Η μάχη των φύλων... ένα παιχνίδι για δυνατούς παίχτες!!!

της Μενελίας Τολόγλου

 Παιχνίδι ακροατών ραδιοφωνικής εκπομπής.

Στους ανθρώπους, όπως και στα ζώα, υφίσταται ένας βιολογικός διαχωρισμός, απαραίτητος για την αναπαραγωγή και τη διαιώνιση του ανθρώπινου είδους. Οι άνθρωποι χωρίζονται σε άτομα αρσενικού και θηλυκού γένους. Ενώ θα περίμενε κάνεις ότι θα ταιριάζουν αφού είναι τα δύο μισά του ίδιου είδους, είναι εκ διαμέτρου αντίθετα. Με βάση αυτό το βιολογικό διαχωρισμό έχουν αναπτυχθεί διακρίσεις και ανισότητες με κοινωνικοπολιτισμικό χαρακτήρα. [1] 

Οι διαφορές ανάμεσα στα φύλα υπήρξαν για πολλές δεκαετίες αντικείμενο μελέτης επιστημόνων και ερευνητών από όλο το φάσμα των κοινωνικών επιστημών. Το ενδιαφέρον τους στράφηκε στη διερεύνηση των διαφορών και στη διατύπωση θεωριών, με τις οποίες προσπάθησαν να ερμηνεύσουν τις αιτίες που κατευθύνουν τους άνδρες και τις γυναίκες να συμπεριφέρονται τόσο διαφορετικά μεταξύ τους. 

Μια από αυτές τις θεωρίες είναι αυτή της κοινωνικής μάθησης, που υποστηρίζει ότι τα παιδιά διαμορφώνουν την ταυτότητα του φύλου και το σχετικό ρόλο μέσα από μια μαθησιακή διαδικασία με κυρίαρχα στοιχεία την παρατήρηση, τη μίμηση και την ενίσχυση. Τα αγόρια μαθαίνουν την ανδρική και τα κορίτσια τη γυναικεία συμπεριφορά, επειδή το περιβάλλον ενισχύει και επιβραβεύει τις τυπικές συμπεριφορές κάθε φύλου, ενώ παράλληλα «τιμωρεί» ή αγνοεί όσες αποκλίνουν από το τυπικό. [2]

 

Διαχρονικά, σε όλες τις κοινωνίες, οι άνθρωποι θεωρούν ότι εκτός από τις ανατομικές διαφορές μεταξύ αρσενικών και θηλυκών υπάρχουν και ποιοτικές διαφοροποιήσεις στο πνεύμα, την ψυχή και τις ικανότητες. [3] Ένας τομέας στον οποίο βρίσκει πρόσφορο έδαφος η άποψη αυτή είναι η εκπαίδευση, καθώς όπως είναι ευρέως γνωστό δεν ήταν πάντα ανοιχτή για τις γυναίκες. Είναι φυσικό ότι όταν οι γυναίκες αρχίζουν να αγωνίζονται διεκδικώντας – μεταξύ άλλων - το δικαίωμα στη μόρφωση, συναντούν τα μεγαλύτερα εμπόδια. Άλλωστε τι χρειάζονται τη μόρφωση οι γυναίκες, αφού κατά την επικρατούσα άποψη της εποχής, όπως εκφράζεται από τον Όσκαρ Ουάιλντ, στο κείμενο των Ηλία Θεοδώρου και Ευστράτιου Κουτλή, «οι γυναίκες είναι διακοσμητικό φύλο, καμιά γυναίκα δεν είναι μεγαλοφυΐα».[4]

