Από την Αίγυπτο μέχρι τη Ρωσία...

της Μενελίας Τολόγλου

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ
Πρόβλημα 14, Πάπυρος της Μόσχας


Στη σημερινή εποχή, έχουν ανακαλυφθεί συνολικά πέντε πάπυροι που αποτελούν «αποδείξεις» της μεγαλόπρεπης μαθηματικής επιστήμης των Αιγυπτίων. Ο πρώτος πάπυρος είναι o Πάπυρος του Rhind, που αποτελεί την καλύτερη, σύμφωνα με κάποιους, πηγή πληροφοριών για την Αιγυπτιακή αριθμητική. Οι υπόλοιποι τέσσερις Αιγυπτιακοί πάπυροι, κάπως μικρότερης σημασίας, είναι ο Πάπυρος της Μόσχας, ο Πάπυρος του Kahun, ο Πάπυρος του Βερολίνου και ο δερμάτινος κύλινδρος. Υπάρχουν, εν γένει, και άλλα πολλά μικρά θραύσματα και εμπορικοί πάπυροι, τα οποία είναι διάσπαρτα σε όλο τον κόσμο, αλλά παρέχουν μια σχετικά μικρή, ελάχιστη πληροφόρηση αναφορικά με τα μαθηματικά που ανέπτυξαν οι Αρχαίοι Αιγύπτιοι (Bunt, Jones, Bedient, 1988).

Ο πάπυρος της Μόσχας αποτελεί χαρακτηριστικό δείγμα των μαθηματικών των Αιγυπτίων και περιλαμβάνει πρακτικά προβλήματα με τις λύσεις τους. Είναι το δεύτερο πιο σημαντικό μαθηματικό έγγραφο που βοηθάει τον αναγνώστη να κατανοήσει τον χαρακτήρα και τα επιτεύγματα των Αρχαίων Αιγυπτίων μαθηματικών (Clagett, 1999). Αντίστοιχο παράδειγμα, μεταγενέστερος χρονολογικά, αλλά μεγαλύτερος σε έκταση, αποτελεί και ο πάπυρος του Rhind – Ahmes. Τα προαναφερθέντα είναι αξιόλογα κείμενα που καθιστούν έκδηλο το γεγονός ότι οι Αιγύπτιοι κατείχαν, γενικά, πολύ καλά την αριθμητική και τη γεωμετρική γνώση (Newman,2000).

Ο πάπυρος της Μόσχας ονομάστηκε έτσι από το Μουσείο Καλών Τεχνών Πούσκιν της Μόσχας, όπου βρίσκεται σήμερα. Μολαταύτα, δεν είναι γνωστό το μέρος στο οποίο ανακαλύφθηκε ο πάπυρος (Bunt, Jones, Bedient, 1988). Ο Βλαντιμίρ Γκολενίστσεφ ήταν ο πρώτος ιδιοκτήτης του, ο οποίος ήταν αιγυπτιολόγος. Είναι αριθμημένο με τον αριθμό 4676 στη συλλογή του, αλλά και επίσης είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι η πρώτη πλήρη έκδοση των εικοσιπέντε (25) προβλημάτων που αναφέρονται μέσα στον πάπυρο ήταν εκείνη που προετοιμάστηκε από τον W.W. Struve το 1930 (Clagett, 1999). Όπως αναφέρει ο Clagett (1999) στο βιβλίο του, ο πάπυρος προέρχεται από έναν τάφο που δεν βρίσκεται μακριά από το μέρος στο οποίο ανακαλύφθηκε ο Πάπυρος του Rhind. Ο Γκολενίστσεφ απέκτησε, λοιπόν, τον πάπυρο γύρω στο 1893 στις Θήβες της Αιγύπτου και το μετέφερε στη Μόσχα (Anglin, 1994). Ωστόσο, ο Αιγύπτιος συγγραφέας του παπύρου είναι άγνωστος, αλλά κατά γενική ομολογία θεωρείται ότι το αρχαίο αυτό έγγραφο περιέχει υλικό το οποίο χρονολογείται γύρω στο 1850 π.Χ. (Krebs, 2003), κατά την περίοδο της 13ης Δυναστείας των Φαραώ, ενδιάμεσα στα χρονικά όρια του Μέσου Βασιλείου, και εξαρτάται ως ένα σημείο από την δουλειά που είχε προηγηθεί κατά την περίοδο της 12ης Δυναστείας των Φαραώ (Clagett, 1999). Οι διαστάσεις του αγγίζουν τα 5 μέτρα περίπου μήκος και πλάτος που φτάνει μέχρι τα 7,5 εκατοστά. 

Τα προβλήματα που καταγράφονται με ιερατική γραφή δεν σειροθετούνται με συγκεκριμένο τρόπο, αλλά και οι λύσεις αυτών είναι περιεκτικές σε λεπτομέρειες, συγκριτικά με τον Πάπυρο του Rhind. Ο πάπυρος είναι ευρέως γνωστός για μερικά από αυτά, όπως είναι τα προβλήματα 10 και 14. Σε αυτά υπολογίζεται το εμβαδόν μια επιφάνειας και ο όγκος ενός κόλουρου.


Τα υπόλοιπα προβλήματα μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής (Clagett, 1999):

1, 19, 25: Πρόβλημα Aha. Πρόβλημα που, ενδεχομένως, καθορίζει μια άγνωστη ποσότητα.

2: Υπολογισμός του μήκους μερών ενός πλοίου (συγκεκριμένα το μήκος του πηδαλίου).

3: Υπολογισμός του μήκους μερών ενός πλοίου (συγκεκριμένα το μήκος του καταρτιού).

4: Υπολογισμός του εμβαδού ενός τριγώνου όταν το ύψος και η βάση του είναι γνωστά.

5:Πρόβλημα pesfu. Ένα πρόβλημα που αφορά την ανταλλαγή των 100 καρβελιών ψωμιού με κανάτες μπύρας. Στο πρόβλημα χρησιμοποιείται ως μέσο ανταλλαγής το pesfu. 

6: Υπολογισμός των πλευρών ενός ορθογωνίου, εάν το εμβαδόν του και η σχέση του μήκους προς το πλάτος είναι γνωστή.

7: Υπολογισμός του ύψους και της βάσης ενός τριγώνου, όταν το εμβαδόν του και η σχέση του ύψους με τη βάση του είναι δεδομένη.

8, 9, 12, 13, 15, 16, 20, 22, 24: Προβλήματα pefsu. Ένα πρόβλημα που αφορά ένα συγκεκριμένο ποσό, της Άνω Αιγύπτου, σιτηρών που πρέπει να γίνουν εν μέρει ψωμί και εν μέρει μπύρα.

10: Πρόβλημα γεωμετρίας. Υπολογισμός της επιφάνειας ενός καλαθιού.

11, 23: Πρόβλημα baku. Υπολογισμός της παραγωγής ενός εργαζόμενου.

 14: Πρόβλημα γεωμετρίας. Υπολογισμός του όγκου κόλουρου πυραμίδας.

17: Υπολογισμός του ύψους και της βάσης ενός τριγώνου, όταν το εμβαδόν του και η αναλογία της βάσης του με το ύψος του είναι γνωστή.

18: Ένα πρόβλημα εμβαδού που αφορά το εμβαδόν μιας λωρίδας υφάσματος.

21: Πρόβλημα υπολογισμού που αφορά την προσφορά του ψωμιού.



Πιο αναλυτικά, από τα προβλήματα 2 και 3 που υπολογίζουν το μήκος των μερών ενός πλοίου, το ένα εκτιμά ποιο είναι το μήκος του πηδαλίου και το άλλο ποιο είναι το μήκος του καταρτιού του πλοίου, δεδομένου ότι είναι το 1/3 + 1/5 τους μήκους μια σανίδας φτιαγμένης από κέδρο με μήκος που ανέρχεται σε 30 πήχεις (Clagett, 1999).

Στην άλλη άκρη της διελκυστίνδας, βρίσκονται τα προβλήματα Aha, τα οποία δεν αφορούν διαστάσεις κάποιων αντικειμένων, όπως στο προηγούμενο παράδειγμα, αλλά σχετίζονται με την εύρεση μιας άγνωστης ποσότητας. Αυτό, ωστόσο, προϋποθέτει το να δίνεται το σύνολο της ποσότητας και μέρους του. Αυτή η άγνωστη ποσότητα ονομάζεται Aha και θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι αντιστοιχίζεται με τον σημερινό άγνωστο χ. Το όνομα της αντικατοπτρίζει την αρχαία αιγυπτιακή γλώσσα, η οποία είναι παρακλάδι των αφροασιατικών ή χαμιτοσημιτικών γλωσσών και διακρίνεται σε έξι κλάδους. Χαρακτηριστικά προβλήματα Aha από τον Πάπυρο της Μόσχας είναι τα 1, 19, και 25. Εν παραδείγματι, το πρόβλημα 19 ζητά από τον λύτη του να βρει την ποσότητα εκείνη που αν την πάρουμε 1 ½ φορά και προσθέσουμε σε αυτήν τον αριθμό 4 θα μας κάνει 10 (Clagett, 1999).

Ένας σημαντικός αριθμός προβλημάτων (10 από τα 25) που περιλαμβάνονται στον πάπυρο είναι προβλήματα pesfu. Προκειμένου να κατανοηθεί η σημασία τους πρέπει να δούμε το πρακτικό τους υπόβαθρο. Είναι γνωστό, λοιπόν, ότι η παραγωγή του ψωμιού και της μπύρας στην Αίγυπτο μπορεί να εντοπιστεί από τα αρχαιολογικά ευρήματα, καθώς και από παραστάσεις σε τοίχους τάφων, που είναι διακοσμημένοι με σκηνές από την καθημερινή ζωή. Οι αναπαραστάσεις αυτές δείχνουν όλη την διαδικασία της παραγωγής, από το σιτάρι που μαζεύουν οι εργάτες, το ψωμί που πλάθεται και ψήνεται, την προετοιμασία της μπύρας από το ψωμί, την τοποθέτηση της σε ειδικά δοχεία και τέλος την διανομή της παραγωγής. Για να είναι σε θέση να ελέγχουν την παραγωγή, το σιτάρι που διανέμεται πρέπει να έχει ένα συγκεκριμένο ισοδύναμο στη μπύρα και το ψωμί, που είναι μια ορισμένη ποσότητα ψωμιού και μπύρας, γνωστής ποιότητας. Ως εκ τούτου, πρέπει να είναι δυνατό να υπολογιστεί πόσα καρβέλια ψωμιού μπορούν να ψηθούν με ένα δεδομένο ποσό σιτηρών (Imhausen, 2007).

Ο τεχνικός όρος pesfu, είναι μονάδα μέτρησης της έντασης που έχει η μπύρα και δηλώνει πόσα καρβέλια ψωμί ή βάζα μπύρας μπορούν να φτιαχτούν από ένα heqat σιταριού.[1] Συνεπώς, μπορεί να υπολογιστεί ως το πηλίκο του αριθμού των ψωμιών ή των βάζων μπύρας και της ποσότητας των σιτηρών που έχει χρησιμοποιηθεί για την παραγωγή τους. Τα μεγέθη είναι αντιστρόφως ανάλογα, δηλαδή, όσο υψηλότερη είναι η τιμή pesfu του ψωμιού ή της μπύρας, τόσο χαμηλότερο είναι το πραγματικό περιεχόμενο του σιταριού. Η τιμή pesfu του ψωμιού είναι συνεχώς 20 (20 ψωμιά έγιναν από 1 heqat σιταριού). Η τιμή pesfu της μπύρας κυμαίνεται μεταξύ 2 και 6. (Imhausen, 2007)

Ο τύπος που χρησιμοποιούμε είναι ο εξής: 

psw_bread =(number of bread loaves (made from 1 heqat of grain))/(1 heqat of grain)=(number of bread loaves)/(amount of grain used for their production)

 psw_beer= (number of vessels of beer (made fron 1 heqat of grain))/(1 heqat of grain)   = (number of vessels of beer )/(amount of grain used for their production)


Ένα παράδειγμα προβλήματος είναι αυτό του 8. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε 100 καρβέλια ψωμί pesfu 20. Αν κάποιος σου πει «Έχεις 100 καρβέλια ψωμί που αντιστοιχούν σε pesfu 20 και θες να το ανταλλάξεις με μπίρα που ισοδυναμεί με pesfu 4, μπίρα είδους ½ ¼ . Πόση μπίρα πρέπει να πάρεις;». Η διαδικασία υπολογισμού είναι ως εξής: πρώτα υπολογίζουμε το σιτάρι που χρησιμοποιείται για να φτιαχτούν 100 καρβέλια ψωμί pesfu 20. 

20= 100/χ=>20χ=100=> χ=100/20=>χ=5 heqat. 

Μετά ψάχνουμε να βρούμε πόσο χρειαζόμαστε για ένα κανάτι μπίρας του είδους ½ ¼ . Το αποτέλεσμα είναι ½ του heqat. Επίσης, ½ των 5 heqat είναι 2 ½ . Τέλος, πολλαπλασιάζουμε το 2 ½ επί το 4 και βρίσκουμε γινόμενο 10 (Clagett, 1999).

Ένα άλλο παράδειγμα προβλήματος είναι το 15. Αν σας πουν, «10 heqat του κριθαριού που φτιάχνει μπύρα pesfu 2. Πράγματι, ενημερώστε με για την ποσότητα της μπύρας.» Θα πρέπει να υπολογίσεις το εν λόγω, 10 φορές το 2, 20 θα έχεις ως αποτέλεσμα. Κοίτα είναι 20 βάζα μπύρας.



Η επόμενη κατηγορία προβλημάτων τα οποία χρήζουν προσοχής είναι τα προβλήματα baku. To 11 και το 23 είναι χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτής της ομοταξίας. Χρησιμοποιούνται για να υπολογίσουν την απόδοση των εργατών. Το πρόβλημα 11 ρωτάει πόσες σανίδες 4 επί 4 αναλογούν σε κάποιον που έχει 100 σανίδες 5 επί 5. Αντίθετα, το πρόβλημα 23 υπολογίζει την εργατική απόδοση ενός υποδηματοποιού. Με άλλα λόγια, αποτελεί μια μέθοδο υπολογισμού του ρυθμού εργασίας του. «Αν σου πουν το ρυθμό εργασίας ενός τσαγκάρη, αν αυτός (μόνο) κόβει (δερμάτινα σανδάλια), είναι 10 (ζεύγη σανδάλια) ανά ημέρα. Αν αυτός τελειώνει (μόνο) τα σανδάλια, φτιάχνει 5 (ζευγάρια σανδάλια) ανά ημέρα. Πόσο είναι το ποσοστό του έργου του ανά ημέρα, αν κόβει το δέρμα και τελειώνει τα σανδάλια; Πρέπει να υπολογίσεις τα μέρη αυτών των 10 και αυτών των 5. Το συνολικό αποτέλεσμα πρέπει να είναι 3. Πρέπει να διαιρέσεις, στη συνέχεια, το 10 με αυτό. 3 1/3  φορές πρέπει να έχει ως αποτέλεσμα. Κοίτα, είναι 3 1/3  ανά ημέρα. Αυτό που έχει βρεθεί από εσάς είναι σωστό»

Στην κατανόηση του προβλήματος μας βοηθούν οι πληροφορίες που έχουμε ανακτήσει από αρχαιολογικά ευρήματα, αλλά και οι περιγραφές χειροτεχνικών διαδικασιών που έχουν βρεθεί σε τάφους. Το βασικό προϊόν ενός Αιγύπτιου τσαγκάρη, όπως μπορεί να δει κανείς από πολλές παραστάσεις που βρέθηκαν σε τάφους, είναι τα σανδάλια. Η παραγωγή σανδαλιών αποτελείται από την προετοιμασία του δέρματος, την κοπή του και την τελική διαδικασία της κατασκευής του παπουτσιού, το οποίο περιλαμβάνει να συνδέσουν τα κομμάτια δέρματος και τελικά να εφαρμόσουν κάποιου είδους διακόσμηση σε αυτό.

Τέλος, 7 στα 25 είναι προβλήματα γεωμετρίας και δημιουργήθηκαν για να υπολογίσουν μεταξύ των άλλων το εμβαδόν τριγώνων, το εμβαδόν ημισφαιρίων (όπως το πρόβλημα 10) και να εκτιμηθεί ο υπολογισμός του κόλουρου ή αλλιώς της κόλουρης πυραμίδας. 

