Διαγώνισμα Έκθεσης Β' Λυκείου: Ξενοφοβία.



Επιμέλεια: Μαριλένα Κουγιού

http://www.filologos-hermes.info/
 
                                                           Οι ρίζες του μίσους
[…]Πάντα φαινόταν σχεδόν αδύνατο οι ανθρώπινες ομάδες να αντιμετωπίζουν το διαφορετικό ως ακριβώς αυτό: απλώς διαφορετικό. Επίσης, ήταν σχεδόν αδύνατο να αντιμετωπίζουν τους θεσμούς των άλλων ως ούτε κατώτερους ούτε ανώτερους αλλά απλώς ως διαφορετικούς. Η συνάντηση μίας κοινωνίας με άλλες συνήθως ανοίγει τον δρόμο για τρεις πιθανές εκτιμήσεις: οι άλλοι είναι ανώτεροι από εμάς είναι ίσοι ή είναι κατώτεροι. Αν δεχτούμε ότι είναι ανώτεροι, οφείλουμε να απαρνηθούμε τους θεσμούς μας και να υιοθετήσουμε τους δικούς τους. Αν είναι ίσοι θα μας ήταν αδιάφορο αν οι άλλοι είναι χριστιανοί ή ειδωλολάτρες. Οι δύο αυτές πιθανότητες είναι απαράδεκτες. Διότι αμφότερες προϋποθέτουν ότι το άτομο πρέπει να εγκαταλείψει τα σημεία αναφοράς του ή τουλάχιστον να τα θέσει υπό αμφισβήτηση.


Η δημιουργική ελευθερία είναι ένα δώρο οδυνηρό.


Η δημιουργική ελευθερία είναι ένα δώρο οδυνηρό.
Νικόλαος Ματσούκας καθηγητής Δογματικής στο Α.Π.Θ.
Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου

Η καλή πράξη πρέπει να γίνεται δίχως ωφελιμιστικό υπολογισμό και δίχως φόβο, αλλά μόνο και μόνο γιατί είναι καλή. Και αυτό δεν είναι τίποτε άλλο παρά δημιουργικότητα, και επομένως πνευματική ζωή.


ΝΕΑ ΠΡ. ΣΠΟΥΔΩΝ:ΙΔΕΟΘΥΕΛΛΑ-ΙΣΤΟΕΞΕΡΕΥΝΗΣΗ-ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΥ-ARTFULLTHINKING



Ζιώγου Καλλιόπη



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Στα Νέα Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προτείνονται μια σειρά από καινοτόμες Ομαδικές/Διερευνητικές & Βιωματικές Δραστηριότητες που σκοπό έχουν να δώσουν μια δυναμική ώθηση στο έργο του εκπαιδευτικού και να τον απεγκλωβίσουν από εκπαιδευτικά στεγανά και αγκυλώσεις του παρελθόντος. Κάποιες από αυτές τις νέες προτάσεις είναι και οι μέθοδοι artfullthinking, το παιχνίδι αποκλεισμού, η ιδεοθύελλα, και η ιστοεξερεύνηση. Τί είναι αυτές οι νέες μέθοδοι και πώς μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη;


Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
 
 
 
Ο εγγραμματισμός αποτελεί μια κοινωνική δραστηριότητα και μπορεί να περιγραφεί μέσα από εγγράμματες πρακτικές και γεγονότα, που αναπτύσσονται μέσα σε κοινωνικά πλαίσια. Τα τελευταία αποτελούν τη βάση για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αναπαρίσταται ο κόσμος, καθιστώντας έτσι τη διαδικασία του εγγραμματισμού σημαίνουσα για αυτή.
Οι εγγράμματες πρακτικές είναι το αποτέλεσμα των πολιτισμικών τρόπων αξιοποίησης  του εγγραμματισμού  από τον οποίο οι άνθρωποι εξάγουν ένα εγγράμματο γεγονός. Το εγγράμματο γεγονός με τη σειρά του αποτελεί τις σταθερές επιμέρους δραστηριότητες του εγγραμματισμού. Για παράδειγμα, όταν δυο άνθρωποι διαβάζουν μια εφημερίδα και θέλουν να γράψουν μια επιστολή προς έναν από τους αρθρογράφους αυτής. Η επιστολή λαμβάνει το ρόλο του εγγράμματου γεγονότος. Όταν οι δυο τους συζητούν για τα επιμέρους ζητήματα, όπως για παράδειγμα τι θα κάνει ο κάθε ένας τους γράφοντας και διαβάζοντας τότε συμμετέχουν σε μια εγγράμματη πρακτική.
Οι άνθρωποι γενικά είναι κοινωνικά υποκείμενα, γεγονός το οποίο έχει ως  αποτέλεσμα την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε αυτούς και τις διάφορες μορφές έκφρασης που εξαρτώνται από αυτά. Η κοινωνική διάσταση του λόγου με τη σειρά του επεκτείνεται και στην διάκριση προφορικού και γραπτού λόγου.
Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος εκδηλώνονται σε διαφορετικούς κοινωνικούς χώρους. Δεν διαφέρουν μόνο ως γραμματικό φαινόμενο  ή ως κείμενο αλλά και κοινωνικά.
Ο προφορικός λόγος αποτελεί ηχητικό και ακουστικό γεγονός. Είναι συνεχόμενος  και συνυπάρχει με μια πληθώρα μη λεκτικών, αλλά και παραγλωσσικών χαρακτηριστικών της επικοινωνίας, όπως για παράδειγμα λάθη, παύσεις, δισταγμοί, ποιότητα φωνής και κινητικά χαρακτηριστικά. Η κατανόηση και η απομνημόνευση πρέπει να γίνει άμεσα και υπάρχει η δυνατότητα διακοπής, ανατροφοδότησης, επεξήγησης σε ένα πλαίσιο ομιλητή και ακροατή.
Ο γραπτός λόγος αποτελεί γραπτό γεγονός. Υπάρχει οπτικά και χαρακτηρίζεται από την μονιμότητά του. Προσφέρεται για ανάλυση και γενίκευση. Ωστόσο, υστερεί από τον προφορικό στο γεγονός της έλλειψης ανατροφοδότησης και επεξήγησης.
Σε επίπεδο προφορικού λόγου οι εγγράμματοι χαρακτηρίζονται από το ότι προσαρμόζουν το πως μιλούν ανάλογα με τον χώρο που βρίσκονται. Έχουν αυτοπεποίθηση στις κοινωνικές πρακτικές. Ο γραπτός λόγος συνδέεται με την ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων, αντίδρασης στα νοήματα και παραγωγής κειμένου.
Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, έτσι, και μέχρι τα παιδιά να αποκωδικοποιήσουν το γραπτό κώδικα, αυτός που μεσολαβεί ανάμεσα στα δύο παραπάνω είδη λόγου είναι ο εκπαιδευτικός, η συμβολή του οποίου είναι καθοριστική στη διαδικασία διάκρισης των ειδών.
 
 


ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΕΡΕΥΝΟΥΝ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥΣ

Της Τολόγλου Μενελίας
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Στο βιβλίο τους «Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης», οι H. Altrichter, P. Posch και Β. Somekh θεωρούν την παρατήρηση ως φυσιολογική διαδικασία, που είναι όμως, κυρίως διαισθητική, χωρίς συγκεκριμένο στόχο. Η επαγγελματική πρακτική του εκπαιδευτικού προϋποθέτει «συνολική εποπτεία της κατάστασης». Με άλλα λόγια, να παρατηρούνται τα τεκταινόμενα στο σύνολο τους και όχι να επικεντρώνονται οι εκπαιδευτικοί μόνο στα πασιφανή γεγονότα.

Ωστόσο, αυτή η συνολική εποπτεία, είναι φυσικό να έχει μειονεκτήματα. Πρωτίστως, η διαισθητική αυτή «ματιά», όπως την αποκαλούν οι συγγραφείς, είναι διάχυτη και καθώς καλύπτει μεγάλος εύρος μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια των λεπτομερειών. Επιπλέον, είναι προκατειλημμένη, υπάρχει, δηλαδή, η πιθανότητα να δούμε «αυτά που θέλουμε να δούμε» και όχι αυτά που πραγματικά συμβαίνουν. Τέλος, είναι εφήμερη, αφού οι παρατηρήσεις διατηρούνται στην μνήμη για πολύ μικρό διάστημα. Παρ’ όλα αυτά, όμως, φρονούν ότι οι αδυναμίες αυτές μπορούν να ελαχιστοποιηθούν ή ακόμα και να εξαλειφθούν, με τη χρήση από τους εκπαιδευτικούς συστηματικών μεθόδων παρατήρησης, που να ενισχύουν τη διαισθητική «ματιά».

Υπάρχουν ποικίλοι τρόποι παρατήρησης και καταγραφής μιας κατάστασης, όπως η άμεση παρατήρηση, η μαγνητοφώνηση, η φωτογράφιση και η μαγνητοσκόπηση. Ο πρώτος εξ’ αυτών περιλαμβάνει τα επίπεδα της προετοιμασίας και της καταγραφής, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις χρησιμοποιούνται τρίτοι παρατηρητές, που διαθέτουν τη λεγόμενη «ματιά του ξένου»

Γενικά, η άμεση παρατήρηση χρειάζεται τον απλούστερο τεχνικό εξοπλισμό, ένα χαρτί και ένα μολύβι. Θεωρείται μορφή της συμμετοχικής παρατήρησης, όπου οι συμμετέχοντες παρατηρητές είναι επαγγελματίες ερευνητές που μετέχουν σε κοινωνικές καταστάσεις, κρατούν τεκμήρια και καταγράφουν όσα συμβαίνουν για τους σκοπούς της έρευνας. 

Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί – ερευνητές που επικεντρώνονται κατά κανόνα στην διδασκαλία και όχι στην έρευνα, όταν παρακολουθούν συστηματικά κάποια μαθήματα, είναι λογικό, επειδή αναλαμβάνουν ένα δεύτερο έργο, αυτό άλλες φορές να συμπορεύεται με την διδασκαλία και άλλες να είναι αντιμέτωπο μ’ αυτή. Ένα παράδειγμα είναι ότι, η διδασκαλία απαιτεί την συνολική προσοχή και την συναισθηματική εμπλοκή του εκπαιδευτικού, ενώ η συστηματική έρευνα προϋποθέτει την «απόσταση».

Το πιο σημαντικό στοιχείο, όμως, είναι ότι οι παρατηρητές θα πρέπει να είναι «ευαίσθητοι» απέναντι σε αυτό που παρατηρούν, να αντιλαμβάνονται τις προσδοκίες τους που προϋπάρχουν της ερευνητικής διαδικασίας, αλλά και να αντιμετωπίζουν κάθε κατάσταση που λαμβάνει χώρα σαν πρωτόγνωρη.