Στη χώρα μας, το δικαίωμα φοίτησης των γυναικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κατοχυρώνεται νομοθετικά με Διάταγμα του νεοσύστατου Ελληνικού Κράτους που εκδόθηκε στις 6/18 Φεβρουαρίου του 1834, απόρροια των έντονων διαμαρτυριών της Ελισάβετ Μουτζάν – Μαρτινέγκου, αλλά και της υποστήριξης των διαφωτιστών της εποχής.[5] Ο προβληματισμός όμως συνεχίζει να υπάρχει. Η εκπαίδευσή τους περιλαμβάνει πιο απλοποιημένα μαθήματα ενώ απαγορεύεται η συνεκπαίδευση. Έτσι, υπάρχουν ξεχωριστά σχολεία για τα δύο φύλα, ενώ τα μαθήματα που διδάσκονται σε αυτά αναπαράγουν τα διαφυλικά στερεότυπα της εποχής. Στόχος εκείνα τα χρόνια, όπως θεωρούταν φυσικό, δεν ήταν η επαγγελματική αποκατάσταση αλλά η «ηθικοποίηση» των κοριτσιών και η προετοιμασία για την επιτέλεση παραδοσιακών γυναικείων ρόλων ως μελλοντικές σύζυγοι και μητέρες. Γίνεται, δηλαδή, παντού λόγος για «ανατροφή των κορασίων» και για την οικιακή αγωγή ως αρμόζουσα «εις τας κόρας και εις τα νήπια».[6] Τα κορίτσια σύμφωνα με αυτή την άποψη, ανατρέφονται στο σπίτι, όπως και τα νήπια. Η δημόσια εκπαίδευση, δηλαδή, αφορά αποκλειστικά και μόνο τα αγόρια. Στην επαρχία, η συμμετοχή των μικρών κοριτσιών ήταν μηδαμινή, καθώς βοηθούσαν στις αγροτικές και κτηνοτροφικές εργασίες, στο μεγάλωμα των μικρότερων παιδιών της οικογένειας, ή στέλνονταν ως υπηρέτριες σε πλούσιες οικογένειες. Στα αστικά κέντρα, τώρα, η συμμετοχή ήταν μικρή, ιδιαίτερα στα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, καθώς η μικρή κόρη είτε αντικαθιστούσε στο σπίτι τη μητέρα που δούλευε, είτε εργαζόταν η ίδια και όπως ήταν φυσικό δε μπορούσε να σπουδάσει.[7]

Πρακτικά, σε όλη την διάρκεια του 19ου αιώνα, η ιδιωτική πρωτοβουλία ανέλαβε την ευθύνη για τη διαμόρφωση της Μέσης Εκπαίδευσης, με κυριότερο φορέα την Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, η οποία ανέλαβε εξ ολοκλήρου τον ρόλο της Πολιτείας στον τομέα αυτό. Τα Παρθεναγωγεία, ιδιωτικά ή ιδρυμένα από Δήμους, Εταιρίες ή Συλλόγους σχολεία είχαν σκοπό να «καταστήσουν τας παιδευομένας καλάς θυγατέρας και οικοδέσποινας».[8] Ταυτόχρονα, η κατώτερη επαγγελματική εκπαίδευση γίνεται σε διάφορα εργαστήρια (ραφτάδικα, καπελάδικα κλπ.), χωρίς κανένα συμπληρωματικό μορφωτικό πρόγραμμα. Μετά το 1880, παρατηρούμε τάση για ίδρυση επαγγελματικών τμημάτων και σε ιδιωτικά Παρθεναγωγεία, όπου μεγάλη έμφαση δίνεται σε ειδικότητες που σχετίζονται με οικιακά καθήκοντα (μαγειρική, κοπτική-ραπτική κλπ.).[9] Για τις κοπέλες που προέρχονταν από κατώτερα κοινωνικά στρώματα η μόνη ευκαιρία για κοινωνική άνοδο προσφερόταν από τα Διδασκαλεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας, που χορηγούσαν το δίπλωμα της δασκάλας. Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, το επάγγελμα αυτό ήταν η μόνη κοινωνικά αποδεκτή γυναικεία απασχόληση, κάνοντας έτσι το Διδασκαλείο τη μοναδική διέξοδο για τις άπορες μαθήτριες, που σπούδαζαν με έξοδα των Δήμων, του Κράτους και της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας. Ωστόσο, η επαγγελματική εκπαίδευση αυτή είναι υποβαθμισμένη σε σχέση με την αντίστοιχη των δασκάλων, τόσο σε χρονική διάρκεια όσο και σε επίπεδο σπουδών.[10]