Για παράδειγμα, το πρόβλημα 10 ζητά, σύμφωνα με κάποιους, τον υπολογισμό του εμβαδού ή ενός ημισφαιρίου ή ενός ημί- κυλίνδρου. Το πιο πιθανό είναι να αναφέρεται στο εμβαδόν ενός ημισφαιρίου, όπως υποστηρίζουν άλλωστε οι Struve και Gillings. Σε αυτό χρησιμοποιείται το παράδειγμα του υπολογισμού ενός καλαθιού. Έχουμε, λοιπόν, ένα καλάθι του οποίου το στόμιο είναι 4½ . Tο ερώτημα που τίθεται είναι «ποιο είναι το εμβαδόν του;» Η λύση που θα μπορούσαμε να δώσουμε είναι η ακόλουθη: παίρνουμε το 1/9 του 9 αφού το καλάθι είναι το μισό μιας σφαίρας. Το αποτέλεσμα είναι ίσο με 1. Στη συνέχεια, υπολογίζουμε το υπόλοιπο που είναι 8, και έπειτα το 1/9 του 8, που μας δίνει το 2/3+1/6+1/18. Εν συνεχεία, πρέπει να βρούμε το υπόλοιπο της αφαίρεσης της παραπάνω πράξης από το 8, το οποίο είναι7+ 1/9 . Μετά, αυτό που βρήκαμε το πολλαπλασιάζουμε με το 4+ 1/2 , δηλαδή θα κάνουμε τον πολλαπλασιασμό 7+ 1/9  x 4+ 1/2 , του οποίου το γινόμενο είναι 32. Το αποτέλεσμα αυτό είναι και το εμβαδόν του καλαθιού που χρησιμοποιήσαμε ως δείγμα (Imhausen, 2007).

Αναφορικά με το πρόβλημα 14, υπολογίζει τον όγκο κόλουρου πυραμίδας. Ένα κόλουρο είναι μια πυραμίδα που μοιάζει με την κανονική πυραμίδα αν της κόψεις την κορυφή. Αν έχει μια τετράγωνη βάση που ονομάζεται πλευρά a, και μια τετράγωνη πάνω επιφάνεια που ονομάζεται πλευρά b, και αν το ύψος του είναι h, τότε όπως οι Αρχαίοι Αιγύπτιοι είχαν αναφέρει ο όγκος κόλουρου πυραμίδας είναι:

(h (a^2 + ab+ b^2 ))/3  

Πρέπει να σημειωθεί ότι αν το b=0 τότε παίρνουμε τον τύπο για τον υπολογισμό του όγκου μιας κανονικής πυραμίδας με τετράγωνη βάση (Anglin, 1994).

Η πάνω επιφάνεια της πυραμίδας είναι τετράγωνο με μήκος πλευράς 2, η κάτω επιφάνεια που είναι και αυτό τετράγωνο έχει μήκος πλευράς 4, και με ύψος 6. Ο όγκος αυτής της πυραμίδας ανέρχεται σε 56 κυβικούς πήχεις. Το πρόβλημα είναι το εξής, «Εάν σου πουν: μια κόλουρη πυραμίδα έχει ύψος 6, η κάτω επιφάνεια έχει μήκος 4 και η πάνω επιφάνεια έχει μήκος 2. Πάρε το τετράγωνο του 4, θα βρεις 16. Διπλασίασε το 4, θα βρεις 8. Πάρε το τετράγωνο του 2, βρες 4. Πρόσθεσε το 16, το 8 και το 4, βρες 28. Πάρε το 1/3 του 6, βρες 2. Πολλαπλασίασε το με το 28, βρες 56. Επιβεβαίωσε ότι είναι 56. Θα βρεις ότι είναι το σωστό.» (Imhausen, 2007). Ουσιαστικά ο τύπος που χρησιμοποιείται για τον υπολογισμό του όγκου είναι αυτός που αναφέραμε προηγουμένως. 


[1]Το heqat είναι μονάδα όγκου που χρησιμοποιούσαν οι αρχαίοι Αιγύπτιοι και αντιστοιχίζεται σε 4,8 λίτρα. (Imhausen, 2007)

Βιβλιογραφία

Ξένη βιβλιογραφία


Anglin W.S., «Mathematics, a concise history and philosophy», εκδ. Springer, New York, 1994.

Bunt L., Jones P., Bedient J., «The historical roots of elementary mathematics», εκδ. Dover Publications INC., New York, 1988.

Clagett M., «Ancient Egyptian Science. A Source Book. Vol. 3 of Ancient Egyptian Mathematics», εκδ. American Philosophical Society, Philadelphia, 1999.

Krebs R. And C., «Groundbreaking Scientific Experiments, Inventions, and Discoveries of the Ancient World (Groundbreaking Scientific Experiments, Inventions and Discoveries through the Ages)», εκδ. Greenwood Press, London, 2003.

Newman J., «The world of Mathematics. Volume 1.», εκδ. Dover Publications, New York, 2000. Η αυθεντική έκδοση έγινε από τους Simon & Schuster το 1956.

Imhausen A., «Egyptian Mathematics», στο βιβλίο του Katz V., The Mathematics of Egypt, Mesopotamia, China, India and Islam. A sourcebook., εκδ. Princeton University Press, New Jersey, 2007.


Πηγές από το Internet
http://www.math.buffalo.edu/mad/Ancient-Africa/egypt_moscow10.html#anchor2032949





Γιατί ἡττήθησαν οἱ Ρωμαῖοι στην Γερμανία;




Επέκτασις και εμβάθυνσις και προτροπή σε δραστηριότητα για το κεφάλαιο
Η εποχή του Αυγούστου (27 π.Χ.-14 μ.Χ.)


τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Από τις πρώτες περιοχές που ο Αύγουστος προσάρτησε στο ρωμαϊκό κράτος ήταν η Αίγυπτος. Την κατέλαβε, αφού συνέτριψε τον Αντώνιο στο Άκτιο. Με προσωπικές εκστρατείες υπέταξε πολεμικούς λαούς στην περιοχή των Άλπεων και ολοκλήρωσε την κατάκτηση της Ισπανίας, επεκτείνοντας τα δυτικά όρια του κράτους μέχρι τον Ατλαντικό.

Προς βορρά κατέλαβε εδάφη που αντιστοιχούν στις σημερινές περιοχές της Β. Βουλγαρίας, της Αυστρίας μέχρι και τη Ν. Γερμανία. Σύνορα του κράτους έγιναν τότε ο Δούναβης και ο Ρήνος. Για μικρό διάστημα επεκτάθηκαν οι κατακτήσεις μέχρι τον Έλβα ποταμό· οι επαναστάσεις όμως και η αντίσταση των γερμανικών φυλών οδήγησαν τον Οκταβιανό στην απόφαση να ορίσει ως σύνορο το Ρήνο.


Το αλάνθαστο των Παραολυμπιακών Αγώνων...



της Μενελίας Τολόγλου



Και οι Ολυμπιακοί Αγώνες έγιναν και μετάλλια πήραμε και πολύ χαρήκαμε... Και ήρθε η ώρα των Παραολυμπιακών Αγώνων... Η ηρωοποίηση του "ανάπηρου" σώματος, όπως ήδη έχει αναφερθεί σε προηγούμενη ανάρτηση, κατάλοιπο της σημερινής κοινωνίας, φτάνει στο ζενίθ της.

Οι αθλητές που εκπροσωπούν την ελληνική αποστολή και αντιμετωπίζουν το "στίγμα" της αναπηρίας τους, καλούνται να αποδείξουν την φυσιολογικότητά τους στο μέγιστο βαθμό.

Οι Παραολυμπιακοί Αγώνες είναι μια συνθήκη που μας φαίνεται αυτονόητη, αλλά από την άλλη όψη του νομίσματος είναι άκρως διαχωριστική κατατάσσοντας τα άτομα με βάση την εικόνα του σώματος. Και όχι του απλού σώματος, αλλά του αρχαιοελληνικού προτύπου ομορφιάς που είναι διάχυτο μέχρι κι σήμερα στην ελληνική κοινωνία. Το αρτιμελές ρωμαλαίο σώμα είναι εκείνο που θεωρείται φυσιολογικό σύμφωνα με τα εξουσιαστικά πρότυπα που ορίζονται από την κοινή νόρμα.

Συνεπώς, το σώμα που παρουσιάζεται στους συγκεκριμένους αγώνες σε ποια κατηγορία εντάσσεται; Πώς γίνεται στην καθημερινότητα μας να αποστρέφουμε το βλέμμα μας και στους Αγώνες να το εξυμνούμε και να το θεωρούμε ηρωικό; Ένα οξύμωρο σχήμα που θα έπρεπε να μας προβληματίσει ως ανθρώπινες οντότητες.

Προβληματισμός που θα έπρεπε να φτάσει μέχρι τις κρατικές πολιτικές, που αποκλείουν τα άτομα με αναπηρία ως τους "αδύναμους κρίκους" της κοινωνίας.

Φράσεις προωθητικών ενεργειών, όπως "να κάνουν το αδύνατο, δυνατό" είναι τελικά αυτό που θα πρέπει να μας κάνει να σκεφτούμε. Αδύνατο, δυνατό για ποιους τελικά;


Ο αληθινός φίλος - Ο στενός φίλος


Ο αληθινός φίλος - Ο στενός φίλος - Ο νεκρός φίλος
Το σπίτι του φίλου μου - Ν. Λυγερός
Μετάφραση από τα γαλλικά Βίκυ Τσατσαμπά
Επιμέλεια: Σοφία Ντρέκου
Διαλέξεις: Ανθρώπινη Ταυτότητα και Ανθρώπινες σχέσεις

Ο αληθινός φίλος

Ο αληθινός φίλος είναι μόνο αυτός 
που δεν μας αναγκάζει να τον εμπιστευόμαστε


Ο "ΘΗΣΑΥΡΟΣ" ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Σκοπός αυτού του άρθρου είναι να αναδείξει τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της έρευνας δράσης  σε συνδυασμό με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από την περιγραφή μιας μελέτης περίπτωσης.


Εκτίμηση κατάστασης-θεματικό ενδιαφέρον

Στο πλαίσιο ατομικών συνεδριών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης κατ’οίκον μαθητών με αναπηρία πραγματοποιήθηκε το συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος. Ο μαθητής στον οποίο απευθύνθηκε φοιτούσε εκείνη την περίοδο στη Δ’ τάξη του Δημοτικού, ενδιαφέρεται για το ποδόσφαιρο και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Επίσης, του αρέσουν τα playmobil, οι πειρατές, οι δράκοι, και γενικά ότι σχετίζεται με μαγεμένα τέρατα και τέτοιου είδους περιπέτειες, θέματα για τα οποία διαβάζει και σε λογοτεχνήματα. Τα στοιχεία αυτά έγιναν γνωστά μέσω της παρατήρησης εκ μέρους μου, ως ειδική παιδαγωγός του και μετά από συζήτηση με τη μητέρα του. Οι υπόλοιποι τομείς ανάπτυξης αξιολογήθηκαν μετά από δραστηριότητες ανίχνευσης, αλλά στη συγκεκριμένη περίπτωση επιλέγεται να μην αναφερθούν για λόγους που θα γίνουν πιο εύκολα κατανοητοί παρακάτω. Ένα πολύ γενικό σχόλιο όσον αφορά τους άλλους τομείς ανάπτυξης θα μπορούσε να ήταν ότι ο μαθητής έχει αρκετές δυνατότητες, οι οποίες μπορούν να εξελιχθούν ακόμα περισσότερο. Φυσικά, αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί και να αναλυθεί με πολλές λεπτομέρειες, αλλά δεν αποτελεί κομμάτι ενδιαφέροντος της συγκεκριμένης έρευνας, όπως ήδη αναφέρθηκε.

Από την πρώτη επαφή μαζί του η αλληλεπίδραση του μαθητή με την εκπαιδευτικό ήταν περιορισμένη. Δίνοντας έμφαση στα ενδιαφέροντα του, έγινε προσπάθεια να προσελκυστεί μέσω διαφόρων παιχνιδιών, αλλά το αποτέλεσμα και πάλι ήταν η διαλογική συνθήκη να χαρακτηρίζεται από σύντομες προτάσεις και απαντήσεις, ενώ ο ίδιος δε λάμβανε καμία πρωτοβουλία για το μάθημα.

Στόχοι παρέμβασης-Διάρκεια δράσης
Μέσω της παρακάτω δράσης ορίστηκε ως ευρύτερος στόχος η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή, ενώ ως ειδικοί στόχοι η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του, η ανάληψη πρωτοβουλιών κατά την εκπαιδευτική πράξη και η ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών με την εκπαιδευτικό, δεδομένου της απουσίας άλλων μαθητών. Η δράση διήρκησε έξι εβδομάδες.

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός

Αφόρμηση
Έχοντας ως βάση τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, οι οποίες έχουν παρατηρηθεί ότι ελκύουν το ενδιαφέρον του μαθητή εισήχθη σε πρώτη φάση ένα λογισμικό, κατασκευασμένο για μαθητές Α-Γ Δημοτικού με τίτλο «Ο Ξεφτέρης και ο θησαυρός του Κοκκινομύτη». Η κινητοποίηση του παιδιού ήταν εμφανής, γεγονός που δημιούργησε θετικές συνθήκες για τη συνέχεια της δραστηριότητας. Ο μαθητής κλήθηκε να απαντήσει σε γλωσσικού τύπου ερωτήσεις, ενώ παρακολουθούσε την περιπέτεια του Ξεφτέρη, ο οποίος αναζητούσε τον κρυμμένο θησαυρό του πειρατή Κοκκινομύτη.

Προετοιμασία
Με την ολοκλήρωση της ιστορίας που προβαλλόταν στο λογισμικό δόθηκαν όλες οι πληροφορίες για τον τρόπο δημιουργίας των κινουμένων σχεδίων μέσω αναζήτησης στη μηχανή αναζήτησης Google και youtube από τον ίδιο το μαθητή, σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό. Παραδείγματα ιστοσελίδων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι εξής (παρατίθενται αυτολεξεί): βίντεο- ΠΙΣΩ ΑΠΟ ΤΙΣ ΚΑΜΕΡΕΣ-ΜΕΡΟΣ 1/ ΜΑΧ STEEL- You Tube, πώς να φτιάξετε κινούμενα σχέδια με απλό τρόπο- You Tube, Πώς να φτιάξεις ένα animation με το goanimate - George Kot- You Tube Τεχνικές Κινούμενης Εικόνας- google κλπ. Αφού φάνηκε να γίνεται κατανοητό το τι χρειάζεται για τη δημιουργία του, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένα κινούμενο σχέδιο με ευρύτερο θέμα «Πειρατές και θησαυροί».

Υλοποίηση
Α’ Επίπεδο
Μετά από την επιλογή του θέματος, έπρεπε να δημιουργηθεί η ιστορία, η οποία θα αποτελούσε τη βάση του κινουμένου σχεδίου. Μέσω της μηχανής αναζήτησης google τόσο ο μαθητής όσο και εγώ ψάξαμε εικόνες σχετικές με το θέμα, από τις οποίες δημιούργησε ο πρώτος την ιστορία του. Κατέληξε σε έξι βασικές εικόνες, τις οποίες τις έβαλε σε σειρά, περιγράφοντας προφορικά τι απεικονίζουν.
 
 
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Β’ ΕπίπεδοΣτη συνέχεια η ιστορία δραματοποιήθηκε από το μαθητή και εμένα ώστε να ειδωθεί στην πράξη και να γίνουν προσθαφαιρέσεις. Μετά την ολοκλήρωση της δραματοποίησης, η ιστορία καταγράφηκε από το μαθητή σε αρχείο Microsoft Word, οπότε έλαβε και την τελική μορφή της. Πραγματοποιήθηκε η ανάθεση ρόλων και ξεκίνησε η επιλογή των υλικών που θα χρησιμοποιούνταν τελικά.