Γενικά, όμως, οι συγγραφείς θεωρούν ότι η μέθοδος της άμεσης παρατήρησης έχει πλεονεκτήματα. Χωρίζεται σε δύο στάδια, την προετοιμασία και την καταγραφή. Η παρατήρηση αφορά τη μη τυχαία επιλογή συμβάντων από ένα σύνολο. Συνεπώς, οι ερευνητές στο στάδιο της προετοιμασίας θα πρέπει να έχουν σκεφτεί τι θα παρατηρήσουν και για ποιο λόγο, πότε θα πραγματοποιηθεί και πόσο θα διαρκέσει, έτσι ώστε να σχεδιάσουν κατάλληλα τις ενέργειες τους.

Το δεύτερο μέρος της παρατήρησης αφορά την καταγραφή των ευρημάτων, είτε κατά την διάρκειά της, είτε μετά απ’ αυτή. Ο πρώτος τρόπος έχει δυσκολίες, επειδή ο χρόνος είναι περιορισμένος την ώρα του μαθήματος και οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται στην άμεση καταγραφή της πληθώρας των πληροφοριών που λαμβάνουν. Μπορούν, όμως, να κερδίσουν κάποιο χρόνο χρησιμοποιώντας προσχεδιασμένο πλάνο παρατήρησης. Έτσι, κατά την διάρκεια του μαθήματος, κάθε συμβάν που χρήζει καταγραφής κατηγοριοποιείται και σημειώνεται.

Τέλος, σχετικά με την καταγραφή μετά την παρατήρηση, αν και μπορεί να χαθούν πληροφορίες και ο εκπαιδευτικός να μην έχει κάνει ολοκληρωμένη καταγραφή, συνιστά απλούστερη διαδικασία. Το πρόβλημα, όμως, της απώλειας ερευνητικών δεδομένων μπορεί να επιλυθεί ως ένα βαθμό, αν οι σημαντικότερες παρατηρήσεις καταγράφονται το ταχύτερο δυνατόν, έτσι ώστε στη συνέχεια να αποτελέσουν τη βάση μιας πληρέστερης καταγραφής.


ΛΑΤΙΝΙΚΑ: ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Α’ (ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ 2017)

Επιμέλεια θεμάτων: Σόνια Σιούτη




Α. ΚΕΙΜΕΝΟ


i. Neptūnus irātus ad oram Aethiopiae urget beluam marīnam, quae incolis nocet. Oraculum incolis respondet: «regia hostia deo placet!» Tum Cēpheus Andromedam ad scopulum adligat; belua ad Andromedam se movet. Repente Perseus calceis pennātis advolat; puellam videt et stupet formā puellae. Perseus hastā beluam delet et Andromedam liberat.

ii. Gloriae Vergili studēbat ingeniumque eius fovēbat. Eum ut puer magistrum honorābat. Monumentum eius, quod Neapoli iacēbat, pro templo habēbat.

iii. Lex enim est fundamentum libertātis, fons aequitātis. Mens et animus et consilium et sententia civitātis posita est in legibus. Ut corpora nostra sine mente, sic civitas sine lege non stat. Legum ministri sunt magistrātus, legum interpretes iudices, legum denique omnes servi sumus.


iv. Caesar propter frumenti inopiam legiōnes in hibernis multis conlocat. Ex quibus quattuor in Nerviis hiemāre iubet et tribus imperat in Belgis remanēre......hostes enim de collibus advolāre solent et caedem militum perpetrāre possunt.

v. Hannibal, dux Carthaginiensis, VI et XX annos natus, omnes gentes Hispaniae bello superāvit et Saguntum vi expugnāvit. Postea Alpes, quae Italiam ab Galliā seiungunt, cum elephantis transiit. Ubi in Italiā fuit, apud Ticīnum, Trebiam, Trasumēnum et Cannas copias Rōmanōrum profligāvit et delēvit. Populus Rōmānus cladem Cannensem pavidus audīvit. In agro Falerno Hannibal ex insidiis Fabii Maximi se expedīvit. Postquam XIV annos in Italiā complēvit, Carthaginienses eum in Africam revocavērunt. Ibi Hannibal bellum cum Rōmānis componere frustra cupīvit. Denique cum P. Scipiōne apud Zamam dimicāvit, sed Rōmāni victoriam reportavērunt.


Β. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ


1. Να μεταφράσετε τα παραπάνω αποσπάσματα στα νέα ελληνικά.

Μονάδες 40


2. Nα γράψετε τους τύπους που ζητούνται για καθεμία από τις παρακάτω λέξεις:


§ quae (απόσπασμα i): τη δοτική πτώση του ενικού και του πληθυντικού αριθμού στο ίδιο γένος


§ Andromedam: τη γενική πτώση


§ calceis pennātis: το ουσιαστικό στην ονομαστική πτώση στον ίδιο αριθμό


§ Vergili: την ονομαστική και την κλητική πτώση.


§ eius (απόσπασμα ii, το πρώτο του κειμένου): την ονομαστική πτώση του πληθυντικού αριθμού στο ίδιο γένος


§ aequitātis: την ονομαστική πτώση


§ fons: τη γενική πτώση του ενικού και του πληθυντικού αριθμού


§ hostes: την ονομαστική και τη γενική πτώση του ενικού αριθμού


§ elephantis: την ονομαστική πτώση του ενικού αριθμού και τη γενική πτώση του πληθυντικού αριθμού.


§ Carthaginienses: τη γενική και την αφαιρετική πτώση.


Μονάδες 10


3. Lex enim est fundamentum libertātis, fons aequitātis: Να μεταφέρετε τις λέξεις της παραπάνω πρότασης στον άλλον αριθμό. Ποιες ιδιαιτερότητες παρατηρείτε;


Μονάδες 10


4. Nα γράψετε τους τύπους που ζητούνται για καθέναν από τους παρακάτω ρηματικούς τύπους:


§ urget: τον αντίστοιχο τύπο στην οριστική του παρακειμένου


§ respondet: το β’ πληθυντικό πρόσωπο της οριστικής του παρατατικού


§ placet: το απαρέμφατο του ενεστώτα και του παρακειμένου


§ honorābat: το γ’ πληθυντικό πρόσωπο της οριστικής του υπερσυντελίκου και το α’ πληθυντικό πρόσωπο της οριστικής του συντελεσμένου μέλλοντα


§ stat: το β’ ενικό πρόσωπο της οριστικής του μέλλοντα και το γ’ πληθυντικό της οριστικής του παρακειμένου


§ sumus: τα απαρέμφατα όλων των χρόνων


§ remanēre: τον αντίστοιχο τύπο στον παρακείμενο


§ possunt: το β ενικό πρόσωπο της υποτακτικής του ίδιου χρόνου


§ expugnāvit: το α’ πληθυντικό πρόσωπο όλων των χρόνων της οριστικής


§ revocavērunt: το β’ πληθυντικό πρόσωπο στον ίδιο χρόνο και στην ίδια φωνή.


Μονάδες 10


5. Να χαρακτηρίσετε συντακτικά όλους τους υπογραμμισμένους τύπους του κειμένου.


Μονάδες 10


6. quod Neapoli iacēbat, ut puer magistrum, quae Italiam ab Galliā seiungunt, ubi in Italiā fuit: Να χαρακτηρίσετε συντακτικά τις δευτερεύουσες προτάσεις (είδος, εισαγωγή, εκφορά, συντακτικός ρόλος). 


Μονάδες 8



7. Στα παραπάνω αποσπάσματα να εντοπίσετε το φαινόμενο της αυτοπάθειας και να το εξηγήσετε.


Μονάδες 2


8. Hannibal, dux Carthaginiensis, VI et XX annos natus, omnes gentes Hispaniae bello superāvit: Να γράψετε τους ονοματικούς ομοιόπτωτους προσδιορισμούς και να τους χαρακτηρίσετε, επισημαίνοντας τους όρους στους οποίους αποδίδονται.


Μονάδες 10









Το "κατηχητικό" μάθημα των θρησκευτικών...

της Μενελίας Τολόγλου


Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί ένα κείμενο που περιλαμβάνει τους στόχους, το περιεχόμενο (δλδ. τις γνωστικές περιοχές), τη μεθοδολογία και την αξιολόγηση του σχολείου και πιο συγκεκριμένα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Χατζηγεωργίου, 2004). 

Στην παρούσα περίπτωση, το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Θρησκευτικών φαίνεται να αποτελεί ένα πακέτο υλικού, δηλαδή μια δεσμίδα περιεχομένων, με δεδομένη αδιαμφισβήτητη αξία, τόσο στο επίπεδο των γνώσεων που πρέπει να μεταδοθούν, όσο και των ιδεών ή των αντιλήψεων που οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να υιοθετήσουν. Επιπροσθέτως, φαίνεται να θεωρείται από την εκπαιδευτική πολιτική ως προϊόν. Με άλλα λόγια, συνιστά μια προκαθορισμένη, προδιαγεγραμμένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται πιστά στην προοπτική της παραγωγής ενός συγκεκριμένου προϊόντος.

Ως εκ τούτου, παρατηρείται ένας προσανατολισμός στην εφαρμογή ενός δεδομένου σχεδίου, το οποίο έχει οργανωθεί στη βάση μιας θεωρητικής στόχευσης, χωρίς να λαμβάνει υπόψη την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Γενικά, το ΑΠ δεν είναι ένα βιβλίο αναφοράς στόχων, οδηγιών και περιεχομένων, αλλά ένα κατ’ εξοχήν παιδαγωγικό κείμενο με πολιτική, ιδεολογική και κοινωνιολογική διάσταση. Τα μαθήματα που διδάσκονται, το περιεχόμενο τους, η μείωση ή η αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους, η μεθοδολογία και ο τρόπος αξιολόγησης υποδεικνύουν παιδαγωγικές, ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνιολογικές επιλογές.

Όλα τα παραπάνω είναι έκδηλα και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των Θρησκευτικών, το οποίο διαπνέεται από μια συγκεκριμένη ιδεολογική διάσταση και αποτελεί μια «μάζα» γνώσεων που πρέπει να διδαχθεί στο μέσο - ιδεατό Χριστιανό, μαθητή. 