Στα τέλη του 19ου αιώνα, τα περισσότερα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, που ανδροκρατούνταν, αντιδρούσαν έντονα και εμπόδιζαν με πάθος την είσοδο των γυναικών σ’ αυτά, γιατί η ανώτατη εκπαίδευση - σύμφωνα με την κοινωνική αντίληψη που επικρατούσε την εποχή εκείνη - προοριζόταν αποκλειστικά για αντρικά επαγγέλματα. Ακόμα όμως και όσες γυναίκες ξεπερνούσαν τους σκοπέλους αυτούς και κατάφερναν να εγγραφούν σε ανώτατα πανεπιστημιακά ιδρύματα, δεν είχαν την δυνατότητα πλήρους συμμετοχής στο σύνολο του προγράμματος σπουδών. Ως μόνη «λύση» για την εκπαίδευση των γυναικών θεωρήθηκε η δημιουργία ιδιωτικών πανάκριβων πανεπιστημίων αποκλειστικά για αυτές και για ορισμένους μόνο κλάδους, χωρίς να υπάρχει δυνατότητα ελεύθερης επιλογής έξω από τα καθορισμένα. Παρεχόταν περίπου η ίδια μόρφωση που δινόταν και στα αντρικά πανεπιστήμια, αλλά ακόμα και όσες γυναίκες κατάφερναν να σπουδάσουν δεν ασκούσαν στη συνέχεια το επάγγελμα που σπούδασαν, επειδή αυτό θεωρούνταν ότι λειτουργούσε υποτιμητικά για το σύζυγο και ήταν σε βάρος της θηλυκότητας τους.[11]

Η εκπαίδευση, όμως, παρ’ όλες τις δυσκολίες και αγκυλώσεις του παρελθόντος, φάνηκε να αλλάζει στα τέλη του 19ου αιώνα, καθώς οι μορφωμένες γυναίκες αυξάνονταν και έκαναν αισθητή την παρουσία τους σε διάφορους τομείς της κοινωνικής ζωής: στην εργασία (δασκάλες, νηπιαγωγοί, διευθύντριες Παρθεναγωγείων κλπ.), τη πνευματική ζωή (δημοσίευση παιδαγωγικών και λογοτεχνικών μελετών και άρθρων, ομιλίες σε πολιτιστικούς συλλόγους κλπ.) και τον κοινωνικό χώρο με τη δημιουργία γυναικείων συλλόγων και την έκδοση των πρώτων γυναικείων περιοδικών. Σε αυτήν την προσπάθεια, πέρα από τη συνεισφορά πολλών μορφωμένων Ελληνίδων – των ανώτερων αστικών στρωμάτων κυρίως – βοήθησαν και πολλοί «φωτισμένοι» άνδρες, όπως ο Κωστής Παλαμάς, ο Σπύρος Λάμπρου και ο Γρηγόριος Ξενόπουλος.[12]

Πάντως, η ανισότητα των φύλων φαίνεται να υπάρχει και σήμερα μετά από τόσους αγώνες. Καθώς η σημαντικότερη κατηγορία σύμφωνα με την οποία ταξινομούνται οι άνθρωποι είναι το φύλο,[13] η ανισότητα αυτή φαίνεται να υποβόσκει στο «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα.