Γ’ Επίπεδο

 

Η ιστορία «κόπηκε» σε επιμέρους σκηνές, οι οποίες και εικονογραφήθηκαν από το μαθητή σε storyboard. Μετά την ολοκλήρωση του storyboard ξεκίνησε η δημιουργία των σκηνών με τα επιλεγμένα υλικά (κουκλάκια playmobil, λούτρινα αρκουδάκια). Κάθε σκηνή ετοιμαζόταν και φωτογραφιζόταν περισσότερες από μία φορές. Όλες οι σκηνές συγκεντρώθηκαν σε ένα αρχείο, μέσα από το οποίο επιλέχθηκαν οι καλύτερες φωτογραφίες από κάθε σκηνή. Επιλέχθηκε, στη συνέχεια, μουσική υπόκρουση μέσω της μηχανής αναζήτησης του youtube, όπως και εικόνα εξωφύλλου από το μαθητή.
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

 
Δ’ Επίπεδο
Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιήθηκε η παραγωγή του κινουμένου σχεδίου μέσω του προγράμματος Windows Movie Maker. Με την ολοκλήρωση αυτού, το κινούμενο σχέδιο παρουσιάστηκε στην οικογένεια του μαθητή, όπως και στους φίλους του.

Μέσα συλλογής δεδομένωνΚατά την ερευνητική διαδικασία υπάρχει η ανάγκη συλλογής πληροφοριών και δεδομένων για να μπορεί στη συνέχεια να αξιολογηθεί η επίτευξη ή όχι των στόχων που τέθηκαν στο επίπεδο του σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν αφορούν τη δική μου δράση, ως εκπαιδευτικό, τον αντίκτυπο αυτής της δράσης στην εκπαιδευτική πράξη και στο μαθητή, το βαθμό συμμετοχής του στην όλη διαδικασία και την απόδοση προσωπικού νοήματος σε αυτές.
Για να είναι εφικτή η συγκέντρωση πληροφοριών που να περιλαμβάνουν τα παραπάνω αξιοποιήθηκε η μέθοδος της «τριγωνοποίησης». Καθώς μάλιστα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέγονται αποτελεί ένα ζητούμενο, η μέθοδος της τριγωνοποίησης μπορεί να την εξασφαλίσει, μέσα από την διασταύρωση ποικίλων δεδομένων (Elliott & Adelman, 1974, Somekh, 1983, Bassey, 1986, Elliott, 1991,Altrichter, Posch & Somekh, 2001, Kατσαρού & Τσάφος, 2003). Πρόκειται για την τριπλή διασταύρωση των στοιχείων, η οποία πραγματοποιήθηκε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής: προσωπικό ημερολόγιο, συνέντευξη με μαθητή, ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στόχος ήταν αφενός μέσα από τη διαπλοκή των στοιχείων να γίνουν αντιληπτές όλες οι παράμετροι που επηρέασαν την παρέμβαση, και αφετέρου να διασφαλίσω πως τα καταγεγραμμένα λόγια/ διάλογοι των δρώντων προσώπων, εκπαιδευτικού και μαθητή, και η παρουσίαση των δράσεών τους θα αποτελέσουν ακριβή και έγκυρα στιγμιότυπα.

Αξιολόγηση ΔράσηςΗ παρούσα αξιολόγηση θα εστιαστεί στην ανάλυση των δεδομένων που συλλέχτηκαν από την πραγματοποίηση της παρέμβασης σε άμεση συσχέτιση με τους επιδιωκόμενους στόχους που έχουν οριστεί στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Φυσικά, τα δεδομένα αυτά δε συμπεριλαμβάνονται στο παρόν άρθρο για ευνόητους λόγους.

O πρώτος στόχος αφορούσε την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του μαθητή και μπορεί να ειδωθεί σε συνδυασμό με το δεύτερο στόχο, αυτόν που σχετίζεται με την ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αρχικά, παρατηρήθηκε μια διαφορετική στάση του μαθητή από την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη χρήση του λογισμικού. Το τελευταίο φαίνεται να τον κινητοποίησε έντονα, ο οποίος παρέμεινε στο χώρο του μαθήματος χωρίς να παρεμβληθούν διακοπές και διαλείμματα. Επίσης, η ύπαρξη ισχυρού κινήτρου για το συγκεκριμένο τρόπο μαθήματος ενίσχυσε την ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, ο οποίος ενεργά συμμετείχε σε όλη τη διαδικασία, έκανε ερωτήσεις και λάμβανε αποφάσεις. Ένα παράδειγμα από την ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να επιβεβαιώσει το παραπάνω:
«Εκπ/κος: Έφτασε η ώρα να ξεκινήσουμε να φτιάχνουμε το κινούμενο σχέδιο.
Μαθητής: (σιωπή- αρχίζει να στήνει τις φιγούρες για την πρώτη σκηνή)
Εκπ/κος: Πολύ καλή η επιλογή των υλικών σου. Μπράβο σου και πάλι.
Μαθητής: Τώρα κοίτα θα γίνει έτσι.
Εκπ/κος: Ωραία, ναι κατάλαβα. Από που θέλεις να το φωτογραφίσω;
Μαθητής: (σιωπή- πηγαίνει πρώτα μπροστά και μετά από το πλάι από το στημένο καράβι με τα κουκλάκια playmobil)
Μαθητής: Από το πλάι. Δε φαίνεται πιο καλό έτσι;
Εκπ/κος: Εντάξει. Ναι, συμφωνώ. Ωραία, ας ξεκινήσουμε, λοιπόν.
Μαθητής: (χαμογελά κοιτώντας τα κουκλάκια). Ναι, ας ξεκινήσουν οι φωτογραφίες».

Η δημιουργία αυτής της ανοικτής δραστηριότητας προς το παιδί φάνηκε να δημιουργεί συνθήκες ενεργής συμμετοχής του ίδιου, γεγονός στο οποίο συντέλεσε και η προσπάθεια της εκπαιδευτικού να αφήσει τον απαραίτητο χώρο και χρόνο στο μαθητή χωρίς η ίδια ουσιαστικά να οργανώνει την εξέλιξη της διαδικασίας. Ο μαθητής ρύθμιζε το τι γινόταν, έχοντας κοντά του την εκπαιδευτικό σε ρόλο συμβουλευτικό. Επίσης, πέρα από το γεγονός ότι η επικοινωνιακή συνθήκη αποτελούσε πια ευθύνη του μαθητή όσον αφορά την αρχή και τη λήξη της, σημαντικό στοιχείο αλληλεπίδρασης μαζί μου ήταν και το γεγονός ότι ζητήθηκε από μέρους του να έχω το ρόλο του φωτογράφου και να μπει και το δικό μου όνομα στο εξώφυλλο. Ο μαθητής μοιράστηκε κατά αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία του μαζί μου, γεγονός που αποτελεί στοιχείο σχετικό με τον τρίτο στόχο.

Όλα τα παραπάνω νομίζω ότι ενισχύθηκαν και από το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα δράσης. Το γεγονός ότι γίνονται κατ’οίκον οι συνεδρίες και είναι ατομικές διευκόλυνε την οργάνωση κατά τέτοιο τρόπο ώστε ο μοναδικός ο οποίος θα λάμβανε τις αποφάσεις να είναι ο συγκεκριμένος μαθητής και αυτό να τον κάνει ξεχωριστό σε αυτό το πλαίσιο. Αυτό με τη σειρά του θα εμπλουτίσει με θετικούς χαρακτηρισμούς την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και θα ενισχύσει σταδιακά την αυτοπεποίθηση του. Βέβαια, σε πλαίσιο ομαδικών συνεδριών θα ήταν πιο εύκολο να ειδωθεί κατά πόσο ο μαθητής όντως παίρνει πρωτοβουλίες και εκφράζεται ανοικτά, αλλά το σημαντικότερο είναι ότι φαίνεται ο ίδιος να «ξεκλειδώνεται».

ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ

Παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν περισσότερο βοηθητικός και ενισχυτικός. Ο μαθητής ρύθμιζε την όλη διαδικασία συνεργαζόμενος ομαλά με τον εκπαιδευτικό και αναπτύσσοντας ελεύθερα τις ιδέες του. Φαίνεται ότι ο συνδυασμός των ενδιαφερόντων του είχαν ως αποτέλεσμα την έντονη κινητοποίησή του και δημιούργησαν στον ίδιο την αίσθηση της αυτοπεποίθησης καθώς ασχολήθηκε με κάτι που γνώριζε πολύ καλά και βασισμένος σε αυτό κέρδισε νέες γνώσεις. To μάθημα έγινε πιο κατανοητό και ευχάριστο, επέτρεψε στο μαθητή να λειτουργήσει με το δικό του ρυθμό, τον ενίσχυσε και ενδυνάμωσε τα κίνητρα του για μάθηση, δημιούργησε συνθήκες ενεργής συμμετοχής και ανάληψης πρωτοβουλιών από το μαθητή, του έδωσε τη δυνατότητα να αναπτύξει μεθοδικό τρόπο σκέψης. Εμπλουτισμός προφορικού λόγου, ηλεκτρονικός εγγραμματισμός, εξάσκηση στη γραφή αφηγηματικού- περιγραφικού κειμένου είναι κάποιες από τις δεξιότητες που παράλληλα ενισχύθηκαν μέσα από αυτή τη διαδικασία.

Το αίσθημα της ολοκλήρωσης και το βίωμα της δικής του δημιουργίας φαίνεται να λειτούργησαν θετικά ως προς την αυτοεικόνα του και την εικόνα που να προβάλλει προς τους άλλους. Αυτή η ικανοποίηση αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής μάθησης, της χρήσης εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, της εναλλαγής των ρόλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά, λοιπόν, από μόνα τους δίνουν την απάντηση. Το μόνο που αρκεί είναι να είναι κάποιος εκεί να την ακούσει και να τη δει.

ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
ΣΤΟΧΟΣ:
Ενίσχυση κοινωνικού τομέα ανάπτυξης του μαθητή

ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ:
 Ενίσχυση αυτοεκτίμησης μαθητή
 Ενίσχυση συνεργατικών σχέσεων μαθητή-άλλων ομηλίκων
Ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης
Δημιουργία συνθηκών ενεργητικής συμμετοχής και προσωπικής έκφρασης

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ:
Σκοπός της παρέμβασης είναι η δημιουργία ενός επιτραπεζίου παιχνιδιού που να συνοδεύει την ταινία μικρού-μήκους που ήδη έχει ολοκληρωθεί. Στην παρέμβαση συμμετέχουν και δυο φίλοι του μαθητή μετά από την απαραίτητη συναίνεση που πάρθηκε από την οικογένειά του. Ο τόπος διεξαγωγής είναι η κατοικία του μαθητή, όπως συνέβη και στην προηγούμενη δράση.

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ- ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ:
1. Μέσω αυτής της παρέμβασης ο μαθητής θα συμμετέχει σε μια διαδικασία που θα εμπνέεται και θα απορρέει από τη δική του δημιουργία. Αυτό θεωρείται ότι θα αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για τον ίδιο.

2. Η δράση θα συμπεριλαμβάνει και άλλα άτομα, οικεία στον ίδιο, οι οποίοι θα συμμετέχουν αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους κάθε φορά. Απώτερη επιδίωξη είναι η ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στο μαθητή και τους φίλους του όπως και η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, γεγονός που δε μπόρεσε να αξιολογηθεί από την προηγούμενη παρέμβαση.

Το παραπάνω κείμενο ουσιαστικά αποτελεί ένα μικρό παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου της έρευνας δράσης για την κατανόηση και τη βελτίωση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κινητοποιήθηκε από τις προσωπικές μου ανάγκες ως παιδαγωγός αυτού του μαθητή και σχεδιάστηκε έχοντας ως βάση και πηγή έμπνευσης τον ίδιο το μαθητή. Οι Νέες Τεχνολογίες αποτέλεσαν σημαντικό εργαλείο στην παρούσα έρευνα και χρησιμοποιήθηκαν πολύπλευρα. Ο επανασχεδιασμός εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε, ενώ επιπλέον σχεδιασμοί ακολούθησαν σε μάκρος χρόνου, στους οποίους σταδιακά ενσωματώθηκαν και νέοι στόχοι.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Altrichter, H., Posch P. & Somekh, B. (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Bassey, M. (1986), “Does Action Research Require Sophisticated Research Methods?” στο D. Hustler, Cassidy, A. & Cuff, E.C. (Επιμ.), Action Research in Classrooms and Schools. London: Allen & Unwin.

Elliott, J. & Adelman, C. (1974). Ford Teaching Project: Classroom Action Research. London: Center of Applied Research in Education.

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. London: Open University Press.

Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Somekh, B. (1983). «Triangulation methods in action: A practical example». Cambridge Journal of Education, Vol. 13, No. 2, pp. 31-37.






ΓΙΑ ΝΑ ΔΩ ΤΙ ΛΕΕΙ ΤΟ ΖΩΔΙΟ ΜΟΥ ΓΙΑ ΣΗΜΕΡΑ;


Ζιώγου Καλλιόπη



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ




Πριν από λίγο καιρό βρεθήκαμε στην Ιερά Μονή του Οσίου Αρσενίου, στο Βατοπαίδι Χαλκιδικής και είχαμε την ευκαιρία να συζητήσουμε με τον πατέρα Αρσένιο, ειδικό σε θέματα αιρέσεων, σχετικά με την αστρολογία. Μια εποικοδομητική συζήτηση που μας αφορά όλους.


Βάλε φωτιά στις σκέψεις μου...


Βάλε φωτιά στις σκέψεις μου... 

Αγίου Ιγνατίου Μπριαντσανίνωφ 
Επιμέλεια Σοφία Ντρέκου


ΞΕΧΥΝΩ τα Λόγια της καρδιάς μου, που απαλά σκιρτά από χαρά άφθαρτη κι ανέκφραστη. Αδελφοί, αν εισχωρήσετε στα λόγια μου με καθαρό λογισμό, θα ευφρανθείτε σαν σε συμπόσιο πνευματικό! Ή πίστη στον Χριστό είναι ζωή.

Όποιος τρέφεται με την πίστη, γεύεται ήδη, στη διάρκεια της επίγειας πορείας του, την αιώνια ζωή, πού ετοιμάστηκε για τούς δικαίους στο τέλος αυτής της πορείας. Ό Κύριος είπε: «Όποιος πιστεύει σ' εμένα, αυτός έχει την αιώνια ζωή».


Τα ρήματα εις «-άζομαι»



τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


«Προσῆλθεν αὐτῷ ἄνθρωπος γονυπετῶν αὐτὸν καὶ λέγων· Κύριε, ἐλέησόν μου τὸν υἱόν, ὅτι σεληνιάζεται καὶ κακῶς πάσχει· πολλάκις γὰρ πίπτει εἰς τὸ πῦρ καὶ πολλάκις εἰς τὸ ὕδωρ.» Η Κραυγή αγωνίας του πατρός προς τον Ιησού είναι αύτη: «Κύριε, λυπήσου καί σπλαχνίσου τό παιδί μου, διότι σεληνιάζεται καί ὑποφέρει ἄσχημα, ἀλλά καί κινδυνεύει τόν ἔσχατο κίνδυνο. Διότι πολλές φορές πέφτει στή φωτιά, καί πολλές φορές στό νερό, καί κινδυνεύει ἔτσι νά καεῖ ἤ νά πνιγεῖ.»


Το δένδρον ὡς καθρέπτης τοῦ ἑαυτοῦ μας




ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν



φωτό απο την "προσχολική παρεούλα"

Εις πάμπολλα πράγματα το παιδί είναι όμοιον με το μικρόν καρποφόρον δένδρον.

Όπως τούτο έχει ανάγκην της επιμελείας του κηπουρού, τοιουτοτρόπως και οι γονείς πρέπει με μεγάλην προσοχήν να επιμελώνται το παιδί.


Ο ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ: ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
 
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Η εκπαιδευτική διαδικασία επιτελεί παιδαγωγικές και κοινωνικές λειτουργίες, ενώ φέρνει τους μαθητές σε επαφή με διάφορες διαστάσεις της, ηθικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές. Φορέας αυτών είναι ο εκπαιδευτικός μέσω της μετάδοσης γνώσεων, αρχών, ρόλων που βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τις γενικότερες εξελίξεις της κοινωνίας μέσα στην οποία δρα και διδάσκει. Το ίδιο το εκπαιδευτικό έργο είναι μια πολυεπίπεδη και πολυδιάστατη διαδικασία, που διαφοροποιείται και εξελίσσεται με βάση τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα καθώς και την ίδια τη σύνθεση της σύγχρονης κοινωνίας. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού απαιτείται να είναι πιο συγκροτημένος ώστε να μπορεί να συνάδει με τις εξελίξεις.