Ξεκινώντας την ανάλυση από το ΑΠ των Θρησκευτικών, οι σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος, το οποίο λειτουργεί συμπληρωματικά με την Εκκλησία και την οικογένεια, είναι: 
  • η παροχή θρησκευτικής εκπαίδευσης με στόχο την ηθική και πνευματική ανάπτυξη του ατόμου
  • η απόκτηση γνώσεων για τη Ορθόδοξη χριστιανική πίστη και παράδοση, αλλά και η κατανόηση της χριστιανικής πίστης ως μέσο νοηματοδότησης του κόσμου και της ζωής
  • η καλλιέργεια θρησκευτικής συνείδησης (σύμφωνα και με το άρθρο 16 του Συντάγματος
  •  ο θρησκευτικός προβληματισμός, ο στοχασμός και η κριτική επεξεργασία των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών και στάσεων
  • η διερεύνηση του ρόλου του Χριστιανισμού στον πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας και της Ευρώπης
  • η επίγνωση της ύπαρξης διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας
  • η ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης και της ελεύθερης έκφρασης 
  • η αξιολόγηση του Χριστιανισμού ως παράγοντα βελτίωσης της ζωής των ανθρώπων
  • η αναγνώριση βασικών παραστάσεων, εννοιών και συμβόλων της ορθόδοξης πίστης και ζωής
  • η καλλιέργεια πνεύματος έμπρακτης αλληλεγγύης, ειρήνης, δικαιοσύνης, σεβασμού της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης µε το «διαφορετικό» κλπ.
Το ΑΠ διακατέχεται από αντιφατικούς στόχους, μιας και ενώ διακηρύσσεται η παροχή ευκαιριών για θρησκευτικό στοχασμό και η δυνατότητα εξερεύνησης διαφορετικών θρησκευτικών εκδοχών, από την άλλη αναφέρεται άμεσα η διδασκαλία του Χριστιανισμού και της Ορθόδοξης παράδοσης, ως η επικρατούσα θρησκεία. Επίσης, υπάρχει διασύνδεση του Χριστιανισμού με τον Ελληνισμό, τόσο ιδεολογικά όσο και ιστορικά. Συν τοις άλλοις, ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του μαθήματος συμβαδίζει με την επιθυμία της Εκκλησίας, να κατέχει το μάθημα πρωταγωνιστικό ρόλο στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του ελληνικού σχολείου.

Αναφορικά με τα σχολικά βιβλία υπήρξε αλλαγή στους τίτλους αυτών το 2003 (π.χ. παλαιότεροι τίτλοι: Η ΖΩΗ ΜΕ ΤΟ ΧΡΙΣΤΟ, Ο ΔΡΟΜΟΣ ΤΟΥ ΧΡΙΣΤΟΥ, Ο ΧΡΙΣΤΟΣ ΕΙΝΑΙ Η ΑΛΗΘΕΙΑ κλπ., καινούριοι τίτλοι: ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΛΗΘΕΙΑ ΣΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ, ΟΙ ΧΡΙΣΤΙΑΝΟΙ ΣΤΟΝ ΑΓΩΝΑ ΤΗΣ ΖΩΗΣ, Ο ΘΕΟΣ ΣΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ κλπ.)

Παραβλέποντας το περιεχόμενο και το τι γράφουν οι γραμμές στο εσωτερικό του βιβλίου, γίνεται ήδη έμμεσα εμφανές από τους τίτλους ο κατηχητικός χαρακτήρας του μαθήματος. Όσον αφορά τη στοχοθεσία των σχολικών εγχειριδίων, αναφέρεται ότι στη Γ’ δημοτικού, για παράδειγμα, σκοπός είναι τα παιδιά να γνωρίσουν το πρόσωπο της Παναγίας, αλλά και ότι ο Θεός αγαπά τον άνθρωπο. Επίσης, σκοπός είναι να βιώσουν την ορθόδοξη παράδοση, αλλά και να έρθουν σε επαφή με τους όρους και τη σημασία της συμβίωσης μέσα από τη συμμετοχή στη ζωή της Εκκλησίας. Επιπροσθέτως, στην Δ’ δημοτικού στόχος είναι τα παιδιά να μελετήσουν τη ζωή του Χριστιανού ως πορεία προς το Θεό κλπ. Στην Ε’ δημοτικού τα παιδιά τίθεται ως στόχος μεταξύ των άλλων να εκτιμήσουν τα παιδιά την αδελφοσύνη, την ειρήνη και το σεβασμό του περιβάλλοντος ως αξίες της ορθόδοξης παράδοσης. Παρατηρείται, λοιπόν, μια ταύτιση των ηθικών αξιών μόνο με την Ορθόδοξη παράδοση, σαν να υπονοείται ότι δεν καλλιεργούνται από άλλες θρησκείες. Τέλος, στην τελευταία τάξη του Δημοτικού το βιβλίο στοχεύει στο να κατανοήσουν οι μαθητές ότι το Ευαγγέλιο είναι πρωταρχική και κορυφαία πηγή της αλήθειας για τη ζωή. Ακόμα, να τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τα χαρακτηριστικά της Ορθοδοξίας και τα γνωρίσματα άλλων Ομολογιών και Θρησκειών.

Ωστόσο, η αναφορά σε άλλα θρησκεύματα και δόγματα γίνεται μόνο στην Δ’ και στη ΣΤ’ Δημοτικού. Στην πρώτη, δίνεται μόνο ορισμός του Βουδισμού σε υποσημείωση. Στη δεύτερη, υπάρχει μια συνοπτική αναφορά σε Ρωμαιοκαθολικούς, Προτεστάντες, Εβραίους, Μουσουλμάνους. Γενικά, οι ώρες που ενδείκνυται να αφιερωθούν σε άλλα θρησκεύματα σύμφωνα με το ΑΠ είναι μόνο 4.

Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι ενώ σύμφωνα με τους στόχους του μαθήματος οι μαθητές διδάσκονται να στέκονται κριτικά απέναντι στο Χριστιανισμό και στα άλλα θρησκεύματα, αλλά και υφίσταται μια προσπάθεια καλλιέργειας του σεβασμού απέναντί τους, εν τέλει αυτό δεν ισχύει. Πρωτίστως, για το λόγο ότι η αναφορά σε άλλα θρησκεύματα γίνεται συγκριτικά με το Χριστιανισμό και τη θέση της Εκκλησίας, αλλά και οι ώρες που αφιερώνονται είναι ελάχιστες σε σχέση με αυτές που γίνεται αναφορά στην ιστορία του Χριστιανισμού. Συν τοις άλλοις, χρησιμοποιούνται οι όροι «λαθεμένη πίστη» για τα υπόλοιπα θρησκεύματα, ενώ για το Χριστιανισμό επιλέγεται σχεδόν πάντα η ορολογία «μόνη αλήθεια».

Το ερώτημα, λοιπόν, που τίθεται τελικά είναι τι χαρακτήρα έχει το μάθημα των Θρησκευτικών; Είναι ένα μάθημα εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα που παρέχει θρησκευτικές γνώσεις για το σύνολο των θρησκειών; Ή ένα μάθημα ομολογιακού χαρακτήρα που προωθεί και αναλύει μόνο την επίσημη, επικρατούσα θρησκεία;

Σύμφωνα με την εκπαιδευτική πολιτική και το ΑΠ, γίνεται προσπάθεια να αποκτήσει το μάθημα ένα εγκυκλοπαιδικό χαρακτήρα. Παρόλα αυτά, παρατηρείται ότι το μάθημα των θρησκευτικών είναι καθαρά ομολογιακού – κατηχητικού χαρακτήρα, μιας και το συντριπτικό ποσοστό του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων αναφέρεται στην ιστορία της ορθοδοξίας ως η μόνη και αληθινή θρησκεία. Επιπροσθέτως, η αναφορά σε άλλα θρησκεύματα ή δόγματα γίνεται πάντα σε συσχετισμό με το Χριστιανισμό. 

Έτσι, λοιπόν, διαφαίνεται ότι το μάθημα βρίσκεται σε δυσαρμονία με τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα των σημερινών κοινωνιών, καθώς και τον εκσυγχρονισμό και τις στάσεις που τείνουν να επικρατήσουν στον ευρωπαϊκό πολιτισμό. Είναι αδιαμφισβήτητο, επίσης, ότι ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του μαθήματος συμβαδίζει με την επιθυμία της Εκκλησίας να έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στο ελληνικό σχολείο (Ζαμπέτα, 2003).

Χαρακτηριστικό απόσπασμα που επιβεβαιώνει τα παραπάνω είναι "Εγώ είμαι η οδός και η αλήθεια και η ζωή". Δηλαδή ο Χριστός ο ίδιος είναι ο δρόμος, για να ζήσουμε μια αληθινή και ευτυχισμένη ζωή» (Δ’, Ε’, ΣΤ’ Δημοτικού) όπου ο Χριστός ταυτίζεται με την αλήθεια ή την αληθινή και συνεπώς την ευτυχισμένη ζωή. Επίσης, η λέξη «Θεός» ταυτίζεται με τη λέξη «Χριστός». Τέλος, στο βιβλίο της πέμπτης αναγράφεται, ακόμα, ότι «Την αληθινή δικαιοσύνη τη συναντούμε στο πρόσωπο του Χριστού», «Όσο μιμούμαστε τη ζωή του, μαθαίνουμε και εμείς να είμαστε δίκαιοι». Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι υφίσταται μια παρομοίωση του δίκαιου ανθρώπου με τον Χριστιανό και τον Χριστιανισμό. Για να είμαστε δίκαιοι, λοιπόν, πρέπει να μοιάζουμε στο Χριστό. Το ερώτημα που προβληματίζει, είναι ότι μόνο ο Χριστός, από το σύνολο των Θεών των άλλων θρησκειών, ενσαρκώνει τη δικαιοσύνη; Επίσης, όποιος άνθρωπος δεν είναι Χριστιανός Ορθόδοξος δεν είναι δίκαιος;

Τέλος, αυτό που είναι σημαντικό να επισημανθεί είναι ότι υφίσταται μια ταύτιση του Χριστιανισμού και του Ελληνισμού «Η συνάντηση και σύνθεση Χριστιανισμό και Ελληνισμού αποτέλεσε τη βάση της διαμόρφωσης της νεοελληνικής ταυτότητας», «Οι Ορθόδοξες ελληνικές κοινότητες σε ολόκληρο τον κόσμο διατηρούν και μεταδίδουν την αυθεντική ελληνορθόδοξη παράδοση», που αποτελεί προέκταση της σύνδεσης του Ελληνικού Κράτους με την Εκκλησία και υποβόσκει σε όλες τις πτυχές της ελληνικής κοινωνίας και πολιτικής. Επιπλέον, αναφέρεται από τους συγγραφείς ότι «Η Εκκλησία αντιμέτωπη με σοβαρότατα προβλήματα, όπως ήταν οι εξισλαμισμοί, η προπαγάνδα των Ρωμαιοκαθολικών και των Προτεσταντών μισσιονάριων, η έλλειψη παιδείας (…) κατάφερε να διατηρήσει αλώβητη την ορθόδοξη πίστη, αλλά και να συμβάλλει αποφασιστικά στην απελευθέρωση του Γένους. Γι’ αυτό στη συνείδηση των περισσότερων Ελλήνων η πορεία του Ελληνισμού συνδέεται αναπόσπαστα με την Ορθοδοξία».

