πρωτεργάτης και στις δυο ο φλογερός Μητροπολίτης Λαρίσης Διονύσιος ο Φιλόσοφος, που βρήκε μαρτυρικότατο θάνατο στα χέρια των τυράννων και ανόσια κατασπίλωση της μνήμης του στα φθονερά γραψίματα μικρόψυχων και σκοτεινών «ραγιάδων» αντιπάλων του. Του διπλού τούτου μαρτυρίου του φωτοστέφανος η δόξα του Εθνομάρτυρα κι ακάνθινο στεφάνι το χλευαστικό του παρανόμι (παρατσούκλι): «Σ κ υ λ ό σ ο φ ο ς»!

Ευτυχώς, τα τελευταία χρόνια, χάρη στις νεώτερες έρευνες, έγινε με δικαιοσύνη η ιστορική αποκατάσταση του Αδικημένου. Και κάθε νεώτερο στοιχείο, που έρχεται να προστεθεί στα μέχρι σήμερα γνωστά, φωτίζει όλο και πιο πολύ τήν υπέροχη φυσιογνωμία του.

Γεννημένος γύρω στα 1541 ο Διονύσιος (ίσως σε κάποιο χωριό της Ηπείρου), ακολούθησε το μοναχικό στάδιο και διακρίθηκε νωρίς για την ανώτερη μόρφωση του. Σπούδασε στα γνωστά τότε πνευματικά κέντρα τής Ιταλίας και, χωρίς να περιοριστεί μόνο στα θεολογικά, παρακολούθησε φιλοσοφικά μαθήματα — με ιδιαίτερη μάλιστα επίδοση, καθώς φαίνεται, — ασχολήθηκε ίσως ακόμα και με τα μαθηματικά και την αστρονομία κι θεράπευε ασφαλώς ερασιτεχνικά και την επιστήμη του Ασκληπιού, την ιατρική.

Οι σύγχρονοι του τον ονόμασαν «φιλόσοφο». Κι ο τιμητικός αυτός τίτλος συνόδευε όσο ζούσε τ’ όνομά του: ΔΙΟΝΥΣΙΟΣ Ο ΦΙΛΟΣΟΦΟΣ.

Διαβάστε την συνέχεια του αφιερώματος και δείτε τα βίντεο εδώ



Η ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΛΕΒΕΝΤΙΑ ΤΟΥ ΘΕΟΔΩΡΟΥ ΚΟΛΟΚΟΤΡΩΝΗ



Καλλιόπη Ζιώγου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Σαν σήμερα, στις 10 Οκτωβρίου 1930 μεταφέρθηκαν τα λείψανα του Θεόδωρου Κολοκοτρώνη από την Αθήνα στην Τρίπολη. Δεν χρειάζεται να αναφερθούμε στη λεβεντιά του στρατηγού Θ. Κολοκοτρώνη και στην προσφορά του στην Ελληνική Επανάσταση του 1821. Αξίζει όμως να επιμείνουμε στην αγάπη που έδειξε έμπρακτα στα νέα παιδιά καθώς και στο υψηλό πνευματικό ανάστημά του απέναντι στους δολοφόνους του πρωτότοκου γιου του Πάνου.


ΥΒΡΙΣ-ΑΤΙΣ-ΝΕΜΕΣΙΣ-ΤΙΣΙΣ: ΜΗ ΑΝΑΣΤΡΕΨΙΜΗ ΠΟΡΕΙΑ..



Ζιώγου Καλλιόπη



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Τι κι αν πρόκειται για έννοιες της αρχαιοελληνικής κοσμοθεωρίας για την τήρηση της τάξης και της ισορροπίας δυνάμεων στην κοινωνία; Ως συνήθως κάθε τι αρχαιοελληνικό είναι και επίκαιρο. Ως συνήθως θα θαυμάσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι αρχαίοι Έλληνες αντιλαμβανόταν την τήρηση της ηθικής τάξης και τις συνέπειες που ακολουθούσαν σε κάθε απόπειρα διασάλευσής της.