Οι πολλαπλές ανάγκες, επομένως, που αναδύονται στο πεδίο της εκπαιδευτικής έρευνας όσο και σε εκείνο της επαγγελματικής ανάπτυξης καθιστούν αναγκαία την εφαρμογή ενός απλού αλλά και επιστημονικού τρόπου ώστε να είναι δυνατή η εξέταση και αξιολόγηση των πρακτικών που ακολουθούνται κάθε φορά. Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και στη χώρα μας γίνεται λόγος για την Έρευνα Δράσης.

Η έρευνα δράσης («action research») εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο παραγωγής σχεδίων δράσης για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, της σχολικής τάξης, της σχολικής μονάδας εν γένει. «Είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν» (Elliott, 1991: 69). Οι εκπαιδευτικοί ερευνητές, όπως αποκαλούνται οι εκπαιδευτικοί που διενεργούν έρευνα δράσης, συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, από τον αρχικό σχεδιασμό ως την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό σε μια πορεία συνεχών επάλληλων ερευνητικών κύκλων. Στόχος τους είναι να κατανοήσουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία συμμετέχουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και να διερευνήσουν τις προοπτικές επίλυσής τους, (Altrichter H., et al, 2001). Ουσιαστικά με την έρευνά τους παρεμβαίνουν για να βελτιώσουν όχι μόνο την πρακτική τους αλλά και τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν ως εκπαιδευτικοί. Στο πλαίσιο της πολυπρισματικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια εκπαιδευτική έρευνα δράσης δεν εμπλέκονται μόνο διδάσκοντες ή μαθητές αλλά ακόμη και γονείς ή άλλοι κοινωνικοί παράγοντες που συνδέονται άμεσα με το σχολείο, όπως οι Σχολικοί Σύμβουλοι ή εκπρόσωποι της Τοπικής Αυτοδιοίκησης.

Με άλλα λόγια «η έρευνα δράσης είναι ένα πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει» (McNiff 1995: 3). Θέτει στο επίκεντρο την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τον εκπαιδευτικό, ενώ επιτρέπει μια ερευνητική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου ενισχύοντας έτσι την καινοτόμο σκέψη και δράση στο σχολικό χώρο. Διεθνώς τεκμηριώνεται η σημασία της για την ενίσχυση της αυτορυθμιζόμενης μάθησης (αυτο-επιμόρφωσης) των εκπαιδευτικών (Whitehead 1987). Πρώτος ο Dewey (1997) υποστηρίζοντας ότι η επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αποτελεί οδηγό για την επαγγελματική τους εξέλιξη. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας εναλλακτικός τύπος εκπαιδευτικής έρευνας, που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί διενεργούν, είτε μόνοι τους είτε σε συνεργασία με άλλους στο πλαίσιο μιας ερευνητικής ομάδας, (Αυγητίδου, 2005).

Για να γίνει κατανοητή ως μεθοδολογία αρκεί να ληφθούν υπόψη οι δύο λέξεις που την απαρτίζουν (McNiff, Lomax και Whitehead, 1996: 9). Έρευνα σημαίνει εν συντομία ερευνώ, αναθεωρώ, αποδεικνύω, είμαι προσεκτικός, είμαι πειθαρχημένος, δρω με συστηματικότητα, αναλύω, παρατηρώ. Δράση σημαίνει πράττω, παρεμβαίνω, στοχεύω, είμαι αποφασισμένος, έχω κίνητρα, έχω πάθος, έχω επιμονή. Η έρευνα δράσης ουσιαστικά βασίζεται και απορρέει από τα προσωπικά κίνητρα και τις ανάγκες του κάθε εκπαιδευτικού. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Altrichter (1993: 28-29) «καθένας που επιχειρεί έρευνα δράσης πρέπει να βρει το μονοπάτι του, βασιζόμενος στα ιδιαίτερα ερευνητικά ερωτήματα και τις ιδιαίτερες συνθήκες της εργασίας».

Τα στάδια για την εφαρμογή μιας τέτοιου είδους έρευνας μπορούν να διακριθούν στα εξής: αναγνώριση προβληματικής κατάστασης, σχεδιασμός δράσης, συλλογή δεδομένων, στοχασμός, επανασχεδιασμός. Ο εκπαιδευτικός αφού εντοπίζει αυτό το οποίο τον απασχολεί, προχωρά στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων θέτοντας στόχους και κριτήρια σχετικά με την προβληματική του. Εν συνεχεία, εφαρμόζει το σχεδιασμό του, τον οποίο αξιολογεί με βάση το βαθμό επίτευξης των στόχων του. Με βάση τα δεδομένα της αξιολόγησης στοχάζεται και αναστοχάζεται πάνω στα όσα συνέβησαν κατά τη διάρκεια της δράσης του και επανασχεδιάζει ακολουθώντας ξανά την ίδια διαδικασία. Μέσα σε μια κυκλική-σπειροειδή διαδικασία πραγματοποιεί επάλληλους κύκλους βημάτων σύνθεσης και ανασύνθεσης δράσεων.

Όσον αφορά τον τρόπο συλλογής δεδομένων ώστε να είναι εφικτή η αξιολόγηση των δράσεων ο εκπαιδευτικός μπορεί να εφαρμόσει τόσο ανοικτές/ ποιοτικές τεχνικές (ημερολόγιο εκπαιδευτικών/μαθητών, ηχογραφήσεις, βιντεοσκοπήσεις εκπαιδευτικών πράξεων, συμμετοχική παρατήρηση) όσο και κλειστές/ ποσοτικές (δομημένο ερωτηματολόγιο, κλείδες παρατήρησης, δομημένη συνέντευξη). Συνήθως προτιμάται η μέθοδος της Τριγωνοποίησης, η τριπλή δηλαδή διασταύρωση των στοιχείων είτε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής δεδομένων είτε με την άντληση των δεδομένων από τρεις διαφορετικές πηγές (πχ συνάδελφος εκπαιδευτικός, γονείς, μαθητές).

Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, γενικότερα, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό ερευνητή να ασχοληθεί με πολλά και ποικίλα εκπαιδευτικά θέματα και να αποκτήσει μια πιο συνολική αντίληψη για την εκπαιδευτική πραγματικότητα και το ρόλο του μέσα σε αυτή. Είναι λοιπόν φυσικό η εκπαιδευτική έρευνα δράσης να αξιοποιείται σε ποικίλους εκπαιδευτικούς τομείς, όπως η ανάπτυξη, η αναμόρφωση και η αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος, η εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο, οι θεσμικές αλλαγές, η αρχική εκπαίδευση ή η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, (Κατσαρού και Τσάφος 2003).

Παρατηρείται, επομένως, ότι τα πλεονέκτηματα μέσα από την εφαρμογή ερευνών-δράσης είναι πολυποίκιλα για την εκπαιδευτική πραγματικότητα, αλλά και για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Αποτελεί μια μορφή αυτό-στοχαστικής διερεύνησης του εκπαιδευτικού έργου, ενώ βελτιώνει τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές πρακτικές αφού οδηγεί σε καλύτερη κατανόησή τους, (Hopkins, 1985: 32). Μέσα από αυτή ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή με ποικίλες διαστάσεις της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αλλά και να δράσει αλλάζοντας τες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αυγητίδου, Σ. (2005). Η έρευνα δράσης ως μέθοδος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην έρευνα: ένα παράδειγμα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 39, 39-56.

Altricher, H. (1993) Teachers investigate their work: An introduction to methods of action research. New York: Routledge.

Altrichter H., Posch P., Somekh B., (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, Αθήνα: Μεταίχμιο

Dewey, J. (1997) Experience and Education, New York: Touchstone.

Elliott, J. (1991), Action Research for Educational Change, Milton Keynes: Open University Press.
 
Hopkins, D. (1985). A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes: Open University Press.

Κατσαρού, Ε. και Τσάφος, Β. (2003) Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, Αθήνα: Σαββάλας.

McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (1996). You and Your Action Research Project, London: Routledge.

McNiff, J. (1995). Teaching as Learning: an Action Research Approach. London: Routledge.
Whitehead, J.E. (1987). “In-Service Education as Collaborative Action Research”, British Journal of In-Service Education, 13(3), 142-148.







































Ποιά είναι η αξία και ο ρόλος της Λογοτεχνίας


τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-Πτυχιούχου Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Μεταπτυχιακοῦ Ἐφηρμοσμένης Παιδαγωγικῆς
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-Ὑποψηφίου Διδάκτορος Κλασσικῆς Φιλολογίας
Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν


ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Είναι αναμφισβήτητο γεγονός ότι η ελληνική και ξένη λογοτεχνία, από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, έχει προσφέρει στην ανθρωπότητα έργα μεγάλης και ανεκτίμητης αξίας από άποψιν μορφής και περιεχομένου. Ποια είναι όμως τα στοιχεία εκείνα που προσδίδουν αξία στο λογοτεχνικόν έργον και ποιος ο ρόλος της λογοτεχνίας εις την μόρφωσιν και διαμόρφωσιν της προσωπικότητος του ανθρώπου;


ΒΙΚΥ ΣΙΑΜΑΝΤΑ




ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ


Η Σιαμαντά Βασιλική κατάγεται από την Κορινθία, ενώ ζει και εργάζεται τα τελευταία χρόνια στην Αθήνα. Αποφοίτησε από το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με βαθμό ΑΡΙΣΤΑ 9,46, ενώ είναι απόφοιτη του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Ειδικής Αγωγής» του ίδιου τμήματος με βαθμό ΑΡΙΣΤΑ 9,92, έχοντας λάβει και υποτροφία από το Ίδρυμα Λάτση.


ΕΘΝΟΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑΣ

ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
 
ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ




Ένα είδος ποιοτικής έρευνας, που δίνει έμφαση στο υποκειμενικό επίπεδο των κοινωνικών σχέσεων είναι η εθνομεθοδολογία. Η λέξη αυτή έχει ως συνθετικά της το «έθνος» και τη «μεθοδολογία». Οι έννοιες αυτές ουσιαστικά αναφέρονται και στο περιεχόμενο αυτού του είδους έρευνας: μελετά τους μεθοδικούς τρόπους δόμησης, οργάνωσης και κατανόησης της κοινωνικής πραγματικότητας (μεθοδολογία) από τα «μέλη» μιας κοινωνίας (έθνος), (Βασιλοπούλου Αλ., 19.10.2012). Μπορεί να οριστεί, όπως αναφέρει ο Patton (2002), ως «η ερευνητική μέθοδος που έχει σχεδιαστεί για να περιγράψει και να αναλύσει πρακτικές και πεποιθήσεις πολιτισμών και κοινοτήτων». Δίνει ιδιαίτερη έμφαση στα υποκείμενα δράσης σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Εστιάζει στο πώς συγκεκριμένα άτομα στο επίπεδο μιας κουλτούρας διαμορφώνουν μορφές κατανόησης των κοινωνικών δομών στις οποίες ανήκουν και της κοινωνικής πραγματικότητας την οποία βιώνουν, (Willis, 2012). Οι μελετητές που ασχολούνται με την εθνομεθοδολογία στρέφουν την προσοχή τους προς τους μηχανισμούς μέσω των οποίων οι άνθρωποι επιτυγχάνουν και διατηρούν την αλληλεπίδραση σε μια κοινωνική συναναστροφή. Ακόμα μελετούν τις παραδοχές που κάνουν τα κοινωνικά όντα, τις συμβάσεις που αξιοποιούν, τις πρακτικές που υιοθετούν, (Cohen L., etc, 2007).

Ως χρονική αφετηρία αυτής της ερμηνευτικής κοινωνιολογικής προσέγγισης ορίζονται τα τέλη της δεκαετίας του 1960 και οι αρχές της δεκαετίας του 1970. Εκείνη την εποχή η εθνομεθοδολογία ουσιαστικά έρχεται να ανατρέψει τις κοινωνικές θεωρίες που επικρατούσαν. Ασκεί έντονη κριτική στις δομολειτουργιστικές κοινωνιολογικές θεωρίες, οι οποίες έχοντας ως κύριο εκπρόσωπο τον Parsons υποστηρίζουν την κανονιστική ευθυγράμμιση των ατόμων στην κοινωνία. Όπως αναφέρει ο Garfinkel, έμφαση πρέπει να δίνεται στο πώς τα κοινωνικά υποκείμενα ως θεωρητικά ελεύθερα όντα δομούν την πραγματικότητα μέσα από τις κρίσεις καθοριστικής σημασίας που διαμορφώνουν, (Ritzer, G., 1998). Ο τελευταίος ορίζει τα άτομα όχι ως παθητικές μαριονέτες που «κινούνται» με βάση κάποιους παγιωμένους κανόνες ούτε ως «ναρκωμένες» υπάρξεις που ευθυγραμμίζονται οικειοθελώς. Αλλά περισσότερο ως μέλη μιας κοινής πολιτισμικής κουλτούρας που μοιράζονται κοινούς κώδικες κατανόησης του κόσμου και συμπεριφορές, (Bασιλοπούλου Αλ., 19.10.2012). Αυτοί οι κοινοί κώδικες, που ουσιαστικά αποτελούν θέματα κοινής γνώσης για τα άτομα του ίδιου κοινωνικού πλαισίου, είναι κατά κάποιο τρόπο τετριμμένοι και ακριβώς για αυτό αποτελούν αντικείμενο μελέτης.

Η δράση, λοιπόν, των κοινωνικών μελών με βάση συστηματικούς κώδικες παράγει συγκεκριμένα νοήματα κάθε φορά. Αυτά τα νοήματα πρακτικής δράσης συγχρόνως σχετίζονται με το πλαίσιο (ειδικές συνθήκες) –για παράδειγμα δημοσιογραφικός λόγος, αλληλεπιδράσεις σε θεσμικό επίπεδο, όπως δικαστήριο-, αλλά είναι και ελεύθερα από αυτό (ευρεία ποικιλία δομών) –όπως η αλληλεπίδραση με ερωταποκρίσεις, (Βασιλοπούλου Αλ., 2010). Για να γίνουν κατανοητές οι δομές των δρώντων υποκειμένων σημαντικό εργαλείο αποτελεί η γλώσσα. Το νόημα μιας δράσης συγκροτείται μέσα από την παραγωγή της συνομιλίας. Φυσικά, όμως, δεν είναι μόνο η γλώσσα που φέρει νοήματα, αλλά η κατανόηση του κόσμου και της υποκειμενικής δράσης προέρχεται γενικότερα από αυτά που βλέπουμε, ακούμε, νιώθουμε.

Χωρίς την αποκωδικοποίηση των νοημάτων που παράγονται και προκύπτουν μέσα από τη δράση και αλληλεπίδραση των ατόμων δεν είναι δυνατή, σύμφωνα με το Garfinkel, η κατανόηση της κοινωνικής πραγματικότητας. Αυτό ορίζεται λίγα χρόνια αργότερα ως «ευταξία στην αλληλεπίδραση» (interaction order) από τον Goffman, (Βασιλοπούλου Αλ., 19.10.2012). Στα έργα του αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους πλαισιώνουμε την εμπειρία μας και αλληλεπιδρούμε μέσω της ομιλίας, καθώς και για το πώς αλληλεπιδρούμε σε πλαίσια κοινωνικά. Η ευταξία του κοινωνικού κόσμου γενικά, για το Goffman, παρουσιάζεται συνεχώς μέσω της καθημερινής συμπεριφοράς των μελών, καθώς δείχνουν να αναγνωρίζουν τους κοινά αποδεκτούς κανόνες, (Payne, G. C. F., 1997). Έτσι, και οι συνομιλιακές καταστάσεις των μελών σχετίζονται άμεσα με τις καταστάσεις από τις οποίες προκύπτουν και αναδεικνύουν αυτά τα κανονιστικά πλαίσια ή τις αποκλίσεις από αυτά.
Οι εθνομεθοδολογικές μελέτες των Garfinkel και Goffman σχετικά με το πώς τα άτομα δρουν και αλληλεπιδρούν επηρέασαν τον Sacks και τους συνεργάτες του, οι οποίοι εστίασαν στην ευταξία που παράγεται μέσω της συνομιλίας. Ουσιαστικά, κάνουν λόγο για την ανάλυση συνομιλίας (conversation analysis). Αυτή αποτελεί ένα μικροσκοπικό κοινωνιολογικό είδος ανάλυσης του λόγου, που μελετά την ομιλία με μεγάλη λεπτομέρεια. Ορίζεται ως «η συστηματική ανάλυση της ομιλίας μέσα στην αλληλεπίδραση, ανάλυση δηλαδή φυσικού συνομιλιακού υλικού και των κοινωνικών διαδραστικών και πρακτικών πραγματώσεων των μετεχόντων», (Βασιλοπούλου Αλ., 26.10.2012). Η εποχή στην οποία άνθισε είναι η δεκαετία του 1970 και ως μορφή μικροκοινωνιολογίας μελετά χειροπιαστά κοινωνικά φαινόμενα που σχετίζονται με τη ψυχική υγεία, την ανθρώπινη δράση, την καθημερινή ομιλία, (ό.π.).
 