Έτσι, λοιπόν, τα έμφυλα στερεότυπα δεν καλλιεργούνται μόνο στο οικογενειακό περιβάλλον, αλλά είναι διάχυτα σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες στο "κρυφό" και μη αναλυτικό πρόγραμμα. Τόσο στο νηπιαγωγείο, όσο και στο δημοτικό σχολείο, ξεκινώντας από καθημερινές δραστηριότητες ρουτίνας στο πρώτο και τελειώνοντας με τα σχολικά εγχειρίδια στο δεύτερο, υπάρχουν αναφορές που "προσάπτουν" στα φύλα κοινωνικές διαστάσεις. Το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων στο σχολείο θεωρείται σημαντικό μέσο για τον περιορισμό ή την ενίσχυση των παραδοσιακών ρόλων των φύλων στην εκπαίδευση και την κοινωνική ζωή.

Οι πρώτες προσπάθειες για τη συστηματική αναθεώρηση του αναλυτικού προγράμματος και των σχολικών βιβλίων ξεκινούν τη δεκαετία του 1980, έχοντας ως στόχο τον έλεγχο του περιεχομένου και την αφαίρεση σημείων που πιθανόν να εξέφραζαν προκαταλήψεις σχετικά με τα φύλα. Δυστυχώς, μέχρι και σήμερα υπάρχουν αναφορές, αλλά το κυριότερο είναι ότι οι καθημερινές εκπαιδευτικές πρακτικές δεν υπέστησαν ριζικές αλλαγές, τέτοιες που να εξουδετερώσουν τις παραδοσιακές στάσεις απέναντι στο ρόλο των φύλων.[14] Αυτό ισχύει και στη σημερινή εποχή. Ναι μεν καταβάλλονται προσπάθειες για την εξάλειψη των προκαταλήψεων από το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά υπάρχει και το «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα, που περιλαμβάνει τις αντιλήψεις και τις νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Από την ανάλυση των αναγνωστικών βιβλίων, της σχέσης εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη και του τρόπου οργάνωσης της σχολικής ζωής, προκύπτει ότι ενισχύονται και αναπαράγονται έμφυλα στερεότυπα. [15]

Τα ζητήματα του κοινωνικού φύλου, όπως στην καθημερινή ζωή, έτσι και στη «ζωή» του Νηπιαγωγείου, διατρέχουν το καθημερινό πρόγραμμά του. Οι καθημερινές "παραδοσιακές" σχολικές ρουτίνες που έχουν "περάσει από γενιά σε γενιά" ενσωματώνονται άκριτα χωρίς να διαφοροποιούνται και να μας προβληματίζουν για το κατά πόσο αναπαράγονται τα παραδοσιακά στερεότυπα του κοινωνικού φύλου. 

Σημαντικό στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η παρατήρηση. Θα πρέπει να εξετάζουμε προσεκτικά και με κριτική ματιά την αλληλεπίδραση παιδιών-ενηλίκων-χώρου-υλικών ξεκινώντας από τις ελεύθερες ή οργανωμένες δραστηριότητες (ανεξάρτητα από τη μαθησιακή περιοχή), συνεχίζοντας με το διάλειμμα, την ώρα του γεύματος, της χαλάρωσης και τελειώνοντας με την ώρα της προσέλευσης ή της αποχώρησης των παιδιών [16].

Ωστόσο, το παιχνίδι των παιδιών και ο τρόπος που παίζουν είναι η πιο απαραίτητη πηγή πληροφοριών. Ποια παιχνίδια επιλέγουν; Ποιους ρόλους αναλαμβάνουν; Τι λένε την ώρα που παίζουν; Ποιο και πόσο χώρο καταλαμβάνουν; Φτιάχνουν ομάδες; Μεγάλες ή μικρές; Χωριστές με βάση το φύλο ή μεικτές; Είναι αυτές οι ομάδες ιεραρχικά δομημένες; Ακούμε λεκτικές απειλές ή διαταγές; Βλέπουμε τη σωματική δύναμη ή τις διαμάχες που καταλήγουν σε σωματικούς τραυματισμούς να σχετίζονται με το φύλο; Πώς εκφράζονται τα παιδιά μέσα από το σώμα τους σε σχέση με το ίδιο ή το άλλο φύλο; Με ποιο τρόπο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους; Τι παρατηρούμε να συμβαίνει όταν τα παιδιά επιχειρούν να κάνουν ένα πέρασμα των «ορίων» του φύλου; Είναι μερικά από τα ερωτήματα που ο κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κατά νου. Ερωτήματα που φυσικά βρίσκουν εφαρμογή τόσο στην εκπαιδευτική βαθμίδα του δημοτικού, όσο και σε μεγαλύτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. 