Η Ελλάδα είναι μία από εκείνες της ευρωπαϊκές χώρες στις οποίες το μάθημα των Θρησκευτικών δεν έχει επιτύχει να υπερβεί τις δυσκολίες που απορρέουν από τη μακροχρόνια παράδοση των στενών μονομερών θρησκευτικών δεσμών. Συν τοις άλλοις, στο ελληνικό σχολείο διδάσκεται υποχρεωτικά, έστω και διευρυμένα, η ορθόδοξη χριστιανική πίστη της Εκκλησίας. Η θρησκευτική εκπαίδευση είναι μονοφωνική, ενώ το μάθημα των Θρησκευτικών είναι στην πράξη μια προωθημένη έπαλξη του κατηχητικού έργου της Εκκλησίας στην Ελλαδική κοινωνία.

Γενικά, η θεματική της θρησκείας εμπεριέχεται, άμεσα ή έμμεσα, σε πολλά διδακτικά αντικείμενα πέραν εκείνου των θρησκευτικών, αλλά και διαπνέει τη σχολική καθημερινότητα. Επίσης, η ταύτιση των μαθητών με την κυρίαρχη θρησκεία θεωρείται αυτονόητη και πέραν κάθε αμφισβήτησης. Συν τοις άλλοις, η ιδιότητα του Έλληνα πολίτη ταυτίζεται με εκείνη του Χριστιανού Ορθόδοξου και όσοι δεν ασπάζονται ένα θρήσκευμα ή είναι αλλόθρησκοι δεν χαίρουν ίσης αντιμετώπισης από το εκπαιδευτικό σύστημα (Ζαμπέτα, 2003). 

Στο ελληνικό σχολείο, που είναι ένα αντίγραφο της κοινωνίας, κυριαρχούν οι θρησκευτικές ταυτότητες που εκλαμβάνονται ως επικρατούσες, ενώ άλλες θεωρούνται εκτός της σχολικής γνώσης. Δεν υφίσταται ένταξη όλων των μαθητών, αλλά και η σχολική γνώση αναπαράγει κοινωνικές ιεραρχίες. Έτσι, λοιπόν, οι ετερόδοξοι ή αλλόθρησκοι μαθητές, όχι μόνο στερούνται του δικαιώματος της θρησκευτικής παιδείας, αλλά βιώνουν την απαξίωση της κουλτούρας τους, εφόσον δεν είναι αξία διδασκαλίας (Ανδρούσου, Ασκούνη 2004).

Προσφέρει, λοιπόν, το ελληνικό σχολείο εργαλεία κατανόησης και χειρισμού της ετερογένειας που χαρακτηρίζει σήμερα τη σχολική πραγματικότητα στη χώρα μας; 

Tο εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί συγκεκριμένους τρόπους να «βλέπουμε» τη διαφορετικότητα και υπαγορεύει έμμεσα αυτές τις πρακτικές. Ουσιαστικά, ο πυρήνας του προβλήματος είναι ότι ενισχύεται η αξία της ομοιογένειας. Μεταδίδεται είτε μέσα από τα ρητά είτε από τα άρρητα ιδεολογικά μηνύματα. Ακόμα, το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο, το ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα, η δασκαλοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας, αλλά και η παραδοσιακή παιδαγωγική συνδράμουν προς αυτή την κατεύθυνση.

Πώς μπορεί, λοιπόν, να επιτευχθεί η αναγνώριση της διαφοράς και η καταπολέμηση των διακρίσεων σε ένα σύστημα που βασίζεται στην αξία της ομοιογένειας και την αποσιώπηση της διαφοράς;

Το ποια είναι η εικόνα για τους «άλλους» που προωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα, είναι ένα ακόμα σημείο για προβληματισμό και αναστοχασμό. Η αντίληψη για το «εμείς», δηλ. το εθνικό «εμείς», συνιστά τον τρόπο που βλέπουμε τους «άλλους» και αποτελεί ένα ουσιαστικό κομμάτι του πώς βλέπουμε τον εαυτό μας. Επίσης, ποια είναι η αντίληψη για το έθνος, την εθνική ταυτότητα (λόγω ταύτισης) και τη θρησκευτική ταυτότητα, που διέπει τη δράση του ελληνικού σχολείου;

Τα παραπάνω συμπεράσματα είναι έκδηλα και στα ισχύοντα σχολικά εγχειρίδια που διαποτίζονται από έντονα θρησκευτικά στοιχεία και αποτελούν ουσιαστικά ένα μέσο θρησκευτικής «ενδογμάτισης». Η θρησκευτική παιδεία που παρέχεται σχετίζεται αποκλειστικά με την επίσημη θρησκεία του κράτους και βρίσκεται σε αντιδιαστολή με την καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης, όπως προβλέπεται από το Σύνταγμα της Ελλάδος, καθώς και όπως προασπίζεται από τα θεμελιώδη δικαιώματα. 

Σε μία εκκοσμικευμένη πλουραλιστική κοινωνία ο ρόλος της θρησκευτικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η δόμηση της αρμονικής συμβίωσης μεταξύ ανθρώπων με διαφορετικές θρησκευτικές, εθνικές, ιδεολογικές, γλωσσικές και πολιτιστικές καταβολές. Αντίθετα, στην υπάρχουσα καθεστηκυία τάξη πραγμάτων υφίσταται η δημιουργία μιας μονοδιάστατης συνεκτικής αγωγής και ηθικής συμπεριφοράς (Καραμούζης & Αθανασιάδης 2011: 32‐33).

Η υποχρεωτικότητα και ο κατηχητικός χαρακτήρας του μαθήματος έρχονται σε σύγκρουση με τις κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις και επιθυμίες περί αγωγής ενός μεγάλου μέρους των πολιτών που ζουν στις σύγχρονες κοινωνίες. Επιπρόσθετα, η επικρατούσα θρησκεία, την οποία μεταδίδει το ελληνικό σχολείο, δεν αντιστοιχεί στη θρησκευτική ταυτότητα σημαντικού μέρους του σημερινού μαθητικού πληθυσμού (Ζαμπέτα, 2003).

Το ερώτημα που γεννάται εδώ είναι πώς γίνεται, όταν οι Διεθνείς Οργανισμοί απαγορεύουν το δογματικό διαποτισμό και το ίδιο το Σύνταγμα της Ελλάδας καταδικάζει τον προσηλυτισμό και πρεσβεύει την ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης καθώς και το ότι η ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης είναι απαραβίαστη, η κρατική θρησκευτική εκπαίδευση να έχει μη ενημερωτικό χαρακτήρα, να χαρακτηρίζεται από κατηχητική μονοφωνία και να κινείται στην κατεύθυνση της παραγωγής «πιστών» και «οπαδών»; 

Η βασική συνισταμένη που πρέπει να λάβουμε υπόψη, όμως, είναι όπως πάντα ο εκπαιδευτικός. 

Όταν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές βρίσκονται σε μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης, όπου ο πρώτος μεταφέρει άμεσα και έμμεσα ιδεολογικά μηνύματα και στερεότυπα, που έχει χαραγμένα μέσα του, στους δεύτερους, τι συμβαίνει; 
 Τι παιδαγωγικά περιθώρια έχει για να διαχειριστεί την ετερογένεια μέσα στη σχολική τάξη;
Πώς μπορεί να ανατρέψει μια κατεστημένη και ασφαλή συνθήκη και να διαφοροποιηθεί όταν βρίσκεται μέσα σε ένα άκρως περιοριστικό και κανονιστικό πλαίσιο; 

Δεν είναι τελικά ρομαντικό να πιστεύουμε ότι ο εκπαιδευτικός έχει την ελευθερία να κάνει διαφορετικά πράγματα, από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, δεν είναι ανεξάρτητοι κοινωνικοί θεσμοί, αλλά υπάρχουν εντός ενός πλαισίου. Τι αποτέλεσμα θα έχει οποιαδήποτε ανατροπή; 

Το συγκεκριμένο πλαίσιο δυσκολεύει τον εκπαιδευτικό και την καθημερινή του πρακτική, αφού ναρκοθετεί την αποτελεσματικότητά του μέσα στις σημερινές συνθήκες των ετερογενών σχολικών τάξεων (Ανδρούσου, Ασκούνη, 2004).

Για να καταφέρουμε να προκαλέσουμε στον άλλο την επιθυμία να μάθει, θα πρέπει να αναγνωρίσουμε το βίωμα του και την αξία του, να τον κατανοήσουμε και να μάθουμε από τις εμπειρίες του. Συνεπώς, πρέπει να γίνουμε κοινωνοί της φιλοσοφίας της Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής χρησιμοποιώντας πολλαπλά μέσα έκφρασης και παράστασης της πληροφορίας, καθώς και πολλαπλοί τρόποι εμπλοκής των μαθητών (Σφυρόερα, 2004 & Βαλιαντή, Κουτσελίνη, 2008). 

Τα βιώματα του κάθε ανθρώπου δίνουν τη δυνατότητα να αλλάξει αυτό που έχει ως μνήμη. 

Η ανομοιογένεια είναι μια «φυσική κατάσταση» και αντίθετα η ομοιογένεια είναι μια «αυθαίρετη κατασκευή». Με άλλα λόγια, πρέπει να εφαρμόζονται εντός της σχολικής τάξης βιωματικές δραστηριότητες και να μην υπάρχει μια στείρα μετάδοση γνώσεων μόνο αναφορικά με την επικρατούσα θρησκεία. Σκοπός θα πρέπει να είναι η παροχή θρησκευτικής παιδείας, η αναζήτηση, ο αναστοχασμός και όχι η σύγκριση των θρησκειών με τον Χριστιανισμό.


Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ανδρεόπουλου Χ., Τα νέα προγράμματα σπουδών των Θρησκευτικών σε Δημοτικό και Γυμνάσιο, http://www.amen.gr/article6842, ημερομηνία πρόσβασης: 1/03/2016.

Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. (2004), «Η αξία της ομοιογένειας» στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 2004, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book33/book33.pdf, πρόσβαση: 03/03/2016, σελ. 14-15.

Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. (2004), «Η εθνική ομοιογένεια στο ελληνικό σχολείο» στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 2004, http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book33/ book33.pdf πρόσβαση: 03/03/2016, σελ. 15-21. 

Βαλιαντή Στ., Κουτσελίνη Μ. (2008), Εφαρμογή της Διαφοροποίησης της Διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας. Προϋποθέσεις και Θέματα προς συζήτηση. Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.