Πιο συγκεκριμένα, η ανάλυση συνομιλίας μελετά τις ενέργειες που πραγματοποιούνται μέσα από το λόγο, την αλληλουχία αυτών, τις πρακτικές των μετεχόντων που σχετίζονται με το ξεκίνημα, τη διατήρηση και το κλείσιμο μιας συζήτησης, (Donna M. Mertens, 2005). Το γεγονός ότι βασίζεται σε πραγματικές συνθήκες συνομιλίας και εστιάζει σε πρωτογενές υλικό, δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να διερευνήσει τους προσανατολισμούς των ίδιων των συμμετεχόντων, χωρίς να ενσωματώνεται η δική του οπτική στην ανάλυση. Κάθε συνομιλία έχει τη δική της δυναμική και ο κάθε συνομιλητής έχει διαφορετικές κατευθύνσεις που ενεργοποιούνται κάθε φορά κατά τη διάρκειά της, και τις οποίες καλείται ο αναλυτής να εντοπίσει.
Οι κοινωνιολόγοι (Sacks, Schegloff, Jefferson), που ασχολούνται με την ανάλυση συνομιλίας, διακρίνουν την τελευταία σε καθημερινή και επίσημη σε θεσμικά περιβάλλοντα. Σε κάθε ένα από αυτά τα είδη υπάρχει συστηματικότητα στις πρακτικές του λόγου που παρουσιάζονται κάθε φορά ανάμεσα στους συμμετέχοντες. Αυτή η συστηματικότητα εσωκλείει τη βασική αρχή του Sacks: “ευταξία σε όλα τα σημεία», (Βασιλοπούλου Αλ., 26.10.2012). Ως μονάδα ανάλυσης ο Sacks αναφέρει τη συνεισφορά (turn). Η συνεισφορά μπορεί να ποικίλλει σε έκταση –από μια ή περισσότερες λέξεις μέχρι μια ολόκληρη πρόταση ή περισσότερες-, (ό.π.). Αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία για τους αναλυτές συνομιλίας είναι η χρονική στιγμή εμφάνισης της κάθε συνεισφοράς («Why that now?»), γιατί αυτή συνοδεύεται από συγκεκριμένα νοήματα.

Στόχος τους, λοιπόν, είναι να εντοπίσουν τις αποκλίσεις των συμμετεχόντων σε αλληλεπιδράσεις από τους κανονιστικούς κανόνες συνομιλίας που ακολουθούν διαισθητικά στο κοινωνικό πλαίσιο που βρίσκονται. Οι συνεισφορές αυτές πραγματοποιούν συγκεκριμένες ενέργειες ανάλογα με τη θέση στην οποία βρίσκονται. Εξηγούνται ουσιαστικά μέσα από αυτά που προηγούνται και αυτά που έπονται, χωρίς να δίνεται έμφαση στα κίνητρα του ομιλητή.

Η συνομιλία ερμηνεύεται κάθε φορά ανάλογα με τη σημασία που δίνει ο ομιλητής στις συνεισφορές του. Παράγεται μια ενέργεια η οποία ακολουθείται από μια άλλη κ.ο.κ. Έτσι, η συνομιλία αποτελείται από αλληλουχίες ενεργειών, τα γειτνιαστικά ζεύγη: ερώτηση-απάντηση ή απουσία απάντησης, χαιρετισμός-ανταπόδοση χαιρετισμού, κλήση-αναγνώριση κλήσης, αίτημα- άλλες πληροφορίες-συμμόρφωση στο αίτημα, (Βασιλοπούλου Αλ, 02.11.2012). Το γεγονός ότι το πρώτο μέρος του ζεύγους ακολουθείται από ένα δεύτερο λέγεται «υπό προϋποθέσεις συνάφεια». Οι συνομιλητές, δηλαδή, προσανατολίζονται με βάση την κοινωνική προσδοκία που αναπτύσσουν από το ότι ένα πρώτο μέρος ακολουθείται από ένα δεύτερο. Αν δεν τηρηθεί αυτό, τότε οτιδήποτε άλλο θεωρείται «μη προτιμητέο». Η έννοια της προτίμησης με όρους συνομιλίας συνδέεται περισσότερο με το πώς ξεκίνησε μια ενέργεια και όχι τόσο με ψυχολογικά κίνητρα, που μπορούν μάλιστα να αντιτίθενται στο πρώτο μέρος, (ό.π.). Τα μέλη μιας συνομιλίας, λοιπόν, συνδέονται μεταξύ τους, αλλά και με ευρύτερες δομές, γεγονός το οποίο αποτελεί στοιχείο ανάλυσης.

Σε μια τέτοια ποιοτική μέθοδος έρευνας, εμπειρικά δεδομένα οικοδομούν σταδιακά μια θεωρία. Δεν επιδιώκεται η επιβεβαίωση προϋπάρχουσας θεωρίας, αλλά η εξήγηση της δράσης, «ως δημόσια ερμηνεύσιμη δραστηριότητα», που συνδέεται με την πραγματικότητα των μετεχόντων, (Βασιλοπούλου Αλ.,2010). Για τη συλλογή δεδομένων, λοιπόν, ακολουθούνται ορισμένα βήματα, στα οποία θα αναφερθώ συνοπτικά παρακάτω. Αρχικά, συλλέγει ο μελετητής μαγνητοφωνημένο ή βιντεοσκοπημένο υλικό, το οποίο και απομαγνητοφωνεί. Στη συνέχεια πραγματοποιεί αναλυτική επαγωγή: μελετά ειδικές περιπτώσεις, εντοπίζει τις ομοιότητες τους, καθώς και τις αποκλίσεις τους και εξάγει συμπεράσματα ειδικά και γενικά, (Βασιλοπούλου Αλ., 09.11.2012). Προχωρά με τη «μη κατευθυνόμενη ακρόαση», χωρίς να διατυπώσει υποθέσεις και ερμηνείες. Συγκεντρώνει όλες τις περιπτώσεις που μοιάζουν μεταξύ τους ή τείνουν να επαναλαμβάνονται και κατανοεί τι συμβαίνει σε αυτές δίνοντας βάση σε προηγούμενες και επόμενες συνεισφορές. Εξάλλου, το μεθοδολογικό πλεονέκτημα στη μελέτη συνομιλίας είναι το γεγονός ότι οι ομιλητές αποκαλύπτουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τα προλεχθέντα από τους συνομιλητές τους, (Μπερερής, Τρούκη, 2009). Έτσι, ο ερευνητής καταλήγει σε μια «πιθανή λύση» σχετικά με το φαινόμενο που προκύπτει, (ό.π.) Η ανάλυση αυτή οδηγεί στη δημιουργία κανονικοτήτων και μοτίβων σχετικά με τις στρατηγικές διάδρασης που χρησιμοποιούνται. Μόλις εντοπίσει τα κανονιστικά μοτίβα, εστιάζει στις αποκλίσεις από αυτά. Η ανάλυση αποκλίνουσας περίπτωσης μπορεί να οδηγήσει στην επιβεβαίωση του τυπικού μοτίβου, στην αναθεώρηση αυτού ή στη διερεύνηση της περίπτωσης αυτής με ξεχωριστή ανάλυση, (ό.π.). Πρέπει να επισημανθεί ότι κάποιες περιπτώσεις είναι οριακές, δηλαδή ούτε αποτελούν παράβαση ούτε απόκλιση από τα κανονιστικά πρότυπα,(ό.π.).

Τα επίπεδα τα οποία τίθενται υπό την παραπάνω διαδικασία ανάλυσης ποικίλλουν από τη μελέτη μικρότερων μονάδων μέχρι ζητήματα πρακτικής γνώσης που συνδέονται άμεσα με συνομιλιακές πρακτικές. Οι διαστάσεις στις οποίες μπορούν να μελετηθούν περιλαμβάνουν: τη διερεύνηση της εναλλαγής συνεισφορών (ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις παραβιάσεις που εντοπίζονται), τη συνολική δομική οργάνωση της συνομιλίας (στάδια στα οποία χωρίζεται ο λόγος), την οργάνωση της αλληλουχίας (τρόπος εξέλιξης της συνομιλιακής διαδικασίας), το σχεδιασμό της συνεισφοράς (τρόπος δόμησης και έκφρασης συνεισφοράς), το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται, την «πρακτική επιστημολογία», τις κοινωνικές σχέσεις και τους διαφορετικούς τύπους ασυμμετριών (τρόπος με τον οποίο ένα άτομο μέσα από το λόγο εμφανίζεται να γνωρίζει κάτι), (Βασιλοπούλου Αλ., 09.11.2012).

Γενικότερα, η ανάλυση συνομιλίας έχει χρησιμοποιηθεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και σε διάφορους τομείς σε επίπεδο Γλωσσολογίας, Κοινωνιολογίας και Παιδαγωγικής. Η μελέτη της αλληλεπίδρασης στην τάξη και η κατανόηση για το πώς οι δομές, όπως η μάθηση πραγματοποιούνται μέσα από αυτήν αποτελούν ένα σημαντικό τομέα με τον οποίο ασχολείται, (Seedhouse- Sert, 2011). Μέσω της ανάλυσης του σχολικού λόγου ευρήματα σημαίνοντα για την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναδύονται, φέρνοντας στο φως τα πολλαπλά δίκτυα επικοινωνίας που αναπτύσσονται μέσα σε αυτή αλλά και τον τρόπο αλληλεπίδρασής τους. Ακολουθώντας τις αρχές της μεθοδολογίας αυτής ο εκπαιδευτικός μπορεί να κατανοήσει πολλές πτυχές που προηγουμένως αγνοούσε για τον τρόπο που επιλέγει λεκτικά να δρα μέσα στην τάξη του, αλλά και για τις σχέσεις που συνάπτει με τους μαθητές του κατά αυτόν τον τρόπο.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ:


ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ ΑΛ., «Εισαγωγή: Ανάλυση Σχολικού Λόγου- Θεωρητικές αφετηρίες- Εθνομεθοδολογία», Εισήγηση στο πλαίσιο του μαθήματος Ανάλυση Σχολικού Λόγου, 19.10.2012
ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ ΑΛ., «Εισαγωγή στην ανάλυση συνομιλίας», Εισήγηση στο πλαίσιο του μαθήματος Ανάλυση Σχολικού Λόγου, 26.10.2012

ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ ΑΛ., «Ανάλυση Συνομιλίας- Γειτνιατικά Ζεύγη», Εισήγηση στο πλαίσιο του μαθήματος Ανάλυση Σχολικού Λόγου, Εισήγηση στο πλαίσιο του μαθήματος Ανάλυση Σχολικού Λόγου, 02.11.2012

ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ ΑΛ., «Συλλογή υλικού- Διαστάσεις ανάλυσης συνομιλίας», Εισήγηση στο πλαίσιο του μαθήματος Ανάλυση Σχολικού Λόγου, 09.11.2012

ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ ΑΛ., «Βασικές έννοιες και μέθοδος ανάλυσης της η ανάλυσης συνομιλίας: η περίπτωση της σχολικής τάξης» στο Πουρκός Μ. και Δαφέρμος Μ. (επιμ.) Ποιοτική Έρευνα στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση, Αθήνα: εκδ. Τόπος, 2010

ΜΠΕΡΕΡΗΣ Π., ΤΡΟΥΚΗ, Λόγος και επικοινωνία στην εκπαιδευτική πράξη: Ρητά και άρρητα μηνύματα κατά τη διαμόρφωση του επικοινωνιακού κλίματος στη σχολική τάξη, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 2009


ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Ή ΑΠΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ:

COLLEN L., etc, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2007

MERTENS M. DONNA, Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση και τη ψυχολογία, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2005

PATTON M., Qualitative research and evaluation methods. Thousand oaks, CA: sage, 2002

PAYNE, G. C. F., «Κάνοντας ένα μάθημα να συμβεί: μια εθνομεθοδολογική ανάλυση», στο Γ.Σ. Μιχαλακόπουλος (επιμ.) Το σχολείο και η σχολική τάξη, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 1997

RITZER, G., «Φαινομενολογική κοινωνιολογία και εθνομεθοδολογία», στο Μ. Πετμεζίδου (επιμ.), Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τ. 1, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1998

SEEDHOUSE P.-SERT OL., Conversation analysis in Applied Linguistics, Research on Youth and Language, 2011
  
WILLIS P., Μαθαίνοντας να δουλεύεις: πώς τα παιδιά εργατικής προέλευσης επιλέγουν δουλειές της εργατικής τάξης, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, 2012







Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΑ ΜΑΤΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ


τῆς
Βίκυς Σιαμαντά

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ



Ο όρος «παιδική λογοτεχνία» δηλώνει περιεκτικά τη λογοτεχνία που απευθύνεται σε παιδιά και νέους και περιλαμβάνει έργα (παραμύθια, ποίηση, πεζογραφία, βιβλία γνώσεων) που γράφονται ειδικά για το συγκεκριμένο κοινό και δε χαρακτηρίζονται πάντα από τα αυστηρά κριτήρια της λογοτεχνικής γραφής, (Παπαβασιλείου- Χαραλαμπάκη Ι., 2002).

Ο λόγος της παιδικής λογοτεχνίας -σε ένα πρώτο επίπεδο- είναι κυρίως προγραμματικός, δηλαδή προσαρμόζεται στα δεδομένα του παιδιού, κάτι που έρχεται φαινομενικά σε αντίθεση με τη λογοτεχνία των ενηλίκων όπου ο λόγος είναι περισσότερο ελεύθερος και αφηρημένος. Βέβαια, αυτό συνδέεται και με την άποψη ότι μέσα από τη λογοτεχνία βοηθάμε το παιδί να γίνει μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, άρα μεταφέρουμε μέσα από αυτή μηνύματα και κοινωνικές αξίες που άπτονται από την καθημερινότητα, ξεκάθαρα και άμεσα δοσμένες, (Καλλέργης Ηρ., 1995).

Έτσι, παρατηρείται η αυξητική παραγωγή βιβλίων που να έχουν ως βασικούς ήρωες χαρακτήρες που πριν παρουσιάζονταν αρνητικά και κατείχαν δευτερεύοντα ρόλο. Δόθηκε ώθηση στη συγγραφή βιβλίων που προβάλλουν την οπτική του φύλου, των διαφορετικών φυλών, της αναπηρίας. Η ανάγκη για πολιτική ορθότητα στον τρόπο γραφής παιδικών βιβλίων έχει επικριθεί και κατακριθεί από πολλούς σχετικούς με τον κλάδο και διάλογος γύρω από αυτή συνοδεύει την ανάλυση τους ακόμα και σήμερα. Ωστόσο, αξίζει να αναφερθεί ότι χάρη σε αυτή, ο χώρος της παιδικής λογοτεχνίας εμπλουτίστηκε και εμπλουτίζεται με νέες ψυχολογικές, κοινωνικές, πολιτισμικές οπτικές, διευρύνει τη θεματολογία και τα ερευνητικά της πεδία.

Ο διδακτικός αυτός χαρακτήρας, λοιπόν, σε συνδυασμό με την αληθοφάνεια και με μια ενδιαφέρουσα πλοκή αποτελούν βασικά κριτήρια για τη συγγραφή ενός λογοτεχνικού βιβλίου, του οποίου το κοινό είναι τα παιδιά. Η ανάγνωση λογοτεχνικών κυρίως βιβλίων θεωρείται ότι προβάλλει μηνύματα και κοινωνικές αξίες στα παιδιά, με αποτέλεσμα από τη στιγμή που τη σημερινή εποχή η διαφορετικότητα γίνεται ολοένα και πιο έντονα εμφανής στην κοινωνία, να γίνεται και πιο εμφανής και στη λογοτεχνία. Έτσι, η παρουσίαση των παρεκκλινόντων ομάδων από τη μια πλευρά παρέχει τη δυνατότητα στα παιδιά που ανήκουν σε αυτές τις ομάδες, -από τη στιγμή που αποτελούν πλέον κομμάτι της κοινωνίας-, να ταυτιστούν και συναισθηματικά να συνδεθούν με κάποιους από τους ήρωες. Όπως αναφέρει και ο John K. Blaska (2004) «τα βιβλία παίζουν το ρόλο καθρεπτών για τα παιδιά για να δουν χαρακτήρες που μοιάζουν σαν αυτούς και έχουν αισθήματα και εμπειρίες παρόμοια με τα δικά τους».