Η Λογοτεχνία "κοιτάει" την αναπηρία...

της Μενελίας Τολόγλου
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
"Γούτου Γουπάτου", Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης


Το περιεχόμενο και το νόημα της Παιδικής Λογοτεχνίας μεταβάλλεται από εποχή σε εποχή και από πολιτισμό σε πολιτισμό. Ο καλύτερος τρόπος να οριστεί το τι είναι «Παιδική Λογοτεχνία» είναι με την εις άτοπον απαγωγή, επισημαίνοντας δηλαδή τι δεν ανήκει στο χώρο και στο χαρακτήρα της. Επίσης, ορίζεται συγκριτικά με τη λογοτεχνία των ενηλίκων. 

Η ποικιλία των ορισμών είναι μεγάλη, αλλά αντιπροσωπευτικότερος ορισμός μάλλον είναι εκείνος του Ηρακλή Καλλέργη, ο οποίος τονίζει ότι οι συγγραφείς των βιβλίων που απευθύνονται σε παιδιά και νέους, πρέπει να έχουν κατά νου τη δραστικότητα του ωραίου λόγου. Επίσης, πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τις ψυχικές ανάγκες της παιδικής ηλικίας. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία κειμένων «που πρώτιστα θα κάνουν τη συνείδηση του αναγνώστη να λειτουργήσει αισθητικά, θα περιέχουν όμως και κάποια ιδεολογικά μηνύματα» (Καλλέργης, 1992). Σύμφωνα με την Μένη Κανατσούλη (2007):

Ο συγγραφέας που γράφει για παιδιά συνειδητοποιεί την ευθύνη του και προσπαθεί να εκφράσει τον άγγελο και όχι το δαίμονα που κρύβει μέσα του.

Επιπλέον, τα κείμενα που απευθύνονται σε παιδιά διαφέρουν από εκείνα των ενηλίκων, καθώς τα πρώτα έχουν ένα διδακτικό περιεχόμενο και εμπεριέχουν ένα μήνυμα προς τον αναγνώστη. Ακόμα, το περιεχόμενο δεν ενοχλεί λογοτεχνικά και αισθητικά. Γενικά, από τη φύση τους «χωρούν» περισσότερο διδακτισμό στις λέξεις τους. Όσον αφορά τα κείμενα που απευθύνονται προς τους ενήλικες, δεν διακρίνονται από έναν εμφατικό διδακτισμό, αλλά μιλούν χρησιμοποιώντας έναν πιο πολιτικά ορθό λόγο για τα θέματα, όπως για παράδειγμα για τα άτομα με αναπηρία. 

Αυτό που πρέπει, πρωτίστως, να υπάρχει είναι μια ενδιαφέρουσα αφήγηση και πλοκή, η οποία να συγκινεί και να χαρακτηρίζεται από αληθοφάνεια. Δεν αποτελεί αυτοσκοπό η αντιπροσώπευση μιας ιδεολογίας, για παράδειγμα, σχετικά με τα άτομα που φέρουν μια αναπηρία. Το πιο σημαντικό από όλα, όμως, είναι ότι όλοι οι άνθρωποι (μικροί και μεγάλοι) μπορεί σε κάποια στιγμή της ζωής τους να πρέπει να χειρισθούν προβλήματα ανθρώπινα. Η λογοτεχνία μπορεί να τους δώσει διεξόδους, έτσι ώστε να αντιληφθούν τις ποικίλες όψεις της ζωής, να τους δείξει πώς κάποιοι χαρακτήρες έχουν αντιμετωπίσει τις προσωπικές τους κρίσεις, να τους βοηθήσει να ψάξουν και να βρουν απαντήσεις στο νόημα της ζωής. 