Γιαγκάζογλου Σ. (2005γ), «Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες», Σύναξη, 93, σελ. 39‐52.

Γούλας Κ., Δεληκωσταντής Κ., Κομνημού Ι. (2008), Θρησκευτικά ΣΤ’ Δημοτικού, Αναζητώντας την αλήθεια στη ζωή μας, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.

Ζαμπέτα Ε. (2003), «Σχολείο και Θρησκεία», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.

Ζούρας Π., Θερμός Δ., Παναγάκης Α., Βούκανου Μ., Μαστρομιχαλάκη Α. (2008), Θρησκευτικά Γ’ Δημοτικού, Ο Θεός στη ζωή μας, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.

Ζούρας Π., Θερμός Δ., Παναγάκης Α., Βούκανου Μ., Μαστρομιχαλάκη Α. (2008), Θρησκευτικά Δ’ Δημοτικού, Η πορεία μας στη ζωή, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.

Καραμούζης Π., Αθανασιάδης Η. (2011), Θρησκεία, εκπαίδευση,μετανεοτερικότητα. Η θρησκευτική αγωγή στο σύγχρονο σχολείο, εκδ. Κριτική, Αθήνα.

Κορναράκης Κ., Πρέντος Κ., Π. Γιαννακόπουλος Δ. (2008), Θρησκευτικά Ε’ Δημοτικού, Οι Χριστιανοί στον αγώνα της ζωής, Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος», Αθήνα.

Σφυρόερα Μ. (2004), Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική, Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.

Χατζηγεωργίου Γ. (2004), Γνώθι το curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, Α’ Έκδοση: 2001.


Το Ευαγγέλιο της Κυριακής Α’ Λουκά: Η Μεγάλη Ψαριά


Κυριακή Α' Λουκά: Το Ευαγγέλιο της Κυριακής,
η απόδοσή του στην νεοελληνική
και η ανάλυσή του από τον Άγιο Νικόλαος Βελιμίροβιτς
Επιμέλεια: Σοφία Ντρέκου

Ότι φτιάχνουμε μόνο με τις δικές μας προσπάθειες είναι ένας πύργος της Βαβέλ.
Πύργος της Βαβέλ ήταν η Σοβιετική Ένωση.
Πύργος της Βαβέλ είναι και η Ευρωπαϊκή Ένωση και τα μνημόνια που την συνοδεύουν.
Πύργος της Βαβέλ είναι όλος ο σύγχρονος κόσμος.



Εμπειρίες της αναπηρίας...


Της Μενελίας Τολόγλου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Έχοντας προσωπική εμπειρία της αναπηρίας στο οικογενειακό μου περιβάλλον,πέρα από το επαγγελματικό, σκέφτηκα ότι θα πρέπει να ακουστούν και άλλες φωνές πέρα από τη δική μου. Για αυτό το λόγο, αποφάσισα ότι θα δημοσιοποιώ εμπειρίες ατόμων με αναπηρία, εκπαιδευτικών (αναπήρων και μη), ειδικών επαγγελματιών, και γονέων σχετικά με την αναπηρία των παιδιών και των μαθητών τους, με σκοπό την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης.
(mmtologlou@gmail.com) 

Για να "μάθουμε να βλέπουμε" με τα μάτια των “άλλων”.

Παραθέτω, λοιπόν, την εμπειρία μητέρας παιδιού με αναπηρία.

“Σου γράφω μερικούς προβληματισμούς μου. Λοιπόν ...Το κλειδί για να βοηθηθεί το παιδί είναι πρώτα να το αποδεχτεί ο γονιος.Αντε και το αποδέχτηκε...που θα πάει το παιδί; Πώς θα αποφασίσει για το γιατρό, τους ειδικούς παιδαγωγούς κ.λ.π.; Εδω λοιπόν χρειάζεται η κοινωνική πρόνοια να τον ενημερώσει, να τον κατευθύνει...Άντε και τους βρηκε, λίγοι είναι οι ειδικοί σε επαρχιακές πόλεις και οι περισσότεροι βρίσκονται στις μεγαλουπόλεις. Επιστήμονες αποστειρωμένοι, απλησίαστοι. Αν δεν πληρώσεις καλά χαθηκες και εαν νοσηλευτείς επίσης…

Όπως, ορθώς, επισημαίνει η συγκεκριμένη μητέρα, ένα μείζον ζήτημα είναι η αποδοχή της αναπηρίας από τους ίδιους τους γονείς. Οι γονείς παίρνουν από πολλά στάδια, μεταξύ των οποίων του σοκ, της θλίψης, της άρνησης κλπ., μέχρι να φτάσουν στην αποδοχή. Ωστόσο, ακόμα και οι ίδιοι να το αποδεχτούν, δεν το αποδέχεται η κοινωνία και στοχοποιούνται για αυτό. 

Επίσης, ένα άλλο φλέγον ζήτημα είναι η παροχή εκπαιδευτικής, θεραπευτικής και συμβουλευτικής υποστήριξης στα παιδιά και τις οικογένειες τους, από το κράτος, το οποίον είναι απών, αλλά και από επαγγελματίες με κατανόηση. Πολύ συχνά βλέπουμε επαΐοντες ειδικούς που λειτουργούν ως αυθεντίες. Οι γονείς αποτελούν την κυρίαρχη πηγή πληροφοριών και μαζί με τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, χωρίς να υφίστανται ιεραρχικές σχέσεις εξουσίας. Είναι απαραίτητη, λοιπόν, η ύπαρξη ενός διαπραγματευτικού μοντέλου, όπου οι ειδικοί επαγγελματίες, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θα συνεργάζονται επί ίσοις όροις.

Η μητέρα συνεχίζει λέγοντας 

“Μετά έρχεται ο παιδικός, το νηπιαγωγείο, το σχολείο αν είσαι τυχερός και υπαρχουν και τα ειδικά σχολεια, ΕΕΕΕΚ ή ΚΔΑΠ ή τα κέντρα ημερας και εκεί επαφίεσαι στον πατριωτισμό των εκπαιδευτικών και αν τολμήσεις να διεκδικήσεις τα νόμιμα στοχοποιήσε και την πληρώνει το παιδί”.

Τα Ειδικά Σχολεία λειτουργούν σαν “κακοί αγωγοί” για την κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία, μιας και έχουν επαφή μόνο με τους “ομοίους” τους. Ωστόσο, από την άλλη πλευρά το ελληνικό γενικό σχολείο ειναι φτιαγμένο γιατί μέσο Έλληνα φυσιολογικό μαθητή.
Συνεπώς, περιθωριοποιούνται και εκεί. Το σχολείο πρέπει να είναι ενιαίο για όλους, με άρτια καταρτισμένους εκπαιδευτικούς και να διαπνέεται από μια ενταξιακή φιλοσοφία.

“Έχεις τους τοπικούς άρχοντες αν ζεις σε κλειστή κοινωνία που ναι μεν σε ακούνε αλλά κανείς δεν θέλει να σπάσει αυγά. Μετά έχεις την κοινωνική απαξίωση, λύπηση αντε και καμιά φορά σε ηρωποιούν… Έχεις να αντιμετωπίσεις τον σύζυγό και όλο το σόι που κρίνουν και κατακρίνουν και πρεπει να απαντήσεις σε όλα τα κουλά που ακούς. 

Και στο τέλος έχεις να αντιμετωπίσεις τον εαυτό σου γιατί είσαι 22 χρονών και προσπαθείς να σπουδάσεις και έχεις στρώσει στη δουλίτσα σου και γεννάς ένα παιδί ανάπηρο χωρίς να έχεις προετοιμαστεί για αυτό…”

Συνήθως, βλέπουμε μια οικογένεια πίσω από την αναπηρία ενός παιδιού και τις προσάπτουμε χαρακτηρισμούς λύπησης. Ωστόσο, υπάρχει ένα ζευγάρι, ένας άντρας και μια γυναίκα, που ο καθένας με τον τρόπο του προσπαθεί να αντιμετωπίσει τον ερχομό ενός ανάπηρου παιδιού και την επακόλουθη κοινωνική κατακραυγή της ανικανότητας χαρακτηριστικό που η κοινωνία και το κοινωνικό τους περιβάλλον τους αποδίδει αβίαστα. 

“Είναι δύσκολο, είναι πικρό να παλεύεις για τα αυτονόητα και να ξέρεις ότι αυτό το παιδί θα το πληρώσει σε όλη του τη ζωή, αλλά και όταν πεθάνεις δεν θα ησυχάσει η ψυχούλα σου, γιατί θα πάει σε ίδρυμα... Λύσεις όπως η πρώιμη παρέμβαση...ο αυστηρός έλεγχος της πρόνοιας.. οι δομές που παρέχουν εποπτεία των γονέων...κανένα επίδομα μόνο κέντρα πληροφόρησης, παρέμβασης, στήριξης γονεων και υποστήριξης παιδιών...Αυτές τις λίγες σκέψεις μου...
Προσωπικά δεν ελπιζω οτι θα αλλάξει κάτι γι’ αυτό, αν και παλεύω μέσω συλλόγων και θεραπευτηρίων για χρόνιες παθήσεις… προσπαθώ να στηρίξω το γιο μου μόνο μέσα από την οικογένεια μου.️ Ξέχασα βέβαια και τις Μκο που ενδιαφέρονται για μας και το μόνο ενδιαφέρον είναι τα εοκικα προγράμματα και πώς να τα αρπάξουν για μπίζνες.... και φυσικα τον ΕΟΠΥΥ που πληρώνει με καθυστερήσεις και κλείνει στέγες υποστηριζόμενης διαβίωσης ή στέλνει κατηγορούμενους προέδρους γονεικών συλλόγων γιατί δεν πληρώνουν ασφαλιστικες εισφορές σε εργαζομενους επειδή δεν τους πλήρωσε ο ΕΟΠΥΥ…

Είναι δυσάρεστο και άκρως απογοητευτικό το γεγονός ότι η πλειονότητα τελικά των ανθρώπων (π.χ. ανάπηροι, μειονότητες κλπ.) (γιατί πλειονότητα είναι, εμείς οι αυτοαποκαλούμενοι “φυσιολογικοί” είμαστε μειονότητες) δεν μπορούν να ελπίζουν πλέον...



Προσλήψεις 200 αναπληρωτών Φιλολόγων (23/09/16)- Όλα τα ονόματα


23-09-16 
Προσλήψεις Δ/θμιας Εκπ/σης Γενικής Παιδείας 
κλάδος ΠΕ02




Από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων ανακοινώνεται ότι, για το σχολικό έτος 2016-2017, προσλαμβάνονται ως προσωρινοί αναπληρωτές, πλήρους ωραρίου, 200 εκπαιδευτικοί κλάδων/ειδικοτήτων ΠΕ02 για την κάλυψη λειτουργικών κενών σε δημόσια σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με χρηματοδότηση από τον Τακτικό Προϋπολογισμό.