Από την άλλη πλευρά, ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά αντιμετωπίζουν τη διαφορετικότητα εξαρτάται και από τον τρόπο που την αφηγούμαστε, (Καρακίτσιος Ανδ., 2014). Η παρουσίαση, λοιπόν, του διαφορετικού στα παιδικά βιβλία δημιουργεί τις βάσεις ώστε παιδιά που δεν ανήκουν σε αυτές τις ομάδες να μάθουν για αυτές, να σέβονται τις άλλες κουλτούρες και συμπεριφορές ανθρώπων που είναι διαφορετικοί. Έτσι, αποφεύγεται η ανάπτυξη ως ένα βαθμό της ελιτίστικης συμπεριφοράς και της απαξίωσης ατόμων που δε μοιάζουν και δε δρουν όπως εμείς, (Pirofski, 2001).

Εξάλλου, διαφορετικοί είμαστε όλοι μεταξύ μας. Ο στιγματισμός των ατόμων των οποίων η διαφορετικότητα είναι πιο εμφανής έρχεται με βάση τα κοινωνικά κριτήρια που οι λεγόμενοι «φυσιολογικοί» ορίζουν κάθε φορά, χωρίς να αναλογίζονται το γεγονός ότι «όλα τα μέλη της κοινωνίας είναι παίχτες στο παιχνίδι του στίγματος», (Goffman, 2001). Οι στιγματισμένοι και οι μη δεν αποτελούν δύο ξεχωριστές και πολύ απομακρυσμένες κατηγορίες. Αλλά, όλοι ρέπουν προς τις ίδιες τάσεις σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις. Τα όρια, λοιπόν, είναι λεπτά και η παιδική λογοτεχνία μέσα από την αληθοφάνεια που τη χαρακτηρίζει προσπαθεί να τα αναδείξει ή και να τα αμφισβητήσει.

Το άνοιγμα της κοινωνίας, αλλά και της λογοτεχνίας στη διαφορετικότητα φέρνει στην επιφάνεια και στο κέντρο των συζητήσεων πλήθος διαφορετικών ειδών αναπηρίας (συναισθηματικές διαταραχές, αυτισμός, επιληψία, ανορεξία, μαθησιακές δυσκολίες κλπ), ενώ ήρωες που φέρουν αυτές έχουν πρωταρχικό ή δευτερεύοντα ρόλο, (Gervay, 2004). Ωστόσο, παρατηρούνται έντονες διαφορές στον τρόπο παρουσίασης τους στα παιδικά βιβλία. Οι απεικονίσεις της αναπηρίας είναι παράδοξες και αντιφατικές πολλές φορές, και η λογοτεχνία μοιάζει με ένα κυκεώνα αντιφάσεων, συγκρούσεων, πολλών προσεγγίσεων. Αυτό μπορεί να δικαιολογηθεί σε δύο επίπεδα. Αρχικά, μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός, όπως αναφέρουν και οι Baskin & Harris (στο Keith 2004), ότι η αντίληψη που επικρατεί για την αναπηρία ως έννοια είναι διφορούμενη και μπορεί να κυμανθεί ανάμεσα σε δυο πόλους κάθε φορά: συμπόνια-εχθρότητα, περιέργεια- απέχθεια, κατανόηση-παρεξήγηση, αποδοχή-αποκλεισμό. Από την άλλη πλευρά, αν λάβουμε υπόψη ότι η παρουσίαση της γίνεται σε παιδιά, οι συγγραφείς έρχονται αντιμέτωποι με το δίλημμα της διασφάλισης της αθωότητας τους αφενός και της αληθοφανής και ρεαλιστικής απεικόνισης της πραγματικότητας αφετέρου.

Στα περισσότερα από τα βιβλία που κυκλοφορούν εφαρμόζεται η συγγραφική τεχνική «επίλυση προβλήματος», που χαρακτηρίζει κυρίως τα παιδικά βιβλία στα οποία πρωταγωνιστούν ήρωες /άνθρωποι με αναπηρίες. Σύμφωνα με την τεχνική αυτή ο πρωταγωνιστής, ο άνθρωπος με αναπηρία, προκαλεί συνήθως προβλήματα στο στενότερο και ευρύτερο περιβάλλον, δε γίνεται αποδεκτός λόγω της αναπηρίας του και βιώνει αρχικά μια οδυνηρή απόρριψη. Στη συνέχεια, όμως, ο ήρωας χάρη σε κάποια κρυμμένη ικανότητα αληθοφανή ή και υπερβολική (μια κλίση στη μουσική ή μια έκτη αίσθηση ή μια ασυνήθιστη δύναμη) υπερβαίνει τον εαυτό του, παρεμβαίνει και διαπράττει ένα μεγάλο κατόρθωμα που επηρεάζει καταλυτικά τη λειτουργία του συνόλου. Στο τέλος, ύστερα από αυτό επιτυγχάνει την αποδοχή του από το κοινωνικό σύνολο. Επίσης, με αυτήν την τεχνική το άτομο με αναπηρία μπορεί να παρουσιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να φαίνεται ότι η αναπηρία του δεν τον εμποδίζει πραγματικά στην καθημερινότητα του. Αυτή είναι μια τυπική τεχνική σύνθεσης, γραφής και παρουσίασης που χαρακτηρίζει τα βιβλία με ήρωες άτομα με αναπηρία, όπου οι τελευταίοι γίνονται αποδεκτοί από το περιβάλλον τους χάρη της δεξιότητας που αναπτύσσουν. Αυτό έχει ήδη επισημανθεί τόσο σε λογοτεχνήματα στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα (Γιαννικοπούλου Α., 2009). Για παράδειγμα, μπορούμε να ανατρέξουμε στο βιβλίο της Ειρ. Μάρρας Το μυστικό τραγούδι της Μάτας, όπου η Μάτα που μιλάει στη Νοηματική Γλώσσα, ούσα κωφή, καταφέρνει να αναστήσει το φυτό της χάρη στη διαισθητική της ικανότητα. Οι υπερβολικές δυνατότητες που προκύπτουν κάθε φορά φέρουν τη λύση στην ιστορία.

Επίσης, συχνά την εμφάνισή της σε παιδικά λογοτεχνικά βιβλία κάνει και η «τεχνική της ανατροπής». Πιο συγκεκριμένα, κάνοντας ανάγνωση μιας ιστορίας ο εκάστοτε αναγνώστης διαμορφώνει μια σχετική οπτική για το πώς θα εξελιχθεί αυτή. Ωστόσο, μέσω της ανατροπής η προσδοκώμενη εξέλιξη τροποποιείται σε κάποιο σημείο και κρατά τον αναγνώστη σε εγρήγορση για να μάθει αυτό το απροσδόκητο τέλος.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα όπου εμφανίζεται η τεχνική της ανατροπής είναι η ιστορία της Ρίκι, της Λένας Χατζοπούλου- Καραβία στο ομώνυμο βιβλίο «Η Ρίκι δεν είναι πια πιτσιρίκι». Η ιστορία μιλάει για μια οικογένεια τυφλοπόντικων που γέννησαν ένα παιδί που βλέπει, τη Ρίκι. Η ανατροπή διαφαίνεται στο γεγονός ότι γεννιέται ένας βλέποντας τυφλοπόντικας, ενώ ο αναγνώστης καλείται να μπει στη θέση του διαφορετικού άλλου. Η Ρίκι φυσικά δέχεται το ρατσισμό από τους άλλους τυφλοπόντικες, ενώ παρουσιάζεται και η προσπάθεια της οικογένειας να την προστατεύσουν. Το τελευταίο είναι ένα φαινόμενο που παρατηρείται έντονα στην καθημερινότητα όσον αφορά οικογένειες παιδιών με αναπηρία.

Επίσης, στο βιβλίο του Τζιν Γουίλις και Τόνυ Ρος, η Αργυρώ γελάει, παρουσιάζεται η «τεχνική της ανατροπής», αφού ο αναγνώστης δεν προϊδεάζεται για τη διαφορετικότητα της ηρωίδας, η οποία και του αποκαλύπτεται στο τέλος. Η Αργυρώ, ένα παιδί με κινητική αναπηρία, απεικονίζεται να συμμετέχει σε όλες τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής (σχολείο, παιδική χαρά, μουσείο, βόλτες, ζωγραφική κλπ) χωρίς να την περιορίζει η αναπηρία της. Στο συγκεκριμένο βιβλίο, αξίζει ακόμα να αναφερθεί η έμφαση που δίνεται στην ομοιότητα της ηρωίδας με όλα τα άλλα παιδιά της ηλικίας της και όχι στη διαφορά της. Μπορεί να κάνει ό,τι κάνουν και αυτά, με το δικό της όμως τρόπο. Η ανατροπή, στο συγκεκριμένο βιβλίο, προκύπτει ακριβώς από το γεγονός ότι σε κανένα σημείο, είτε λεκτικό είτε οπτικό, δηλώνεται η αναπηρία της ηρωίδας, εκτός από το τέλος, όπου πια απεικονίζεται η ίδια καθισμένη στο αναπηρικό της αμαξίδιο.

Η τεχνική της ρεαλιστικής απεικόνισης, συνεχίζοντας, εμπεριέχεται στα παιδικά βιβλία τόσο σε συνδυασμό με τις προαναφερθείσες όσο και αυτόνομα. Παραδείγματα ρεαλιστικών απεικονίσεων μπορούν να εντοπιστούν σε όλα τα βιβλία, επομένως η αναφορά μας σε αυτές θα γίνεται σε σύνδεση με κάποιο ευρύτερο άξονα ανάλυσης κάθε φορά. Έτσι, έχοντας ως αφορμή την ιστορία της Ρίκι και κάνοντας λόγο για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι οικογένειες ατόμων που φέρουν αναπηρία στην καθημερινότητά τους, μπορούμε να περιγράψουμε και το βιβλίο της Μαρίας Αβραμίδου, Γράμμα στο μοναχικό αδερφό μου, (1987). Το συγκεκριμένο βιβλίο αποτελεί την αποτύπωση του πώς είναι η ζωή με ένα παιδί με νοητική αναπηρία (ο γιος της) και μάλιστα σε μια δύσκολη ιστορική στιγμή, αυτής της εισβολής των Τούρκων στην Κύπρο. Η ίδια στέλνει γράμμα στον αδερφό της με τη νοητική αναπηρία σε μια προσπάθεια να εξηγήσει αφενός πώς εισπράττεται ένα τέτοιο ιστορικό γεγονός από ένα παιδί με νοητική αναπηρία και αφετέρου πώς συνδέεται αυτό με τη νεότερη ιστορία. Εδώ, για ακόμα μια φορά σε ένα έργο της σύγχρονης λογοτεχνίας παρατηρούμε την προσπάθεια να αποδοθούν οι ήρωες με ρεαλισμό και αληθοφάνεια: ένα άτομο με νοητική αναπηρία είναι δύσκολο να παρουσιάσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει και να γίνει ο λόγος του πειστικός για τους αναγνώστες. Έτσι, επιλέγεται η ίδια η συγγραφέας ως αυτή που μεταβιβάζει τις εμπειρίες και την καθημερινότητα του ατόμου με αναπηρία σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση. Η τελευταία δίνει τη δυνατότητα ταύτισης του αναγνώστη με τον ήρωα, αφού ο τελευταίος μιλά με υποκειμενικότητα και με μεγαλύτερη προσήλωση στον εαυτό του και τον εσωτερικό του κόσμο.

Η αποδοχή, επιπλέον, του ατόμου με αναπηρία από ένα άτομο που ανήκει σε παρεκκλίνουσα με βάση την εκάστοτε κοινωνία ομάδα μπορεί να γίνει αντιληπτή μέσα από το βιβλίο Ο νάνος και η Γαριδούλα, του Σεβουαζά Ρεμπενά. Ο Μαξίμ, 11 ετών, ένα παιδί που φέρει νανισμό μιλά για το πώς αντιλαμβάνεται το ίδιο και την αναπηρία του, εκφράζοντας και αυτό την προσωπική του ιστορία σε πρωτοπρόσωπη αφήγηση. Καταγράφεται η ανάγκη του για φιλία και συντροφικότητα, οι προσπάθειες που κάνει για να το πετύχει, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει και τελικά η λύση που δίνεται. Βρίσκει τη συντροφικότητα στη Γαριδούλα, που επίσης διαφέρει όπως και αυτός. Επομένως, σε ένα περιορισμένο πλαίσιο γίνεται αποδεκτός, γεγονός που συνδέεται με την αληθοφάνεια της παρουσίασης της αναπηρίας για ακόμη μια φορά. Δεν ωραιοποιείται η πραγματικότητα που βιώνει ο Μαξίμ, αλλά ξετυλίγεται ξεκάθαρα στα μάτια του αναγνώστη.

Η ανάγκη για την προβολή στοιχείων που αναφέρονται άμεσα και μπορούν να ειδωθούν ξεκάθαρα υπό το πρίσμα της πραγματικότητας είναι έκδηλη και στη λογοτεχνία για ενήλικες. Ίσως, αυτό αντανακλά το γεγονός ότι ακόμα και στο πλαίσιο του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου η διαχείριση της διαφορετικότητας πετυχαίνεται πιο ομαλά όταν έρχεσαι σε πραγματική επαφή μαζί της και τη γνωρίζεις. Εξάλλου, η άγνοια γύρω από αυτή αποτελεί μια σημαντική παράμετρο, που οδηγεί στο στιγματισμό, τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση της, (Ζώνιου-Σιδέρη & Ντεροπούλου-Ντέρου, 2012).

Αναλύοντας τα λογοτεχνήματα παρατηρείται, πέρα από τις τεχνικές απεικόνισης της αναπηρίας σε αυτά και τις αντιλήψεις που απορρέουν από αυτά, ότι σε μεγάλο βαθμό κυριαρχεί το ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας. Σύμφωνα με αυτό, η έμφαση δίνεται στην αναπηρία ως έλλειμμα, ενώ την πλήρη ευθύνη τη φέρει το ίδιο το άτομο και η οικογένειά του. Η κλινική/ διαγνωστική εικόνα αποτελεί το μοναδικό εκείνο παράγοντα που καθορίζει το άτομο με αναπηρία, ενώ εξαλείφονται όλα τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του. Σε αντίθεση το κοινωνικό μοντέλο μεταφέρει τις ευθύνες στην κοινωνία και στην έλλειψη δημιουργίας κατάλληλου περιβάλλοντος για όλους τους πολίτες. Το άτομο προσεγγίζεται ολιστικά, η αναπηρία αποτελεί ένα χαρακτηριστικό του, αλλά όχι αυτό που τον καθορίζει.

Στην πλειοψηφία τους τα λογοτεχνήματα, παιδικά ή εφηβικά, περιγράφουν τους ήρωες με αναπηρία με «ελλειμματικούς» τρόπους. Η αναπηρία αποτελεί «βαρύ» φορτίο για τους ίδιους ή τις οικογένειές τους, αντισταθμίζεται μάλιστα κάποιες φορές με άλλες δυνατότητες ή εργαλεία (για παράδειγμα «Στο μυστικό τραγούδι της Μάτας» η κώφωση αντισταθμίζεται με τη διαίσθησή της), ενώ κάποιες άλλες μέσω της ρεαλιστικής απεικόνισης αναδύονται όλες οι δυσκολίες που τη συνοδεύουν (για παράδειγμα στο «Θωμά» φαίνεται ο αγώνας της οικογένειας και τα προβλήματα με τα οποία έρχεται αντιμέτωπη λόγω της αναπηρίας του παιδιού της). Από την άλλη πλευρά, το κοινωνικό μοντέλο εντοπίζεται σε αρκετά μικρότερο ποσοστό.