Μολαταύτα, εκτός από τη συμπεριφορά των παιδιών πρέπει να παρατηρούμε και τη δική μας πλευρά ως εκπαιδευτικοί, έτσι ώστε να εξάγουμε συμπεράσματα για τη διαμόρφωση του κοινωνικού φύλου. Προωθούμε τη συνεργατική αλληλεπίδραση ανάμεσα σε άτομα διαφορετικού φύλου; Πώς χωρίζουμε τις ομάδες; Υφίσταται έλεγχος του παιδαγωγικού υλικού ώστε να συμβάλλουμε στη καταπολέμηση των διακρίσεων των φύλων; Ποιες είναι οι (παραδοσιακές) εκπαιδευτικές "γωνιές" που επιλέγουμε (;) να υπάρχουν στην τάξη μας; Δίνουμε ίση πρόσβαση σε όλες τις δραστηριότητες σε όλα τα παιδιά ή αν «φυσικοποιώντας» κάποιες πρακτικές ενισχύουμε στερεοτυπικές αντιλήψεις για τα φύλα; Έχουμε διαφορετικές προσδοκίες ανάλογα με το φύλο; Με ποιο τρόπο δομούμε τις πρακτικές και τον καθημερινό σχολικό μας λόγο; Αναπαράγουμε στερεοτυπικές αναπαραστάσεις των φύλων;

Επιπροσθέτως, αυτό που θα πρέπει να μας προβληματίσει είναι το πως τα παιδιά μέσα από την ενεργό συνύπαρξη, δημιουργούν έμμεσα ή ακόμα και αμφισβητούν τη δομή και τα νοήματα σε σχέση με το κοινωνικό φύλο.  Μήπως παρόλο που τα κορίτσια και τα αγόρια μεγαλώνοντας σε ένα περιβάλλον στο οποίο κυριαρχούν προϋπάρχουσες κοινωνικές συμβάσεις αναφορικά με τους ρόλους που πρέπει να υιοθετήσουν τελικά «γίνονται» διαφορετικά;

Τα παιδιά λειτουργούν ως δρώντα υποκείμενα. Η κοινωνικοποίηση των παιδιών στον έμφυλο ρόλο τους δεν είναι μια παθητική διαδικασία αλλά πράττουν ενεργά, με τους δικούς τους όρους. Για αυτό το λόγο, συχνά, ξεπερνούν το "διχοτομικό μοντέλο" όπου τα άτομα αρσενικού και θηλυκού γένους "κατοικούν" σε δύο διαφορετικούς παράλληλους κόσμους. Το φύλο παρόλο που δίνει την εντύπωση ενός «φράχτη» ο οποίος χωρίζει τις κοινωνικές σχέσεις σε δύο μέρη, εν τούτοις φαίνεται να τον "υπερπηδούν".

Σύμφωνα με την Barrie Thorne [17] είναι σημαντικό και ωφέλιμο να εξετάζουμε κάθε φορά το φύλο ως προς το περιεχόμενό του θέτοντας ποικίλα ερωτήματα. Για παράδειγμα, ποια αγόρια; Ποια κορίτσια; Πού; Πότε; Κάτω από ποιες συνθήκες; 

Χρειάζεται να «διαβάζουμε» τη διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα ως κάτι που καθορίζεται από το πλαίσιο, μέσα από μια σύνθετη αλληλεπίδραση με άλλες κοινωνικές συνιστώσες (ηλικία, κοινωνική τάξη, φυλή, εθνικότητα, θρησκεία) και ως κάτι το οποίο δομείται ασταμάτητα. 