Οι προσλαμβανόμενοι οφείλουν να παρουσιαστούν στις οικείες Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για ανάληψη υπηρεσίας, από τη Δευτέρα 26 Σεπτεμβρίου έως και την Τρίτη 27 Σεπτεμβρίου 2016, όπου και θα τοποθετηθούν, με απόφαση του Διευθυντή Εκπαίδευσης, σε κενές θέσεις των σχολείων της περιοχής, στην οποία προσλήφθηκαν, μέχρι τη λήξη του διδακτικού έτους.


Ξενοφῶντος Ἑλληνικὰ (4.5.1-2) (ΚΡΙΤΗΡΙΟΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΩΣ)

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ: ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΑΔΙΔΑΚΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Επιμέλεια θεμάτων: Σόνια Σιούτη

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ




Α. ΚΕΙΜΕΝΟ
Ἐκ δὲ τούτου Λακεδαιμόνιοι ἀκούοντες τῶν φευγόντων ὅτι οἱ ἐν τῇ πόλει πάντα μὲν τὰ βοσκήματα ἔχοιεν καὶ σῴζοιντο ἐν τῷ Πειραιεῖ, πολλοὶ δὲτρέφοιντο αὐτόθεν, στρατεύουσι πάλιν εἰς τὴν Κόρινθον, Ἀγησιλάου καὶ τότε ἡγουμένου. Καὶ πρῶτον μὲν ἦλθεν εἰς Ἰσθμόν· καὶ γὰρ ἦν ὁ μὴν ἐν ᾧ Ἴσθμια γίγνεται, καὶ οἱ Ἀργεῖοι αὐτοῦ ἐτύγχανον τότε ποιοῦντες τὴν θυσίαν τῷΠοσειδῶνι, ὡς Ἄργους τῆς Κορίνθου ὄντος. Ὡς δ’ ᾔσθοντο προσιόντα τὸνἈγησίλαον, καταλιπόντες καὶ τὰ τεθυμένα καὶ τὰ ἀριστοποιούμενα σὺν πολλῷ φόβῳ ἀπεχώρουν εἰς τὸ ἄστυ κατὰ τὴν ἐπὶ Κεγχρείας ὁδόνἐκηρύχθησαν.

Ξενοφῶντος Ἑλληνικὰ, 4.5.1-2
Λεξιλόγιο
αὐτόθεν: από αυτό το μέρος
προσιόντα< πρόσειμι= πλησιάζω
τὰ τεθυμένα(οι θυσίες) <θύω=θυσιάζω
τὰ ἀριστοποιούμενα (το πρόγευμα) <ἀριστοποιέομαι,-οῦμαι= προγευματίζω




Βιβλίο τοῦ Ἐκπαιδευτικοῦ: Ἐρευνητικαί Ἐργασίαι (PROJECT)



ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν




ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ




Το project, ή ερευνητική εργασία

Θα μπορούσε να χαρακτηριστεί μια ομαδική «μίνι πτυχιακή εργασία» με επιβλέποντα τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό και συμμετέχοντες όλους τους μαθητές ενός τμήματος. Το εκπαιδευτικό αυτό εργαλείο εντάσσεται στη φιλοσοφία του “Νέου Σχολείου”, η οποία θεωρεί τους μαθητές ως μικρούς «επιστήμονες-ερευνητές». Αποσκοπεί να οδηγήσει τους μαθητές σε νέες και ενδιαφέρουσες αναζητήσεις, προβληματισμούς και απαντήσεις, μέσα από μια συλλογική πλέον δραστηριότητα.

Η ομάδα υπερέχει του ατόμου αν και τα άτομα διαμορφώνουν την ομάδα.



Διαγώνισμα Έκθεσης Β΄Λυκείου: Ἡ Τρομοκρατία



Επιμέλεια : Μαριλένα Κουγιού


ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Α.Κείμενο

O όρος «Νέα Τρομοκρατία» έχει εμφανιστεί εδώ και μια περίπου δεκαετία μεταξύ των μελετητών του φαινομένου που υποστηρίζουν ότι υπάρχει μια αλλαγή στη δομή, στα άτομα που συμμετέχουν και στην αντιμετώπιση που έχουν απέναντι στη βία. Συγκεκριμένα, η δομή των τρομοκρατικών οργανώσεων είναι πλέον περισσότερο δικτυακή, αποτελούμενη δηλαδή από πολλούς αυτόνομους πυρήνες που λειτουργούν χωρίς να υπόκεινται στον άμεσο έλεγχο μιας κεντρικής διοίκησης. Αυτό τους εξασφαλίζει περισσότερη προσαρμοστικότητα στις εκάστοτε συνθήκες.


Ο Θεόδωρος Γαζής ο επονομαζόμενος Θεσσαλονικεύς



ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν




ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Σοφός έλλην γεννηθείς εν Θεσσαλονίκη περί το 1370. Μετά την υπό οθωμανών άλωσιν τής πατρίδος του – 1429 - μετέβη εις Ιταλίαν και διδαχθείς την λατινικήν υπο Βικτωρίνου τού έκ Φέλτρης έχρημάτισεν ο μάλλον συντελέσας προς διάδοσιν τών γραμμάτων έν τή εσπερία Ευρώπη, ένθα έτη προ αυτού Εμμανουήλ ό Xρυσολωράς είχεν φυτεύσει τας πρώτας αυτών ρίζας.


ΝΗΠΙΟΒΑΠΤΙΣΜΟΣ: ΕΘΙΜΟ Ή ΜΙΑ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ ΣΩΤΗΡΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ;



Ζιώγου Καλλιόπη



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Η συντριπτική πλειοψηφία των γονέων βαπτίζουν τα παιδιά τους, τα οποία, στη συνέχεια προσέρχονται και στο Μυστήριο της Θείας Κοινωνίας. Γίνεται όμως αυτή η κίνηση με επίγνωση και την ανάλογη ευλάβεια ή συμμετέχουμε εθιμοτυπικά και αρκούμαστε στον στολισμό του Ναού, στην αγορά βαπτιστικών ενδυμάτων, στη δεξίωση που θα ακολουθήσει και στο κλάμα ή όχι του μωρού ;



Μ. Stora: Παιδιά & έφηβοι - η γενιά της οθόνης



ΚΥΚΛΟΣ «ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ»

MICHAEL STORA: ΠΑΙΔΙΑ & ΕΦΗΒΟΙ: Η ΓΕΝΙΑ ΤΗΣ «ΟΘΟΝΗΣ»
TΑ ΥΠΕΡ ΚΑΙ ΤΑ ΚΑΤΑ






Παρασκευή 30 Σεπτεμβρίου 2016, 19.00΄
Auditorium Theo Angelopoulos | Γαλλικό Ινστιτούτο Ελλάδος

Είσοδος ελεύθερη, ταυτόχρονη μετάφραση

Την Παρασκευή 30 Σεπτεμβρίου 2016, στις 19.00, το Γαλλικό Ινστιτούτο Ελλάδoς θα φιλοξενήσει στο Auditorium Theo Angelopoulos τον γάλλο ψυχαναλυτή Μικαέλ Στορά [Michaël Stora], ο οποίος θα παρουσιάσει την ομιλία «Παιδιά και έφηβοι: η γενιά της “οθόνης” – τα υπέρ και τα κατά», στο πλαίσιο της οποίας θα εξετάσει τη στάση των γονιών απέναντι στη σχεδόν εθιστική σχέση που αναπτύσσουν τα παιδιά και οι έφηβοι με τα κινητά, τα τάμπλετ, τα smartphones, τις κονσόλες και τους υπολογιστές που έχουν κατακλύσει τη ζωή μας. Τι ακριβώς συμβαίνει με τη γενιά της «οθόνης» και τις νέες διαδραστικές απολαύσεις; Πότε η ενασχόληση με την ψηφιακή απόλαυση είναι ανησυχητική; Πότε μπορούμε να μιλήσουμε για εξάρτηση; Πότε επίσης μπορεί το βιντεοπαιχνίδι να αποτελέσει μέσο θεραπείας για κάποιους νέους;


ΑΝΤΙΦΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ...!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ



 
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

       
 
 
             Για τη διαμόρφωση ενός ενταξιακού-διαφοροποιημένου σχολείου κρίνεται επιτακτική η εκ ριζών αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος και της εκπαιδευτικής κουλτούρας. Το κάθε σχολείο μπορεί να αποτελέσει έναν πυρήνα αλλαγής. Ένας εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει την αρχή και στη συνέχεια να ακολουθήσουν και άλλοι. Το σημαντικό, όμως, είναι να πιστεί η εκπαιδευτική κοινότητα για την αναγκαιότητα αυτής της αλλαγής.

            Συχνά παρατηρείται η διακηρυκτική εφαρμογή των σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, λόγω της σύγχυσης που υπάρχει σε ένα ευρύτερο επίπεδο γύρω από την ένταξη του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό το γεγονός έρχεται να επιβεβαιώσει η ύπαρξη αντιφάσεων ανάμεσα σε αυτά που ορίζει η θεωρία και σε αυτά που πραγματοποιούνται στην πράξη στο πλαίσιο των σχολείων.

            Μια πρώτη αντίφαση μπορούμε να συναντήσουμε στην ίδια την εκπαιδευτική πολιτική, στα αναλυτικά προγραμμάτα και στις νομοθεσίες περίς γενικής και ειδικής αγωγής. Σε κάθε ένα από αυτά ορίζεται με τον έναν ή τον άλλο τρόπο η επιδίωξη για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του συνόλου των μαθητών (γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική, κινητική, αισθητική, ηθική), ενώ στην ουσία η έμφαση δίνεται στη καθαρά γνωσιοκεντρική μάθηση, μέσω του βομβαρδισμού των παιδιών με πολλαπλές γνώσεις, ανοίκειες με τις εμπειρίες και τα βιώματά τους. Η έμφαση, δε, στην αποτελεσματικότητα, αποτελεί βασική επιδίωξη και καθιερώνει το μοντέλο του "ιδεατού" μαθητή. Αυτή η πρακτική στη συνέχεια έρχεται να κατηγοριοποίησει τους μαθητές, σε «ικανούς» και «μη ικανούς» και να απομακρυνθεί αυτομάτως από την αρχή της ισότιμης και ολιστικής ανάπτυξης τους.