Για παράδειγμα, στο βιβλίο «Μια αδερφούλα με ειδικές ανάγκες» η αναπηρία εξετάζεται κυρίως ως κοινωνικό περισσότερο ζήτημα, παρά την ύπαρξη στερεότυπης γλώσσας. Φαίνεται καθαρά πώς η ύπαρξη ειδικών σχολείων, οργανώσεων στήριξης των γονέων, η κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και του γιατρού, καθώς και η κοινωνική πρόνοια διευκολύνουν την αυτονόμηση της Νέλλης. Γίνεται λόγος για τα προβλήματα που κυρίως απασχολούν τα άτομα με αναπηρίες: κοινωνικό περιβάλλον, στέγαση, εργασία μέσα από τη ρεαλιστική αφήγηση.

Παρατηρούμε, λοιπόν, τα διάφορα στάδια και τις διάφορες τεχνικές που εντοπίζονται στις απεικονίσεις ατόμων με αναπηρία στη λογοτεχνία. Αυτό που αξίζει να έχουμε στο νου μας, συνοψίζοντας, είναι ότι τα άτομα με αναπηρία έχουν φωνή και προσωπικότητα που ξεπερνά την αναπηρία τους, και αυτό το μήνυμα αξίζει να περνά μέσα από κάθε βιβλίο που απευθύνεται είτε σε παιδιά είτε σε ενήλικες. Αρκεί να μπορούμε να αμφισβητούμε όταν χρειάζεται τα κυρίαρχα πρότυπα που μας οδηγούν τις περισσότερες φορές σε μια μονοδιάστατη αντίληψη του κόσμου γύρω μας.

Η λογοτεχνία δεν είναι στρατευμένη. Έχει το δικό της λόγο, τους δικούς της κανόνες, τη δική της προσωπικότητα. Επηρεάζεται, ωστόσο, σε μεγάλο βαθμό από τις κοινωνικο-οικονομικο-ιστορικές στιγμές στις οποίες γεννάται, γιατί παράγεται από υποκείμενα τα οποία φέρουν τις δικές τους υποκειμενικές αντιλήψεις. Έτσι, ο εκάστοτε αναγνώστης είναι αυτός που μπορεί να εντάξει στο λογοτεχνικό κείμενο τις δικές του ερμηνευτικές προσεγγίσεις, (Rosenblatt, 1994). O ρόλος του αναγνώστη, λοιπόν, θεωρείται κυρίαρχος αφού μεταφέρει μαζί του ένα συνολικό σώμα πολιτισμικών απόψεων, αντιλήψεων και πρακτικών γνώσεων με βάση το οποίο κατανοεί το λογοτεχνικό νόημα και τις συμβάσεις που αυτό εμπεριέχει, (Πολίτης Δ., 1996).

Η αναπαράσταση της διαφορετικότητας, και πιο συγκεκριμένα της αναπηρίας, στη λογοτεχνία γενικά, αλλά και στην παιδική λογοτεχνία διαφέρει, έτσι, ανάλογα με την εποχή συγγραφής των διαφόρων βιβλίων. Αρχικά, η αναπηρία συνδέεται με το δαιμονικό, το επικίνδυνο, το απειλητικό, και αποτελεί αντικείμενο διακωμώδησης. Στη συνέχεια, τα άτομα με αναπηρία απεικονίζονται με υπερφυσικές δυνάμεις, ενώ παρατηρούνται και έργα στα οποία παρουσιάζονται ως θύματα αυτής της αναπηρίας και τυγχάνουν ρατσισμό και περιθωριοποίηση. Ωστόσο, η έννοια της αποδοχής και κατανόησης του διαφορετικού κάνει την εμφάνιση της σε διάφορα έργα παιδικής αλλά και ενήλικης λογοτεχνίας. Το διαφορετικό εμπλουτίζει την καθημερινότητα μας και τη ζωή μας, δεν την καθιστά επισφαλή. Έτσι, εμπλουτίζεται και η λογοτεχνία μέσα από την αναπαράσταση αυτού.

Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση:

Baskin, B.H. & Harris K. H. (1977), Notes From a Different Drummer, a Guide to Juvenile Fiction Portraying the Handicapped, New Jersey: Bowker, στο Keith, L. (2004). What Writers Did Next: Disability, Illness and Cure in books in the Second Half of the 20th Century. Disability Studies Quarterly, Vol. 24, No 1.

Blaska, J. (2004). Children’s Literature that Includes Characters With Disabilities or Illnesses, Disability Studies Quarterly, Vol. 24, No 1.

Gervay, S. (2004). Butterflies: Youth Literature as a Powerful Tool in Understanding Disability, Disability Studies Quarterly, Vol. 24, No 1.

Pirofski, K. (2001). Race, Gender, and Disability in Today's Children's Literature. Research room, EdChange, multicultural pavilion.

Rosenblatt L. (1994), The Reader, the Text and the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, στο Collins J. & Blot K. R. (2003), Literacy and Literacies: Texts, Power, and Identity, Cambridge University Press, UK

Ελληνόγλωσση ή από μετάφραση:

Goffman, E. (2001). Στίγμα: Σημειώσεις για τη διαχείριση της φθαρμένης ταυτότητας. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

 Ζώνιου-Σιδέρη Α. & Ντεροπούλου-Ντέρου Ε. (2012), «Αναζητώντας την εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 11-27.

Καλλέργης Ηρ., (1995), Προσεγγίσεις στην παιδική λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα

Παπαβασιλείου- Χαραλαμπάκη Ι. (2002), Τάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας (1900-1920). Ποίηση- Παιδαγωγικές και Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Πολίτης Δ., (1996) «Ο ρόλος του αναγνώστη και η “η συναλλακτική θεωρία” της L.M. Rosenblatt», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 11, εκδ. Πατάκης, Αθήνα

Άρθρα:

Γιαννικοπούλου Αγγ., (2009). « Άμεσα και Έμμεσα Ιδεολογικά Μηνύματα στο Διαπολιτισμικό Εικονογραφημένο Παιδικό Βιβλίο». Περ. Κeimena Τεύχος 9.

Καρακίτσιος Ανδ. (2014) «Διαπολιτισμικές αναγνώσεις παιδικών βιβλίων πολιτισμικής διαφορετικότητας», περ. Κείμενα, τχ. 19



Αναπηρία... η ενσάρκωση του στίγματος.

της Μενελίας Τολόγλου



ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΕΡΜΗΣ

Αναπηρία; Κάνει σαν αυτιστικός… Νοητικά Καθυστερημένος; Δυσκολία στην καθημερινότητα; Πρόβλημα που εμποδίζει; Αρρώστια; Κάτι μη φυσιολογικό; Αχ τον καημένο… Τι είναι τελικά η αναπηρία; Αυτά και ακόμα περισσότερα ή τίποτα από αυτά; 

Στην ελληνική κοινωνία είναι διάχυτες απόψεις, όπως οι παραπάνω. Το άκρως ανησυχητικό είναι ότι είναι και οι επικρατούσες. Απόψεις που προσιδιάζουν, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία, στο κλινικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας. Ένα μοντέλο, λοιπόν, που «πάππου προς πάππο» διαπνέει την ελληνική κοινωνία, αφού οι αντιλήψεις που κυριαρχούν σχετικά με την αναπηρία στηρίζονται είτε σε ατομικές, ελλειμματικές προσεγγίσεις, είτε αντιμετωπίζεται με οίκτο, ανοχή και άγνοια, σύμφωνα με τις τάσεις «προστασίας» και «ομαλοποίησης» (Ζώνιου-Σιδέρη & Ντεροπούλου-Ντέρου, 2012).

Το κλινικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας κατανοεί το πρόβλημα, τη συμπεριφορά ή τη κατάσταση του ατόμου υπό το πρίσμα της ασθένειας, της διάγνωσης και της θεραπείας. Εντοπίζει και περιορίζει την αναπηρία στο ίδιο το άτομο. Αντιλαμβάνεται, δηλαδή, την αναπηρία ως πρόβλημα του ατόμου, που προκαλείται άμεσα από νόσο, τραύμα ή άλλη κατάσταση της υγείας, και η οποία απαιτεί ιατρική φροντίδα που παρέχεται με τη μορφή ατομικής θεραπείας (Thomas & Woods, 2008). Με άλλα λόγια, η αναπηρία είναι χαρακτηριστικό αποκλειστικά του ατόμου, αλλά και η βοήθεια που παρέχεται εν τέλει σε αυτό είναι τμηματική, καθώς άλλες πτυχές της ζωής του αγνοούνται και αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα και όχι ως ανθρώπινη ύπαρξη. Η αναπηρία ερμηνεύεται, στο πλαίσιο της παθολογίας, ως έλλειμμα το οποίο είναι βιολογικά καθορισμένο. Η ιατρικοποίηση της αναπηρίας οδηγεί στο να αντιμετωπίζονται οι ανάπηροι υπό το πρίσμα της φυσιολογίας και της φιλανθρωπίας, αφού η αναπηρία τους εκλαμβάνεται ως προσωπική τραγωδία για την οποία ευθύνονται οι ίδιοι (Κομιανού & Ντεροπούλου – Ντέρου, 2012). Ο βαθμός και το είδος της αναπηρίας αποτελούν τις κύριες συνιστώσες για την εξέλιξη του ανάπηρου ατόμου, εστιάζοντας στη ποσοτική φύση του προβλήματος (Llewellyn & Hogan, 2000). Επίσης, υιοθετείται και επιδιώκεται η κανονικοποίηση προς το φυσιολογικό. 

Σύμφωνα με τον Oliver (1990), στο ιατρικό μοντέλο υποβόσκει η άποψη ότι στην περίπτωση που το άτομο δεν ακολουθεί τις νόρμες της πλειονότητας, έχει κάποια «ανωμαλία». Ακόμα, στα άτομα αυτά δεν δίνεται η ευκαιρία για συμμετοχή στην «φυσιολογική» ζωή, εξαιτίας της «ανικανότητάς» τους να καταφέρουν να συμβαδίσουν με αυτό που θεωρείται κοινωνικά «φυσιολογικό» (Βλάχου, Διδασκάλου & Παπανάνου, 2012).

Επιπλέον, το γεγονός ότι απαιτείται θεραπευτική παρέμβαση έχει ως αποτέλεσμα το να κατέχουν κυρίαρχη θέση και να αποκτούν κύρος τα άτομα που κάνουν τις διαγνώσεις, σύμφωνα με το τι θεωρείται και είναι κοινωνικά αποδεκτό ως «φυσιολογικό» (Thomas & Woods, 2008). Ως εκ τούτου, μόνο γιατροί και ειδικοί επαγγελματίες μπορούν να διαχειρισθούν τέτοιου είδους καταστάσεις, γεγονός που οδηγεί στη διαμόρφωση σχέσεων εξουσίας μεταξύ του επαΐοντα ειδικού επιστήμονα και των ατόμων που φέρουν αναπηρία, καθώς και των οικογενειών τους. 

Η υιοθέτηση της κλινικής προσέγγισης εκτός από την υπερεκτίμηση του «ειδικού επιστήμονα», ενέχει τον κίνδυνο της ετικετοποίησης του παιδιού με αναπηρία. Η διάγνωση/ετικέτα που αποδίδεται συχνά στα παιδιά που φέρουν αναπηρία, τα ακολουθεί σαν «σκιά» καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης τους, αλλά και γενικότερα στην καθημερινότητά τους, όπως και το οικογενειακό περιβάλλον. Συν τοις άλλοις, η ενίσχυση της «ετικετοποίησης» και των στερεοτύπων από διάφορους φορείς (π.χ. σχολείο, οικογένεια, κοινωνικό περιβάλλον κλπ.) οδηγεί στο στιγματισμό του ανάπηρου ατόμου και στον παρεπόμενο αποκλεισμό μέσω της άγνοιας, της έλλειψης εμπιστοσύνης ή της παραπληροφόρησης. Γενικά, η χρήση ενός ιατρικού όρου για την περιγραφή της αναπηρίας έχει ως απόρροια την περιθωριοποίηση και την απάνθρωπη μεταχείριση του ατόμου (Oliver, 1990). Συνεπώς, σύμφωνα με αυτό το μοντέλο γεννιόμαστε ανάπηροι και δεν γινόμαστε από την κοινωνία και τους θεσμούς.

Η ετικέτα που επισυνάπτεται σε ένα «αντικείμενο» γνωρίζουμε από την καθημερινότητα μας ότι παρέχει πληροφορίες για αυτό, το ταξινομεί και το περιγράφει. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η ετικέτα της αναπηρίας τι πληροφορίες παρέχει για το υποκείμενο που τη φέρει; Μας περιγράφει τις ανάγκες του σαν ανθρώπινο ον, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ή την εικόνα που παρουσιάζει στο κοινωνικό σύνολο;

Οι ετικέτες βασίζονται σε προσωπικές ερμηνείες και κοινωνικές αντιλήψεις, επηρεάζοντας αρνητικά και στιγματίζοντας το άτομο που ετικετοποιείται (Thomas & Woods, 2008). Η διάγνωση / ετικετοποίηση ταξινομεί τα άτομα σε μια συγκεκριμένη κατηγορία (π.χ. αυτισμός, νοητική αναπηρία κλπ.), δημιουργώντας εσφαλμένες αντιλήψεις περί ομοιογένειας της ομάδας, στερεότυπα και προκαταλήψεις, χαμηλές προσδοκίες από τα άτομα και αρνητικότητα. Τέλος, οδηγεί σε τοποθέτηση των παιδιών σε αντίστοιχη εκπαιδευτική δομή, αλλά και αποτελούν κατά βάση ερμηνείες των επιπτώσεων που αναμένεται να έχει ένα παιδί με αναπηρία σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Ουσιαστικά, δεν λένε τίποτα για την προσωπικότητα, τις δυνατότητες και τις εμπειρίες του ατόμου. Η ανάγκη για διάγνωση προέρχεται από την κοινωνία και τους θεσμούς και εμπεριέχει μια εγγενή δυναμική αποκλεισμού.

«Ανάπηρο» όμως, δεν θεωρείται μόνο το παιδί, αλλά η ετικέτα απλώνεται σαν ομπρέλα και πάνω από την οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί που φέρει αναπηρία. Το παιδί και η οικογένειά του θεωρούνται «ασθενείς» και η υποστήριξη εστιάζει στην ατομική διάσταση της αναπηρίας (Ζώνιου – Σιδέρη & Ντεροπούλου – Ντέρου, 2012), αλλά και η τελευταία εκλαμβάνεται ως λειτουργικός περιορισμός του ατόμου εξαιτίας σωματικής, νοητικής ή αισθητηριακής διαταραχής. Η «ιατρικοποίηση», λοιπόν, της αναπηρίας συνέβαλε στην απομόνωση και περιθωριοποίηση των ατόμων που την φέρουν από την ευρύτερη κοινωνία (Βλάχου, Διδασκάλου & Παπανάνου, 2012).

Υπάρχουν ποικίλες θεωρίες που συνθέτουν το θεωρητικό πλαίσιο για τις οικογένειες παιδιών με αναπηρία, οι οποίες επηρεάζονται από το πώς η ευρύτερη κοινωνία τις «βλέπει» κάθε φορά. Μεταβάλλονται και εξαρτώνται από ιστορικές, κοινωνικό-οικονομικές, πολιτιστικές και πολιτικές συνθήκες. Η κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία, τα ΜΜΕ αποτελούν κάποια παραδείγματα των παραπάνω και δύναται να οδηγήσουν στην εδραίωση και στο σχηματισμό συγκεκριμένων θεωριών και ιδεών για την οικογένεια. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τα ΜΜΕ προβάλλουν την κυρίαρχη ιδέα μιας μερίδας του πληθυσμού, που προσεγγίζει φιλανθρωπικά την αναπηρία. Αυτό πηγάζει και από την πολιτικο-οικονομική οργάνωση του κράτους, που καλλιεργεί στον πληθυσμό το ότι η αναπηρία είναι φιλανθρωπία, γιατί μόνο αυτό μπορεί να προσφέρει. 

«Το μοντέλο της παθολογικής οικογένειας» είναι εκείνο που εμφανίζεται σε επαναλαμβανόμενο μοτίβο στους κόλπους της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Έχοντας στραμμένο το «παρωπιδικό» βλέμμα του στην κλινική προσέγγιση, υποστηρίζει ότι η αναπηρία αποτελεί τη γενεσιουργό αιτία των προβλημάτων που θα αντιμετωπίσει η οικογένεια. Ακόμα και αν τα μέλη της τελευταίας δεν είναι ανάπηρα, καθίστανται ανάπηρα εξαιτίας της αλληλεπίδρασης με το ανάπηρο παιδί. Η συγκεκριμένη προσέγγιση επικρίθηκε επειδή λαμβάνει υπόψη μόνο την κλινική εικόνα της αναπηρίας, αγνοώντας εξωτερικούς, από την οικογένεια, παράγοντες όπως είναι κοινωνικοί, οικονομικοί κλπ. Δεν προσαρμόζεται, δηλαδή, η προσέγγιση στη διαφορετικότητα της κάθε οικογένειας, θεωρώντας ότι όλες είναι πανομοιότυπες (Dale, 2008). 