Έτσι, λοιπόν, μέσα στην τάξη πρέπει να δημιουργούμε μικρές και ετερογενείς ομάδες χρησιμοποιώντας κριτήρια πέρα από το φύλο, να ενισχύουμε τις αξίες της συνεργασίας ανάμεσα στα παιδιά πέρα από κοινωνικές κατηγορίες και να διευκολύνουμε την πρόσβαση όλων των παιδιών σε όλες τις δραστηριότητες βοηθώντας τα να αποκτήσουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη συμμετοχή τους. Συν τοις άλλοις, ενδείκνυται να λαμβάνουμε και εμείς μέρος σε αυτές τις δραστηριότητες ως ισότιμα μέλη της ομάδας αλλά και να παρεμβαίνουμε ενεργά ώστε να αμφισβητούνται οι δυναμικές των στερεοτύπων. Μόνο ερχόμενοι φανερά αντιμέτωποι με τις διακρίσεις, μπορούμε να τις καταπολεμήσουμε αποτελεσματικά. 

Μπορεί το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα στο ελληνικό σχολείο να μην διαφέρει σε μεγάλο βαθμό κατά φύλο, οι εκπαιδευτικοί όμως εμφανίζουν στερεοτυπικές αντιλήψεις σε επιμέρους ζητήματα. Σε έρευνες δηλώνουν άκρως ευαισθητοποιημένοι σε θέματα φύλου αλλά στην πραγματικότητα κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Για παράδειγμα, εκπαιδευτικοί (και των δύο φύλων) πιστεύουν ότι τα αγόρια είναι καλύτερα στις φυσικές επιστήμες, παρότι οι επιδόσεις τους στην πραγματικότητα είναι παρόμοιες.[18] Μολαταύτα, διαπιστώνεται ότι και οι ίδιοι οι μαθητές/τριες τείνουν σε προκαταλήψεις, κάνοντας διαχωρισμό των μαθημάτων σε «ανδρικά» και «γυναικεία», χαρακτηρίζοντας έτσι τα θετικά και θεωρητικά μαθήματα αντίστοιχα. Η διάκριση αυτή μπορεί να θεωρηθεί παράγοντας που συμβάλλει στην απροθυμία των κοριτσιών να διαλέξουν τις θετικές και των αγοριών τις θεωρητικές επιστήμες. Γι’ αυτό ευθύνονται η ασυνείδητη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν αυστηρούς ορισμούς για τα φύλα και η επίδραση του διαφορετικού είδους απασχόλησης των αντρών και των γυναικών.[19]

Ουσιαστικά, υφίσταται διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών σύμφωνα με το φύλο. Όπως επιβεβαιώνεται από τη βιβλιογραφία, ελληνική και ξενόγλωσση, αφενός μεν αφιερώνουν περισσότερο χρόνο και προσοχή σε αγόρια και προτιμούν να τα διδάσκουν, αφετέρου δε τα τιμωρούν πιο αυστηρά σε σχέση με τα κορίτσια. Τείνουν, επίσης, να έχουν διαφορετικές προσδοκίες για αυτά, περιμένοντας ότι τα αγόρια θα ασκήσουν επαγγέλματα υψηλού κύρους – ενθαρρύνοντάς τα προς αυτή την κατεύθυνση – προωθώντας παράλληλα τα κορίτσια προς παραδοσιακά γυναικεία επαγγέλματα. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι τόσο οι στάσεις, η συμπεριφορά και τα στερεότυπα των εκπαιδευτικών, όσο και τα σχολικά εγχειρίδια, επηρεάζουν τα κορίτσια ωθώντας τα στην ανάληψη παραδοσιακών ρόλων. Επιπροσθέτως, αιτιολογούν και τις επιδόσεις με διαφορετικό τρόπο: τα αγόρια, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, αποτυγχάνουν λόγω ελλιπούς προσπάθειας, ενώ τα κορίτσια επειδή δεν είναι αρκετά ικανά. Ακόμα, οι καλές επιδόσεις των κοριτσιών αποδίδονται στο διάβασμα και στην αυξημένη προσπάθεια που καταβάλλουν, ενώ των αγοριών στις ιδιαίτερες νοητικές τους ικανότητες. Τέλος, θα ήταν σημαντικό να επισημανθεί ότι, ακόμα και η σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην οποία εκτίθενται τα παιδιά, τα επηρεάζει διότι δεν παράγει αρκετά ισχυρά γυναικεία πρότυπα. Συνήθως, οι γυναίκες κατέχουν θέσεις χαμηλότερου κύρους και υποαντιπροσωπεύονται στην εκπαιδευτική διοίκηση.[20]