Η δεύτερη αντίφαση συναντάται στις μεθόδους διδασκαλίας. Η σύγχρονη θεωρία διακηρύσσει τη μαθητοκεντρική μάθηση, με έμφαση στη διαφοροποίηση και την εφαρμογή εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας. Στην παιδαγωγική πρακτική, ωστόσο, κυριαρχεί ο δασκαλοκεντρισμός, η έμφαση στην ύλη, και η εστίαση στο παραδοσιακό μοντέλο μάθησης ιδίως όσο ανεβαίνουμε στις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

            Η τρίτη αντίφαση σχετίζεται με αυτό που κατά πολλοίς έχω αναφέρει στα άρθρα μου: την εμμονή στην κανονικοποίηση και την ετικετοποίηση όσων δε συμβαδίζουν με αυτό το πρότυπο. Σε αντίθεση με τις νέες παιδαγωγικές μεθόδους που αναφέρουν τη σπουδαιότητα αναγνώρισης και αποδοχής της διαφορετικότητας σε όλα τα επίπεδα και όλους τους τομείς και εκφάνσεις της προσωπικότητας των μαθητών, η σημερινή εκπαίδευση έρχεται να αντικρούσει μέσω της εφαρμογής πρακτικών που στοχεύουν στην διατήρηση της ομοιομορφίας και την απομάκρυνση των «στοιχείων» που τη διαταράσσουν (μαθητές διαφορετικής εθνότητας, φυλής, με αναπηρία, με εμφάνιση παραβατικής συμπεριφοράς κλπ).  

            Στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας δοκιμάζονται αυτές οι θεωρίες και υλοποιούνται τα οράματα! Αν κάθε εκπαιδευτικός, κάθε σχολείο ενεργοποιηθεί, μπορεί να αποτελέσει την αρχή για μια ολιστική, συστημική αλλαγή!


Στο ταξίδι μας για την Ιθάκη με σοφία...

Στο ερημικό εκκλησάκι της Αγίας Σοφίας 
χτισμένο το 1954, στον Χάλακα της Μήλου

Στο ταξίδι μας για την Ιθάκη 
με σοφία, πίστη, ελπίδα και αγάπη
Σοφία Ντρέκου

Σας εύχομαι Σοφία (νοός), 
Πίστη στον Χριστό 
με μίμηση τον Σταυρό Του, 
Ελπίδα για καλύτερες μέρες 
Αγάπη προς όλους 
τους κυνηγημένους!

Στο ταξίδι μας για την Ιθάκη 
η σοφία το φωτίζει με θυσίες, 
η πίστη το ενδυναμώνει, 
η ελπίδα του προσφέρει φτερά, 
και η αγάπη αενάως νικά. 

Αγάπη, Ελπίδα, Σοφία!
Πανανθρώπινες αξίες
με βαθύτατο νόημα, 
που έγιναν ονόματα,
γεμάτα με Την Χάρη!


Αγία Σοφία, Πίστις, Ελπίς 
και Αγάπη (17 Σεπτεμβρίου)

Το επίσημο απολυτίκιο που ψάλλεται στην 
εκκλησία των τεσσάρων αγίων είναι:

Σοφία ἐκθρέψασα, κατὰ τὴν κλῆσιν σεμνή,
τᾶς τρεῖς θυγατέρας σου, ταύτας προσάγεις Χριστῷ,
ἀθλήσεως σκάμασιν ὅθεν τῆς ἄνω δόξης,
σὺν αὐταὶς κοινωνοῦσα, πρέσβευε τῷ Σωτήρι,
καλλιμάρτυς Σοφία, δοῦναι τοὶς σὲ τιμώσι,
χάριν καὶ ἔλεος.

Στα νέα ελληνικά:

Σεμνή Σοφία, που ανάθρεψες τις τρεις κόρες σου
σύμφωνα με τα ονόματά τους,
τις προσφέρεις στο Χριστό
μέσα από τα μαρτυρικά τους αθλήματα.

Αφού λοιπόν μοιράζεσαι
μαζί τους την ουράνια δόξα,
ωραία μάρτυρα Σοφία,
μίλησε στο Σωτήρα να δώσει χάρη και έλεος
σ' εκείνους που σε τιμούν.

Ας έχουμε την Χάρη και τις Πρεσβείες των...

Διαβάστε τον Βίο των Τεσσάρων Αγίων εδώ
Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ και οι Κόρες της, Πίστη, Ελπίδα και Αγάπη




Η εκπαίδευση του διαφορετικού "άλλου"...

Της Μενελίας Τολόγλου 

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Θυμάστε τότε που κάναμε κατάληψη στο σχολείο επειδή δεν μας πήγαιναν πενθήμερη στη Ζάκυνθο ή χορό του σχολείου στον Κιάμο;

Κάτι τέτοιο πολύ πιθανόν θα κάνουν και στο σχολείου του Ωραιοκάστρου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων υπερασπιζόμενοι τα θεμελιώδη δικαιώματά για την εκπαίδευση των παιδιών τους.

Το μίασμα των μεταναστών και των προσφύγων δεν έχει θέση στο δημόσιο σχολείο. Αποτελεί επίθεση στην ομοιογένεια της ελληνικής (πατριωτικής) σχολικής τάξης.

Όμως, η ομοιογένεια είναι μια επιφανειακή ψεύτικη εικόνα. Η ετερότητες υπάρχουν σε κάθε σχολικό πλαίσιο. Οι αλλοεθνείς, οι αλλόθρησκοι και οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν αποτελούν πρόβλημα, αλλά λειτουργούν σαν µεγεθυντικός φακός που αναδεικνύει τα προβλήµατα και ενισχύει την αβεβαιότητα και την αµηχανία των εκπαιδευτικών.

Το ζήτημα, όμως, είναι να αντιληφθούμε την εικόνα για το εθνικό “εμείς” και τους “άλλους” που προβάλλει το εκπαιδευτικό μας σύστημα και απορρέει από την στάση της ευρύτερης κοινωνίας. 

Μέσα από τη διδασκαλία µαθηµάτων όπως η ιστορία, η γεωγραφία και η γλώσσα, το ελληνικό έθνος παρουσιάζεται απόλυτα οµοιογενές, έχοντας πολιτισµικά χαρακτηριστικά τα οποία διατηρούνται αµετάβλητα στη διάρκεια της αδιάσπαστης µακραίωνης ιστορίας του.

Το «εθνικό συµφέρον» εµφανίζεται στα πλαίσια της ελληνικής κοινωνίας ως υπέρτατη προτεραιότητα. Συν τοις άλλοις, χρωματίζει όλες τις πτυχές του εκπαιδευτικού συστήματος. 

Η εθνική ταυτότητα λοιπόν, η οποία προβάλλεται ως «υπερχρονική αναλλοίωτη ουσία», αναδεικνύεται ως η ισχυρότερη ορίζουσα της ύπαρξής µας, που καλύπτει και περιθωριοποιεί άλλες θεµελιώδεις όψεις της κοινωνικής µας υπόστασης, όπως το φύλο ή την ταξική τοποθέτηση.

Η “εμμονική” μας ματιά στην εθνική μας ταυτότητα παραγνωρίζει το γεγονός ότι τα άτοµα έχουν πολλές κοινωνικές ταυτότητες, οι οποίες δεν είναι στατικές, αλλά διαµορφώνονται και αναδιαµορφώνονται ιστορικά µέσα από τις κοινωνικές σχέσεις.

Συνεπώς οι μετανάστες δεν είναι μόνο μετανάστες, είναι άνθρωποι, γονείς, επιστήμονες, εργαζόμενοι, μαθητές δημοτικού σχολείου, φοιτητές κοκ.

Η αντίληψη για την εθνική οµοιογένεια εξουδετερώνει τους άλλους λαούς και προβάλλει την πολιτισµική υπεροχή των Ελλήνων. Έχεις όμως και “επιπρόσθετες δεινοπάθειες για το ακλόνητο ελληνικό έθος”. 

Μας “αναγκάζει” να καλλιεργήσουμε ξενοφοβικά αισθήµατα στους εαυτούς μας. Ακούσον άκουσον! Μα να θέλουν να μπουν στα σχολεία μας, στη χώρα μας και να μας αυθυποβάλουν σε τέτοια αισθήματα;

 Έτσι, λοιπόν και εμείς τους αποκλείουμε, όπως είναι “λογικό”, στο όνοµα της διαφύλαξης των «αυθεντικών» εθνικών χαρακτηριστικών από «αλλότριες» επιδράσεις.

Το ιδεώδες της φαντασιακής οµοιότητας που προβάλλει το σχολείο αντιτίθεται στην φυσική ανομοιογένεια και περισσότερο, στην ελληνική πραγµατικότητα των µεταναστών και των προσφύγων.

Οι διαφορετικοί «άλλοι» αποτελούν εδώ και χρόνια αναπόσπαστο κομμάτι της ελληνικής πραγματικότητας. Δεν είναι παροντικό, είναι παρελθοντικό. 

Συνεπώς, γιατί τώρα μας ξενίζει; Μήπως και παλαιότερα μας ξένιζε και το κατάπιαμε. Καταπιείτε το και τώρα λοιπόν!! Γιατί το μόνο σίγουρο είναι ότι αυτοί οι άνθρωποι, όπως και ο κάθε άνθρωπος, μπορεί να μας διδάξει κάτι. Μπορούμε να μάθουμε από αυτούς. Και πολύ φοβάμαι ότι θα μας μάθουν να είμαστε άνθρωποι.

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα πρέπει να προβεί σε ριζικές αλλαγές. Δεν αντέχεται πλέον το γεγονός του αποκλεισμού ομάδων επειδή έτσι τα βρήκαμε από τους παππούδες μας. Και να μην ξεχνάμε και το viral στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Ο παππούς μου πρόσφυγας, εγώ ρατσιστής;

Πρέπει να δούμε σφαιρικά, λοιπόν, το πως προσεγγίζουµε την εθνοπολιτισµική ποικιλία και διαφορετικότητα, καθώς και το πως επηρεάζουν την δομή της εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Η αµφισβήτηση του αφοµοιωτικού µοντέλου οδηγεί σε παρεµβάσεις που ορίζουν ένα ετερογενές πεδίο, γνωστό ως πολυπολιτισµική/διαπολιτισµική εκπαίδευση.

Στόχος μας θα πρέπει να είναι η αρµονική συνύπαρξη των διαφορετικών οµάδων, δίνοντας έµφαση και αξιοποιώντας την πολιτισµική διαφορά. 

Η ιδιαίτερη κουλτούρα των µαθητών πρέπει να λειτουργεί σαν µοχλός για την εκπαιδευτική διαδικασία. Συν τοις άλλοις η γνώση για τους άλλους πολιτισµούς εµποδίζει τη δηµιουργία στερεοτύπων και περιορίζει τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις εις βάρος των µειονοτήτων. 