Συν τοις άλλοις, τα παιδιά-αναγνώστες προσλαμβάνουν διαφορετικά το λογοτεχνικό έργο με βάση ποικίλους παράγοντες, όπως είναι το φύλο, η ηλικία, η κοινωνική προέλευση, το επίπεδο αναγνωστικής ωριμότητας κ.λπ. Συνεπώς, η αναγνωστική πράξη μετουσιώνεται σε μια σύνθετη και δυναμική διαδικασία, όπου το παιδί βάζει τον εαυτό του στη θέση των λογοτεχνικών χαρακτήρων, ταυτίζεται με αυτούς, προβληματίζεται, αλλά και αποστασιοποιείται από αυτούς. 

Με άλλα λόγια, από τη μία εμπλέκεται στα γεγονότα, αλλά παράλληλα ενημερώνεται, ευαισθητοποιείται, κατανοεί και ίσως καταλήγει και να διεκδικεί. Αυτό είναι ένα σημαντικό κομμάτι, καθώς η λογοτεχνία ενημερώνει τα παιδιά για προβλήματα, αλλά και τρόπους αντιμετώπισης αυτών, πριν ακόμη προκύψουν στην πραγματική ζωή. Συμβάλλει, ακόμα, στην κοινωνικοποίηση,στην πολιτική ένταξή τους και εν γένει στο να τους μεταφέρει σύμβολα και μοντέλα ζωής, ειδικά σε σχέση με αξίες και διαπροσωπικές συμπεριφορές (Κανατσούλη, 2000). 
Τα βιβλία έχουν ένα διττό ρόλο. Αποτελούν «καθρέπτες» για τα παιδιά, αφού μπορούν να δουν στοιχεία του εαυτού τους, αλλά παράλληλα χρησιμεύουν ως «παράθυρα» ώστε να βλέπουν τον κόσμο έξω από το στενό τους οικογενειακό κύκλο (Rudman & Pierce 1988, Rudman, 1995). 

Η αναγνωστική πράξη αποτελεί αναμφισβήτητα μια σύνθετη και δυναμική διαδικασία, όπου το παιδί εμπλέκεται στα γεγονότα, βάζοντας τον εαυτό του στη θέση των λογοτεχνικών χαρακτήρων, ταυτίζεται ή αποστασιοποιείται από αυτούς, αλλά και προβληματίζεται. 

Η Παιδική Λογοτεχνία αδιαμφισβήτητα άρει τη συνήθεια (Shklovsky, 1924). Πέρα από αυτό, όμως, η λογοτεχνία είναι συνδυασμένη με την ιδεολογία. Δεν υπάρχει βιβλίο στο οποίο να απουσιάζει παντελώς κάποια ιδεολογική θέση μιας και συνιστά απόρροια των ιδεών του γράφοντος υποκειμένου και της εποχής μέσα στην οποία ζει και δημιουργεί (Γιαννικοπούλου, 2005). Η συγγραφή βιβλίων που απευθύνονται σε παιδιά έχει συνήθως συγκεκριμένες σκοπιμότητες, άλλοτε ξεκάθαρες και άλλοτε λιγότερο φανερές. Αυτές συγκλίνουν στο να καλλιεργηθεί στο παιδί-αναγνώστη μια θετική αποδοχή ορισμένων κοινωνικο-πολιτισμικών αξιών (Κανατσούλη, 2000). Επιπλέον, υπήρξε, ανέκαθεν, ένα μέσο που οδηγεί στην εδραίωση και την αναθεώρηση των κυρίαρχων κοινωνικών δομών, καθώς και στην κατηγοριοποίηση των ατόμων (Κάργα, 2008). Η λογοτεχνία αποτελεί μια κατ’ εξοχήν κοινωνική κατασκευή, διαμορφώνοντας ταυτόχρονα και την ίδια την κοινωνία. 