Εν κατακλείδι, ξεκινώντας από έναν βιολογικό διαχωρισμό, καθαρά για λόγους αναπαραγωγής και επιβίωσης, καταλήξαμε σε διακρίσεις των φύλων. Η υποδεέστερη θέση της Ελληνίδας αποτελεί βέβαια ένα πολυδιάστατο κοινωνικό θέμα. Πάντως, συγκριτικά με παλαιότερα χρόνια, η κοινωνική διάκριση και ανισότητα ανάμεσα στα φύλα έχει αμβλυνθεί και μετατοπιστεί, αλλά δεν έχει εκλείψει. Σ’ αυτό συντελούν οι απαρχαιωμένες κοινωνικές αντιλήψεις για τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας κάθε φύλου, για τον διαφορετικό τρόπο καταξίωσης των αντρών και των γυναικών και κυρίως για την κατωτερότητα του γυναικείου φύλου.[21] Οι αντιλήψεις αυτές παραμένουν διάχυτες και υπαγορεύουν, οριοθετούν, και δικαιολογούν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών διακρίσεων σε βάρος του γυναικείου φύλου στους περισσότερους τομείς της κοινωνικής ζωής.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

[1]Θεοδώρου Ηλίας, Κουτλής Ευστράτιος, «Η ανισότητα των δύο φύλων στην εκπαίδευση», Το εικονικό σχολείο, τόμος 2, τεύχη 2-3, 2001, http://virtualschool.web.auth.gr/2.2-3/Praxis/TheodorouKoutlisInequality.html , πρόσβαση: 7/7/2010. 

[2]ΔΕΛΗΓΙΑΝΝΗ-ΚΟΥΪΜΤΖΗ Βασιλική, «Θεωρίες για τις διαφορές των φύλων» στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 51. 

[3]ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ Χριστίνα, Φάκελος Μαθήματος: Κοινωνιολογία των ρόλων των δύο φύλων. Φεμινιστικές Προσεγγίσεις. Επιλογή θεμάτων για την κατανόηση της γυναικείας περιθωριοποίησης, Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 1995, σελ. 33. 

[4]Θεοδώρου Ηλίας, Κουτλής Ευστράτιος, «Η ανισότητα των δύο φύλων στην εκπαίδευση», Το εικονικό σχολείο, τόμος 2, τεύχη 2-3, 2001, http://virtualschool.web.auth.gr/2.2-3/Praxis/TheodorouKoutlisInequality.html , πρόσβαση: 7/7/2010. 

[5]ΖΙΩΓΟΥ- ΚΑΡΑΣΤΕΡΓΙΟΥ Σιδηρούλα, «Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα» στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 72. 

[6]ΓΟΥΒΙΑΣ Διονύσης, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes /anamorfosi/gouvias/ΦΥΛΟ%20ΚΑΙ%20ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.htm, πρόσβαση: 7/7/2010. 

[7]ΖΙΩΓΟΥ- ΚΑΡΑΣΤΕΡΓΙΟΥ Σιδηρούλα, «Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα» στο Β. Δεληγιάννη, Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική Διάσταση και Σύγχρονος Προβληματισμός, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη, 1993, σελ. 76. 

[8]Ο.π. σελ. 77. 