Το δεύτερο μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας, το οποίο θεωρείται απόρροια του κλινικού είναι το ατομικό μοντέλο προσέγγισης ή η θεωρία της προσωπικής τραγωδίας. Σύμφωνα με την ατομική διάσταση, η ύπαρξη μιας ή περισσότερων αναπηριών είναι η πηγή των προβλημάτων και των περιορισμών που υφίσταται ένα άτομο (Βλάχου, 2004), αλλά και η αναπηρία παρουσιάζεται και εξετάζεται ως ένα προσωπικό πρόβλημα του ατόμου. Επιπροσθέτως, προσανατολίζεται στους ατομικούς, λειτουργικούς περιορισμούς του ατόμου, γεγονός που οδηγεί στην αναζήτηση θεραπείας, προσδίδοντας, όπως και το κλινικό μοντέλο θεραπευτική προοπτική στην αναπηρία. Παρουσιάζει το ανάπηρο άτομο εξαιτίας της παθολογίας του, ως ανίκανο ή σε περιορισμένο βαθμό ικανό να ανταπεξέλθει στους όρους της ελευθερίας και της άσκησης των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του, και επομένως γίνεται βάρος στην κοινωνία, τη οικογένεια και το περιβάλλον του. Για τη βλάβη / διαταραχή, αλλά και την κανονικοποίηση, ομαλοποίηση θεωρείται αποκλειστικά υπεύθυνο το άτομο με αναπηρία. Η κοινωνία επωμίζεται μόνο την ευθύνη να του προσφέρει εκείνες τις υπηρεσίες που θα το βοηθήσουν να ομαλοποιηθεί έτσι ώστε να ενταχθεί σε αυτή ως ισότιμο μέλος της (Rioux, 1997). Τέλος, η προσέγγιση αυτή καλλιεργεί στο άτομο το αίσθημα της απόλυτης ατομικής ευθύνης και της προσωπικής ενοχής για το είδος και το βαθμό της αναπηρίας που φέρει, μεταφέροντας την ευθύνη από την κοινωνία στο ανάπηρο άτομο.

Δεδομένου ότι το κλινικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας - καθώς και το ατομικό που αποτελεί απόρροια του - δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις διαγνωστικές διαδικασίες που στοχεύουν να τοποθετήσουν σε κατηγορίες τα άτομα που φέρουν αναπηρίες, συμπεραίνουμε πως έχει κοινά στοιχεία με την ελλειμματική προσέγγιση. Η ελλειμματική προσέγγιση επικεντρώνεται αποκλειστικά σε ανεπάρκειες και δυσλειτουργίες, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και το χαρακτήρα του κάθε ατόμου. 

Γενικά, η πολιτική ηγεσία χρησιμοποιεί μια politically correct ορολογία, η οποία φαίνεται να προωθεί την ένταξη των αναπήρων και διακηρύττει το σεβασμό της διαφορετικότητάς τους. Ωστόσο, η ορολογία αυτή παράλληλα απορρέει από το κλινικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας, προσεγγίζοντάς την από την σκοπιά της έλλειψης ικανοτήτων και τελικά οδηγεί στον αποκλεισμό των ατόμων που φέρουν αναπηρία. Ο αποκλεισμός προβάλλεται, συχνά, μέσα από τα λόγια και τις πράξεις μας, χωρίς όμως να είναι παρατηρήσιμος ή συνειδητός. Περνά, επίσης, απαρατήρητος και στον τομέα της πολιτικής. Ουσιαστικά, τόσο στην τελευταία, όσο και στην κοινωνία προωθείται έμμεσα η ποσοτική αξιολόγηση της «ικανότητας» των αναπήρων, σύμφωνα με τα πρότυπα των κανονικών, έτσι όπως διαμορφώνονται από τη σύγχρονη κοινωνική, οικονομική και πολιτική σκηνή του δυτικού κόσμου (Ντεροπούλου – Ντέρου, 2012). Τα παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η αναπηρία ορίζεται από την ίδια την κοινωνία ως κάτι «διαφορετικό».

Διαφορετικό, όμως, σε σχέση με τι; Με τα πρότυπα και τις νόρμες που ορίζονται από την κοινωνία των φυσιολογικών; Η έννοια του «διαφορετικού» είναι κοινωνικά κατασκευασμένη. Δεν υπάρχει κάποιο εγγενές γνώρισμα που είναι καλύτερο ή όχι. Μόνο όταν συνυπάρχουμε μαζί με άλλους ένα γνώρισμα προσλαμβάνει αρνητική ή θετική διάσταση (Μακρυνιώτη, 2015). Η αναπηρία, συχνά, μετατρέπεται σε στίγμα. Σύμφωνα με τον E. Goffman (2001), δεν υπάρχει κανένα γνώρισμα που εγγενώς να είναι απαξιωτικό, να έχει δηλαδή ένα εγγενές μειονεκτικό πρόσημο. Το αρνητικό αποδίδεται από την κοινωνία και τους συγκεκριμένους κοινωνικούς περίγυρους. Το στίγμα, τελικά, γίνεται ένα βασικό χαρακτηριστικό της ταυτότητας ενός ανθρώπου. Επίσης, η ύπαρξη ενός τέτοιου γνωρίσματος φαίνεται ότι προκαλεί αμηχανία, πιθανόν γιατί ενδείκνυται να επιφέρει ανωμαλίες στην ομαλή έκβαση μιας επικοινωνίας.

Ωστόσο, σύμφωνα με τον E. Goffman (2001), σε κάποιες στιγμές της ζωής μας όλοι έχουμε παίξει το ρόλο του στιγματισμένου ή δεν έχουμε καταφέρει να επιτύχουμε κάποιο στόχο μας. Συν τοις άλλοις, γενικά οι αποκαλούμενοι «φυσιολογικοί» περιμένουν από τους στιγματισμένους (στη συγκεκριμένη περίπτωση τα άτομα που φέρουν αναπηρία) να λειτουργούν με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να φτάσουν στο σημείο να διαχειρίζονται την καθημερινότητα τους, όπως οι ίδιοι που είναι «κανονικοί». Σε τυχόν λάθη που μπορεί να υποπέσει το «αποκλίνον σώμα» αποδίδονται αυτομάτως στην «φυσιολογικά κατασκευασμένη» αναπηρία του. 

Συν τοις άλλοις, εξαιρώντας την κατασκευή της κατηγοριοποίησης των «αποκλινόντων» από τους «κανονικούς» νορμαδιστές εργάτες, ο μη ανάπηρος θα αξιολογήσει την ελκυστικότητα του αναπήρου βασισμένος σε προκαταλήψεις και στερεότυπα (με θετική ή αρνητική χροιά) που κυριαρχούν. Στο τέλος της διαδρομής αυτής, λοιπόν, είναι σύνηθες, τα μη ανάπηρα άτομα να αποφεύγουν να συνάπτουν σχέσεις με ανάπηρα. Το να μην γίνουν ίδιοι με τους ανάπηρους ή η εξωτερική εικόνα των τελευταίων, αποτελούν κάποιες από τις κοινωνικά κατασκευασμένες «φοβίες» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2009), που η Αμερικάνική Ψυχιατρική Εταιρεία πιθανόν θα κατέτασσε στο επόμενο DSM, ως την μεγαλύτερη φοβία που μπορεί να εκδηλώσει ο άνθρωπος με βασικό σύμπτωμα την ανάγκη για αποκλεισμό. 

Έτσι, η κοινότητα των αναπήρων απομονώνεται, αλλά και παρουσιάζεται ως «μειονοτικό γκέτο», γύρω από το οποίο οι φυσιολογικοί κάνουν εικασίες με βάση τις κυρίαρχες αντιλήψεις που επικρατούν στην κοινωνία και την οπτική που προβάλλεται από τα ΜΜΕ. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με το παράδειγμα των ιδρυμάτων, όπου ο κόσμος συνήθως αντιδράει στο να βρίσκεται κάποιο κοντά στο σπίτι του, επειδή η πλειονότητα έχει κατά νου μια διαστρεβλωμένη αντίληψη για αυτά. Αυτό οφείλεται, ως επί το πλείστον, στο ότι δεν έχει αναπτυχθεί μια πραγματική επαφή μεταξύ της κοινότητας και των ατόμων που ζουν σε ένα ίδρυμα (Ασημόπουλος, 2015). Το ίδιο ισχύει και για τους ανάπηρους και τις οικογένειες τους. Αν υποθέσουμε ότι η αναπηρία είναι ένα «ίδρυμα», η κοινωνία έχει μια παραμορφωμένη άποψη για το περιεχόμενο της, εξαιτίας της μη αληθινής επαφής με αυτή. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, τη δημιουργία και τη διαιώνιση αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων σχετικά με την αναπηρία. 

Οτιδήποτε, λοιπόν, που δεν ανταποκρίνεται στο «φυσιολογικό» σώμα και νου σύμφωνα με τις νόρμες των κανονικών, είναι παράξενο. Το ερώτημα είναι ποιος ορίζει τελικά το «φυσιολογικό» και το «αποκλίνον». Στην κοινωνία γενικά, επικρατεί ένας αέναος αγώνας ορισμού των πραγμάτων, που οδηγεί σε έναν αγώνα για επιβίωση. Σύμφωνα με τον G. Agamben (2005), η ομάδα που θα «προλάβει» να ορίσει πρώτη τις έννοιες του φυσιολογικού και του αποκλίνοντος, είναι εκείνη που θα έχει στη συνέχεια και την εξουσία.

Το ερώτημα που γεννάται εδώ, είναι ποιος ωφελείται τελικά από τον αποκλεισμό; Οι άνθρωποι με εξουσία ενδιαφέρονται να διατηρήσουν τον αποκλεισμό, καθώς οδηγεί στη δημιουργία μιας επικερδούς βιομηχανίας που βασίζεται στη διαχείριση και την παροχή υπηρεσιών στον «πλεονάζοντα πληθυσμό» (Bauman, 2004), όπως είναι για παράδειγμα οι φαρμακοβιομηχανίες, οι υπηρεσίες υγείας κλπ.

Παρόλο που, στη σημερινή εποχή έχει γίνει μια προσπάθεια από τα ΜΜΕ να πληροφορήσουν το κοινό σχετικά με την κατάσταση των αναπήρων, τα προβλήματά τους, αλλά και την αντιμετώπιση αυτών από το κοινωνικό σύνολο, συνεχίζουν να διαχέουν στην κοινωνία την αντίληψη μιας φιλανθρωπικής αντιμετώπισής τους. Οι δημοσιογράφοι τείνουν, γενικά, να παρουσιάζουν το ανάπηρο άτομο με δύο τρόπους. Πρώτον, ως μοναχικό, φτωχό και βασανισμένο και δεύτερον ως ένα άτομο που έχει κάτι ξεχωριστό και αξίζει να δοξαστεί για αυτό (Ζώνιου – Σιδέρη 2009, Κανατσούλη 2015). Ωστόσο και οι δύο οπτικές εμπεριέχουν μέσα τους τον κίνδυνο του αποκλεισμού μιας και στην πρώτη ο ανάπηρος δεν αντιμετωπίζεται ως ισότιμο μέλος της κοινωνίας αλλά σαν μια έμμεση μορφή επαίτη, ενώ στην δεύτερη περίπτωση η αναπηρία ωραιοποιείται, το ελάττωμα εξυμνείται και αποτελεί τη κινητήριο δύναμη για να γίνει κανείς ήρωας ή ξεχωριστός. Οι ίδιοι οι δημοσιογράφοι, όμως, δεν αποτελούν ξεχωριστό κομμάτι της κοινωνίας, αλλά προβάλλουν απόψεις και αντιλήψεις που υπάρχουν σε αυτή, παραλείποντας ή συσκοτίζοντας συνειδητά ή ασυνείδητα το ρόλο και την ευθύνη της ίδιας της κοινωνίας για τα προβλήματα των αναπήρων, προσδιορίζοντας την αναπηρία ως μια ατομική δυσκολία.



Βιβλιογραφία

Agamben, G. (2005), State of exception (trans. K. Attel). Chicago: University of Chicago Press

Bauman Z. (2004), Wasted lives: Modernity and its outcasts., εκδ.Polity Press, Oxford.

Dale N. (2008), Τρόποι Συνεργασίας με Οικογένειες Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες, (επιστημ. επιμ. Καπετάνιος Βασίλειος, μτφρ. Μ. Αποστολή), εκδ. ΕΛΛΗΝ, Αθήνα.

Goffman E. (2001), Στίγμα. Σημειώσεις για τη διαχείριση της φθαρμένης ταυτότητας. (επιμ.: Λιβιεράτος Κ., εισαγωγή – μετάφραση: Μακρυνιώτη Δ.) εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Llewellyn A. & Hogan K. (2000), «The Use and Abuse of Models of Disability», Disability & Society, Vol. 15, No.1 , σελ. 157-165.

Oliver M. (1990), The Politics of Disablement, London: Macmillan. 

Rioux M. H. (1997), «When Myths Masquerade as Science: Disability Research from an Equality - Rights Perspective.» στο L. Barton, M. Oliver, Disability Studies: Past, Present and Future, εκδ. The Disability Press, United Kingdom, σελ. 99–113. 

Thomas, D. & Woods H. (2008), Νοητική Καθυστέρηση. Θεωρία και Πράξη. (επιμ. Ζώνιου- Σιδέρη Α., Ντεροπούλου- Ντέρου Ε., μτφρ. Λυμπεροπούλου Χ.), εκδ. Τόπος, Αθήνα.

Ασημόπουλος Χ. (2015), «Παιδιά με αναπηρίες σε κίνδυνο: το φαινόμενο της ιδρυματικής κακοποίησης και παραμέλησης.», Διεπιστημονικό Σεμινάριο, «ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΚΡΙΣΕΙΣ, ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ» ΠΜΣ: Ειδική Αγωγή.

Βλάχου Α. (2004), «Διαμόρφωση πολιτικής για την πρώιμη εκπαιδευτική στήριξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες και ειδικότερα των μαθητών με προβλήματα όρασης» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη και Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση, σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 93 – 108.

Βλάχου Α., Διδασκάλου Ε. & Παπανάνου Ι. (2012), «Εννοιολογικές Προσεγγίσεις της Αναπηρίας και οι επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 65-89.

Ζώνιου – Σιδέρη Α. (2009), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα.

Ζώνιου-Σιδέρη Α. & Ντεροπούλου-Ντέρου Ε. (2012), «Αναζητώντας την εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 11-27.

Κανατσούλη Μ. (2015), «Ο Λεωνίδας είναι πια 30 ετών (φαίνεται όμως σαν 16) και είναι το καμάρι όλων μας»: Η αναπηρία στη λογοτεχνία για παιδιά και για νέους», Διεπιστημονικό Σεμινάριο, «ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΚΡΙΣΕΙΣ, ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ» ΠΜΣ: Ειδική Αγωγή.

Κομιανού Κ. & Ντεροπούλου – Ντέρου Ε. (2012), «Εμπειρίες και απόψεις εκπαιδευτικών για την εκπαίδευση μαθητών με πολλαπλές αναπηρίες» στο Α. Ζώνιου – Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου – Ντέρου, Κ. Παπαδοπούλου (επιμ.), Η έρευνα στην ειδική αγωγή, στην ενταξιακή εκπαίδευση και στην αναπηρία, Συλλογικός τόμος Β΄, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 35– 53.

Μακρυνιώτη Δ. (2015), “Από το «φυσιολογικό» στο «αποκλίνον» σώμα.”, Διεπιστημονικό Σεμινάριο, «ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΚΡΙΣΕΙΣ, ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΟΜΑΔΕΣ» ΠΜΣ: Ειδική Αγωγή.

Ντεροπούλου – Ντέρου (2012), «Αποτίμηση της πορείας των νομοθετικών αλλαγών τριάντα χρόνια μετά την ψήφιση του πρώτου νόμου για την ειδική αγωγή στην Ελλάδα.» στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής προσέγγισης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ. 123-151.