Η διαφορετικότητα, λοιπόν, ως μορφή προβληματισμού αποτελεί ένα κατ’ εξοχήν θέμα της παιδικής λογοτεχνίας. Ωστόσο, πρόσφατα έχει αρχίσει να απασχολεί τους μελετητές της παιδικής λογοτεχνίας και η διαφορά ως αναπηρία. H λογοτεχνική απεικόνιση της αναπηρίας είναι, όμως, προβληματική. Γενικά, η λογοτεχνία στο πέρασμα των χρόνων δεν μπόρεσε να απαλλαχθεί από τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα σχετικά με την παρουσίαση της αληθινής εικόνας του ανάπηρου ατόμου, συνιστώντας έτσι έναν τρόπο παραπληροφόρησης (Elliot, 1982). Τα άτομα με αναπηρία παρουσιάζονται έτσι ώστε να προκαλέσουν τον οίκτο έχοντας παθητική στάση. Στην άλλη άκρη της διελκυστίνδας συχνά εμφανίζονται ως «υπερήρωες». Με άλλα λόγια, ένα βιβλίο μπορεί να επικεντρωθεί σε αυτό που ένας χαρακτήρας καταφέρνει να πετύχει παρά την αναπηρία του, ή το άτομο με αναπηρία μπορεί να έχει κάποια εξαιρετική ποιότητα και δύναμη, σαν αντιστάθμισμα των δυσκολιών που αντιμετωπίζει (Strict, 2013). Η διαφορετικότητα, λοιπόν, αποτελεί ταυτόχρονα αιτία μειονεξίας, αλλά και υπεροχής. 

Οι ποικίλες όμως απεικονίσεις της αναπηρίας δεν σταματούν εδώ. Σύμφωνα με τους Biklen και Bogdan (Rubin, 1987) υπάρχουν ακόμα 8 κοινά στερεότυπα εκτός από το “αξιολύπητο” και τον “υπερήρωα”. Το άτομο με αναπηρία απεικονίζεται, επίσης, ως αντικείμενο βίας, ως απαίσιο και σατανικό, ως εχθρός ή γελοιοποιείται. Επιπλέον, μπορεί να χρησιμοποιείται ως «ατμόσφαιρα». Ουσιαστικά, χωρίς να εξελίσσεται ως χαρακτήρες, είναι περιφερειακός στην κύρια δράση. Ακόμα, προβάλλονται ως επιβάρυνση. Τουτέστιν, ως ένα φορτίο από το οποίο πρέπει να απαλλαγούμε ως κοινωνία, «απανθρωποποιεί» αλλά και αρνείται τις αξίες και τη συνεισφορά των ατόμων με αναπηρία. 

Τα δύο εναπομείναντα στερεότυπα παρουσιάζουν τον ανάπηρο ως μη σεξουαλικό, καθώς και ανίκανο να συμμετέχει πλήρως στην καθημερινή ζωή. Μέχρι πρόσφατα, η ιδέα ότι μπορεί να συμβάλλει στην κοινωνική ζωή, είτε ως λειτουργικό μέλος στην εργασία ή μέσα στην οικογένεια, δεν ήταν διαδεδομένη. Είναι ξεκάθαρο ότι οι διαφορές, παρά τα κοινά με τους «φυσιολογικούς», μπορούν να κάνουν πιο «συναρπαστική» την πλοκή της ιστορίας. Ωστόσο, δεν σπάνε τα εμπόδια ή δεν συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση του αναγνωστικού κοινού. Τέλος, η Ellen Rubin (1987) προσθέτει στα παραπάνω και ένα ενδέκατο στερεότυπο. Το άτομο με αναπηρία είναι απομονωμένο τόσο από τους ανάπηρους, όσο και από τους φυσιολογικούς συνομήλικους του. Τόσο στην εικόνα, όσο και στο κείμενο, τα άτομα με αναπηρίες απεικονίζονται ως μόνοι ή / και μοναχικοί. Η λογοτεχνικότητα και η προσωπικότητα, λοιπόν, των ατόμων με αναπηρία δομείται πάνω σε αρνητικά στερεότυπα. Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι δεν αποδίδονται με φυσικότητα να συμμετέχουν στα συμβάντα της καθημερινότητας (Blaska, 2003: 6). 