Πρέπει, λοιπόν, να συγκρουστούμε µε την κυρίαρχη αντίληψη της οµοιογένειας και την παιδαγωγική σιγουριά που αυτή του παρέχει. Το σχολείο οφείλει να αναγνωρίσει ως ισότιμο τον πολιτισμό των παιδιών των μειονοτήτων και να καταπολεμήσει τις διακρίσεις.

Το σχολείο δεν είναι µόνο ένας οργανισμός που εντάσσει στους κόλπους του τις πολιτισµικές ιδιαιτερότητες, αλλά ταυτόχρονα ανοίγει προοπτικές σχολικής και δυνάµει κοινωνικής επιτυχίας για όλους.


Ἀτθίς: Ἡ Παλαιοτέρα Διάλεκτος τῶν Ἑλλήνων





ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν





Το περί της των Ελλήνων γραφής ζήτημα χρονολογείται από του 1795, οπότε ο μέγας κριτικός F. A. Wolf[1] εξέδωκε τα αξιομνημόνευτα εις Όμηρον «Προλεγόμενα», εν οίς επειράθη ν’ αποδείξη ότι επί των ομηρικών χρόνων δεν ήτο εν χρήσει η γραφή, επομένως η Ιλιάς και η Οδύσσεια επ’ αιώνας απεμνημονεύθησαν υπό των αοιδών.


Οι δομές της γλώσσας και του κόσμου μας.


Της Μαριλένας Κουγιού 


http://www.filologos-hermes.info/
http://www.filologos-hermes.info/

Ο δομισμός συνιστά χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγχρονης γλωσσολογίας, το οποίο μοιράζεται από κοινού με άλλες επιστήμες. Η εγκόλπωση της δομής ως εργαλειακής και αναλυτικής έννοιας από το γλωσσολογικό κλάδο έγκειται στην θεώρηση της γλώσσας ως ενός ολοκληρωμένου συστήματος σχέσεων, τα στοιχεία του οποίου δεν μπορούν να έχουν υπαρκτική επάρκεια παρά μόνο εντός του συστημικού δικτύου και μόνο σε μεταξύ τους σχεσιακή εξάρτηση. Η εξάρτηση αυτή συμπυκνώνεται και καθορίζεται από συνδέσεις τύπου ισοδυναμίας και αντιπαράταξης. 


ΑΟΡΑΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ...!!!

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ


 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
 
 
 
«Κυρία ξέρω οημαική! Έτσι με λένε κοίτα (νοηματίζει το όνομα του). Η μαμά, ο μπαμπάς, ο παππούς (νοηματίζει τις λέξεις). Εγώ κυρία ακούω, να το ξέρεις. Η μαμά και ο μπαμπάς δεν ακούνε, αλλά εμένα να μου μιλάς. Έτσι μου είπαν να σου πω τώρα που ξεκινήσαμε για να ξέρεις ότι ακούω και ότι μαθαίνω και εγώ όχι όπως η μαμά και ο μπαμπάς με οηματική. Και αν θες να τους πεις κάτι θα τους το πω εγώ, εντάξει να τους λες ό,τι θες».
 
             Αυτά είναι τα λόγια ενός μικρού μαθητή Α’ Δημοτικού, που πρωί πρωί ήρθε με αγωνία να πει στη δασκάλα του. Η αναπηρία φαίνεται μέσα από αυτά να γίνεται αντιληπτή ως κάτι «εξωπραγματικό», ενώ ο φόβος της άγνοιας για το τι ακριβώς είναι αυτό καθιστά τα άτομα με αναπηρία υποχρεωμένα να ενημερώσουν τα άτομα χωρίς ώστε να μπορούν να έχουν την αντιμετώπιση που τους πρέπει.
Η μη γνώση της νοηματικής καθίσταται εμπόδιο στην επικοινωνία δασκάλου-μαθητή στη συγκεκριμένη περίπτωση, γεγονός που φαίνεται να δημιουργεί επιπρόσθετο άγχος στους γονείς του μικρού για το πώς θα βρίσκονται κοντά στο παιδί τους, αλλά και το πώς θα συμπεριφέρεται σε αυτόν ο εκπαιδευτικός.            
Με μέσο το παιδί, λοιπόν, γίνεται προσπάθεια σύνδεσης του σχολείου με την οικογένεια, ενώ η αναπηρία κάποιων μελών (γονείς) της οικογένειας φαίνεται να ξεπερνά τα όρια αυτών και να αποτελεί κομμάτι και των υπόλοιπων (παιδί). Ο φόβος για τον αποκλεισμό, η συνοδεία της «ετικέτας», η έλλειψη αδιαφοροποίητων πρακτικών, αλλά και η άγνοια σχετικά με άλλες φαίνεται να κυριαρχεί στα λόγια και στις εμπειρίες του μικρού αυτού μαθητή.
Τα στερεότυπα που σχετίζονται με την αναπηρία είναι κυρίαρχα και λειτουργούν με τρόπο ανασταλτικό, περιορίζοντας τις κινήσεις μας όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο συμπεριφερόμαστε και τις προσδοκίες που έχουμε από τα άτομα που τη φέρουν. Κάθε φορά, λοιπόν, καλούνται να ενημερώνουν και να αποδεικνύουν τι μπορούν να κάνουν και ποιοι είναι!!!
Αυτό το παράδειγμα νομίζω αναδεικνύει για ακόμη μια φορά την ανάγκη για «εκπαίδευση» της κοινωνίας στο σύνολό της στο πολυδιάστατο μοντέλο της αναπηρίας. Η ετικετοποίηση και οι συνέπειες της χτίζουν αόρατα εμπόδια τα οποία είναι αδύνατον να ξεπεραστούν χωρίς αυτή!!


ΤΙΜΙΟΣ ΣΤΑΥΡΟΣ: ΣΚΑΛΑ ΚΑΙ ΣΚΑΝΔΑΛΟ ΜΑΖΙ..


Ζιώγου Καλλιόπη



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Στις 14 Σεπτέμβρη τιμάται από την Εκκλησία μας η Ύψωση του Τιμίου Σταυρού. Η Ιστορία είναι λίγο ως πολύ γνωστή..Η Αγία Ελένη αποφάσισε να ταξιδέψει ( 326 μ. Χ. ) στους Αγίους Τόπους για να προσκυνήσει, ευγνωμονώντας το Θεό για τις επιτυχίες του γιού της, Μ. Κωνσταντίνου. Γνώριζε για την ύπαρξη του Τιμίου Σταυρού και παρακινούμενη από θείο έρωτα αποφάσισε να ψάξει να τον βρει.


2η Πανελλήνια Πνευματική Συνάντηση: Η Μυθολογία στη Λογοτεχνία


ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΕΝΩΣΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΩΝ

«2η Πανελλήνια Πνευματική Συνάντηση»… στην Αρχαία Ολυμπία στις 24 και 25 Σεπτεμβρίου



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Η Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνών, σε συνεργασία με το Σύνδεσμο Φιλολόγων Πύργου – Ολυμπίας, διοργανώνει τη «2η Πανελλήνια Πνευματική Συνάντηση» στην Αρχαία Ολυμπία, με θέμα «Η Μυθολογία στη Λογοτεχνία» στις 24 & 25 Σεπτεμβρίου 2016 που θα γίνει στην αίθουσα συνεδριάσεων του Δημαρχείου της πόλης.


Η Ύλη των Φιλολογικών Μαθημάτων των Πανελληνίων 2017


Δείτε την ύλη των
πανελλαδικών εξετάσεων
του 2017



ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας 
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν




ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Α. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
• Νεοελληνική Γλώσσα
• Ιστορία



Τα Ειδικά Σχολεία της ευαισθησίας...

Της Μενελίας Τολόγλου 

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

“Θέλω, επίσης, να κάνω μια ειδική μνεία στο Ειδικό Σχολείο. Το Ειδικό Σχολείο το οποίο στελεχώνεται από εξειδικευμένο προσωπικό, από δασκάλους, οι οποίοι με αυτοθυσία και με πολύ μεγάλη δημιουργικότητα, στηρίζουν τα παιδιά τα οποία έχουν ειδικές δεξιότητες.

Το Ειδικό Σχολείο πρέπει κι αυτό με τη σειρά του να στηριχθεί και αποτελεί ένδειξη της ευαισθησίας κάθε κοινωνίας ο τρόπος με τον οποίο τελικά αντιμετωπίζει αυτά τα παιδιά.”

Δηλώσεις Κυριακού Μητσοτάκη στον καθιερωμένο αγιασμό για την έναρξη της σχολικής χρονιάς.


Μεγάλο μέρος των Ειδικών Σχολείων δεν στελεχώνεται κατάλληλα από όλες τις ειδικότητες, ούτε συγκροτούνται επαρκείς διεπιστημονικές ομάδες έτσι ώστε να “στηριχθούν με δημιουργικότητα τα παιδιά με ειδικές δεξιότητες”. 

Όπως τα συγκεκριμένα παιδιά σύμφωνα με την καθεστυκία τάξη “ελλείπονται” σε δεξιότητες, έτσι ελλείπονται και οι σχολικές δομές που έχουν δημιουργηθεί για να “εκπαιδευτούν”. 

Πέρυσι οι δημόσιες παράλληλες στηρίξεις ήταν ελάχιστες, το ίδιο και φέτος. Οι γονείς καταφεύγουν σε ιδιώτες για να καλύψουν τις ανάγκες των παιδιών τους.

Συνεπώς, χωρίς κατάλληλα και άρτια στελεχωμένα ειδικά σχολεία και περιορισμένα τμήματα ένταξης και παράλληλες στηρίξεις, που είναι η ευαισθησία της πολιτείας και της κοινωνίας;

Ελλείψεις που υπάρχουν από την απαρχή της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα και αντί να προδεύουμε, πάμε ολοταχώς προς τα πίσω.

Το αν το πώς αντιμετωπίζονται "αυτά" τα παιδιά αποτελεί ένδειξη της “ευαισθησίας” της κοινωνίας, μήπως τελικά ήμαστε ολίγον τι αναίσθητοι;

Με ειδικές δομές που περιθωριοποιούν τα άτομα με αναπηρία, με δομές που παρόλο που τα περιθωριοποιούν ελλείπονται σε προσωπικό, με μια κοινωνία που το μη φυσιολογικό απορρίπτεται πως μιλάμε για ευαισθησία;

Και όχι μόνο, δεν μπορούμε να διδάξουμε κιόλας το σεβασμό σε κανένα παιδί, εφόσον οι ίδιοι δεν σεβόμαστε κάθε ανθρώπινο ον σαν διαφορετικό.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...