[9]Από το 1887 η Καλλιρόη Παρρέν αγωνίζεται συστηματικά για την ίδρυση πρακτικών και επαγγελματικών σχολών που θα «διανοίξουν νέους ορίζοντες εν τω βίω της Ελληνίδος». Ο.π. σελ. 80. 

[10] Ο.π. σελ. 81. 

[11]ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ Χριστίνα, Φάκελος Μαθήματος: Κοινωνιολογία των ρόλων των δύο φύλων. Φεμινιστικές Προσεγγίσεις. Επιλογή θεμάτων για την κατανόηση της γυναικείας περιθωριοποίησης, Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, 1995, σελ. 136, 137. 

[12]ΓΟΥΒΙΑΣ Διονύσης, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi /gouvias/ΦΥΛΟ%20ΚΑΙ%20ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.htm, πρόσβαση: 7/7/2010. 

[13]Σε σχετικά πρόσφατη έρευνα, οι γονείς μαγνητοφώνησαν τηλεφωνήματα τους, στα οποία ανακοίνωναν τη γέννηση των παιδιών τους, χωρίς να αναφέρουν αν το νεογέννητο ήταν αγόρι ή κορίτσι. Στο 80% των τηλεφωνημάτων η πρώτη ερώτηση των συνομιλητών αφορούσε το φύλο του μωρού και μόνο η δεύτερη την υγεία της μητέρας. ΜΠΑΜΠΛΕΚΟΥ Ζωή, «Διαφορές και στερεότυπα των φύλων: “Τ’ αγόρια δεν κλαίνε” ή “Αυτά είναι δύσκολα παιχνίδια για κορίτσια”», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 65, 1992, σελ. 47. 

[14]ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ - ΠΟΛΥΔΩΡΙΔΗ Γίτσα, Εκπαιδευτική πολιτική & Πρακτική: Κοινωνιολογική ανάλυση, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2003, σελ. 106. 

[15]Ο.π. σελ. 105. 

[16]THORNE Barrie, GENDER PLAY: Girls and Boys in School, Rutgers University Press, 1993.

[17] Ο.π.

[18]ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ Αλεξάνδρα, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia /index.php/Φύλο_και_εκπαίδευση#.CE.91.CE.BD.CE.B1.CE.BB.CF.85.CF.84.CE.B9.CE.BA .CF.8C_.CF.80.CF.81.CF.8C.CE.B3.CF.81.CE.B1.CE.BC.CE.BC.CE.B1_.CE.BA.CE.B1.CE.B9_.CF.83.CF.84.CE.B5.CF.81.CE.B5.CF.8C.C πρόσβαση: 7/7/2010.

[19]ARNOT Madeleine, Διαδικασίες Αναπαραγωγής του Φύλου. Εκπαιδευτική θεωρία και φεμινιστικές πολιτικές, (μτφρ. Χριστίνα Αθανασιάδου – Κατερίνα Δαλακούρα, επιστημονική επιμ. Βασιλική Δεληγιάννη – Κουϊμτζή) εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2006 [Α’ έκδοση], σελ. 125. 

[20]ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ Αλεξάνδρα, «Φύλο και Εκπαίδευση», http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia/index.php/ Φύλο_και_εκπαίδευση#.CE.91.CE.BD.CE.B1.CE. BB.CF.85.CF.84.CE.B9.CE.BA.CF.8C_.CF.80.CF.81.CF.8C.CE.B3.CF.81.CE.B1.CE.BC.CE.BC.CE.B1_.CE.BA.CE.B1.CE.B9_.CF.83.CF.84.CE.B5.CF.81.CE.B5.CF.8C.C πρόσβαση: 7/7/2010. 

[21]ΜΑΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ Ελένη, Εκπαίδευση και Διάκριση των φύλων. Παιδικά αναγνώσματα στο νηπιαγωγείο, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 2000 [Γ’ έκδοση, Α’ έκδοση: 1991], σελ. 50.