Ιστορικά η αναπηρία έχει διαδραματίσει αρνητικό, κυρίως, ρόλο. Παραδοσιακά, οι χαρακτήρες ήταν συχνά κακοποιοί, όπως ο Κάπτεν Χουκ στον «Πήτερ Παν», ή εκείνος που προκαλεί τον φόβο και πρέπει να εξοστρακιστεί από την κοινωνία, όπως ο Κουασιμόδος στην «Παναγία των Παρισίων». Επίσης, στην αρχαιότητα – μέχρι και σήμερα- το άτομο με αναπηρία εμφανίζεται σαν να έχει μια υπερφυσική υπόσταση. Παραδείγματα αυτού αποτελούν ο Όμηρος και ο Τειρεσίας, όπου ως πρόσωπα τους περιτριγυρίζει η ιδέα του «δαιμονικού», όπου ο «δαίμων» στην αρχαιότητα ταυτιζόταν με την έννοια του «θεού».

Τέλος, σε άλλες περιπτώσεις η αναπηρία μπορεί να θεωρείται ως τιμωρία. Πιο πρόσφατα, η αναπηρία απεικονίζεται ως μια πρόκληση ή εμπόδιο που πρέπει να ξεπεραστεί. Ωστόσο, στις νεότερες ιστορίες για μικρά παιδιά τίθεται το ζήτημα της πολιτικής ορθότητας και μιας διαφορετικής ιδεολογικής στρατηγικής υποστήριξής τους, οπότε είναι εύλογο να προσδοκούμε μια άλλη αντιμετώπιση των ατόμων με αναπηρία. 

Γενικά, το εικονογραφημένο βιβλίο είναι ιδιαίτερα ισχυρό και δημοφιλή όσον αφορά την εκπαίδευση των μικρών αναγνωστών. Πέρα από τις δεξιότητες ανάπτυξης, οι λέξεις και οι εικόνες στα παιδικά βιβλία μπορούν να χρησιμεύσουν ως μέσο για την ανάπτυξη της ταυτότητας του παιδιού και της αίσθησης του εαυτού του, καθώς και να συμβάλλουν εποικοδομητικά στην κατανόηση των άλλων και των διάφορων πολιτισμών (Cole & Valentine, 2000). Αυτό που συνιστά ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός είναι ότι το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο αλλάζει ανά εποχή και συνδέεται με τις εκάστοτε αντιλήψεις που επικρατούν. Βρίσκεται σε άμεση αλληλεπίδραση με τις κοινωνικές απαιτήσεις, αλλά και τα πολιτικά δρώμενα. Η λογοτεχνία, εν γένει, δεν είναι στρατευμένη, αλλά αποτελείται από καμπύλες, υποκειμενικότητες, συναίσθημα κλπ. 

Παρόλα αυτά, σκοπός της θα πρέπει να είναι μέσα από μια ενδιαφέρουσα αφήγηση να δίνει την ανθρώπινη εκδοχή και όχι να καλλιεργεί αρνητικές αντιλήψεις με στόχο να γίνει πιο δραματική, παραστατική και παντοδύναμη. «Η λογοτεχνία τις θέριεψε τις προκαταλήψεις μας. Ζωγράφισε με τα μελανότερα χρώματα ό,τι διέφερε από το συνηθισμένο στο σώμα και το μυαλό, από την αρχαιότητα - βλέπε Οιδίποδα του Σοφοκλή - μέχρι τον εικοστό αιώνα - βλέπε ζητιάνο του Καρκαβίτσα» (Φτιάκα, 2001). 

Οι ανάπηροι χαρακτήρες συχνά απεικονίζονται από μια παθολογική οπτική θεωρώντας ότι έχουν ένα έλλειμμα, ή παρουσιάζεται το πώς η αναπηρία επηρεάζει αρνητικά το χαρακτήρα τους (π.χ. είναι θυμωμένοι, σε κίνδυνο, ή απομονωμένοι) (Golos, Moses, Wolbers, 2012). Εν κατακλείδι, είναι σημαντικό, όμως, η λογοτεχνία να ξεφύγει από αυτόν τον ιδιότυπο εξαναγκασμό της αρνητικής παρουσίασης ανάπηρων χαρακτήρων, ώστε να βοηθήσει στην εκμηδένιση των προκαταλήψεων και στην αποκατάσταση της θέσης των αναπήρων (Ψάλιου & Φτιάκα, 2010). 

Βιβλιογραφία
  •  Blaska, J. (2003). Using Children’s Literature to Learn about Disabilities and Illness. Troy, NY: Educator’s International Press.
  • Cole E. M. & Valentine D. P. (2000), "Multiethnic children portrayed in children’s picture books.", Child and Adolescent Social Work Journal, 17(4), σελ. 305–317.
  • Elliot (1982), στο κείμενο του Α. Σκορδίλη (επιμ.) (2006), «Δημοσιογραφικός Οδηγός: Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και Αναπηρία», ημερομηνία ανάρτησης: 29/03/2011, http://www.disabled.gr/dimosiografikos-odigos-mesa-mazikis- enimerosis-anapiria/, πρόσβαση: 02/05/2015.
  • Golos D., Moses A., Wolbers K. (2012), «Culture or Disability? Examining Deaf Characters in Children’s Book Illustrations.», Early Childhood Education Journal, 40, σελ. 239-249. 
  • Rubin Ε. (1987), «Disability Bias in Children's Literature», The Lion and the Unicorn, 11 (1), pp. 60-67.
  • Rudman M.K. & Pierce A.M. (1988), Rudman M.K. (1995) στο J. Blaska (2004), «Children's literature that includes characters with disabilities or illnesses.», Disability Studies Quarterly, 24 (1).
  • Shklovsky V. (1924) στο Λογοτεχνικός Λόγος, Πολίτης Π. http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_2_5/01.html (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα), πρόσβαση: 27/1/2016.
  • Strick Α. (2013), «Disability in classic children's», http://www.booktrust.org.uk/news-and-blogs/blogs/booktrust/647, ημερομηνία πρόσβασης: 27/1/2016.
  • Γιαννικοπούλου Α. (2005), Πίσω από τις γραμμές και τα χρώματα, Έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα στο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
  • Καλλέργης Η. (1992), «Το πρόβλημα της ιδεολογίας στα παιδικά λογοτεχνήματα», Nεοελληνική Παιδεία, (24). 
  • Κανατσούλη Μ. (2000), Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα. 
  • Κανατσούλη Μ. (2007), Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας. Σχολικής και Προσχολικής Ηλικίας, (Α’ Έκδοση: 1997, Β’ Αναθεωρημένη Έκδοση: 2002, Ανατύπωση: 2007), εκδ. University Studio Press, Θεσσαλονίκη. 
  • Κάργα Στ. (2008), Οι απεικονίσεις των ατόμων με αναπηρία στην παιδική λογοτεχνία, διπλωματική εργασία στα πλαίσια του ΠΜΣ «Διδακτική των Κοινωνικών Επιστημών. Διδακτική της Γλώσσας», Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. 
  • Φτιάκα Ε. (2001) στο άρθρο των Ε. Χρίστου, Α. Πογιατζή, Ε. Φτιάκα (επιμ.) (2013), «Η αναπηρία στο έργο της Άντρης Πολυδώρου», Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, (61).
  • Ψάλιου Π. & Φτιάκα Ε. (2010), «Η αναπηρία στο έργο της Αλκυόνης Παπαδάκη», στο Ν. Τσαγγαρίδου, Σ. Συμεωνίδου, Κ.Μαύρου, Ε. Φτιάκα, Λ. Κυριακίδης (επιμ.), Διαχείριση εκπαιδευτικής αλλαγής: έρευνα, πολιτική, πράξη, Πρακτικά 11ου Παγκύπριου Συνεδρίου, Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010, Λευκωσία.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...