των
Αικατερίνης Δαμιανάκη
Φιλόλογος εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Ζωής Λέκκα
Φιλόλογος εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Εισαγωγή
Η ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης αποτελεί ολοένα και περισσότερο επιτακτική ανάγκη, όπως αναγνωρίζεται από σύσσωμη την εκπαιδευτική κοινότητα. Διανύοντας τον 21ο αιώνα οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αξιολογήσουν σωστά τα νέα δεδομένα και να ανταποκριθούν στην πρόκληση της νέας εποχής με τόλμη, φαντασία και διορατικότητα, χαράσσοντας νέες στρατηγικές. Στο πλαίσιο αυτής της βελτίωσης, πρακτικές και μέθοδοι διδασκαλίας ανανεώνονται, παλαιές στρατηγικές εγκαταλείπονται και μια νέα φιλοσοφία πλαισιώνει και εμπνέει τις δράσεις των εκπαιδευτικών (Δάρρα, 2002: 282).
Αναγκαιότητα και Πρωτοτυπία
Η ανάγκη για συνολική θεώρηση της ομηρικής Οδύσσειας (Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, Α΄ Γυμνασίου) μετά την ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης, σε συνδυασμό με τη δική μας ανάγκη να σχηματίσουμε μια πληρέστερη εικόνα της συνολικής πορείας της διδασκαλίας μας στο συγκεκριμένο μάθημα, μας οδήγησαν στο σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας εναλλακτικής διδασκαλίας. Η διδασκαλία αυτή λειτουργεί για τους μαθητές ως μέσο ανάκλησης των γνώσεων που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της χρονιάς και παράλληλα αποτελεί για μας τους εκπαιδευτικούς ένα εργαλείο αυτο-αξιολόγησης, έναν τρόπο να διαπιστώσουμε αν και κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι που θέσαμε στην αρχή της χρονιάς.
Η εναλλακτική αυτή διδασκαλία στηρίζεται στην αποφυγή του άμεσου διδακτισμού, οργανώνεται με μαθητοκεντρικό τρόπο, φέρνει τους μαθητές στο προσκήνιο και τον καθηγητή σε ρόλο συντονιστή. Η πρωτοτυπία της έγκειται στον τρόπο με τον οποίο αυτή υλοποιείται, εφόσον βασικό εργαλείο της είναι ένα επιτραπέζιο παιχνίδι γνώσεων και δεξιοτήτων.
Η ανάγκη, λοιπόν, να επαναλάβουμε το σύνολο της διδαχθείσας ύλης με έναν τρόπο που να ευχαριστεί τους μαθητές μας και παράλληλα να ευνοεί την αυτοαξιολόγησή μας, αποτέλεσαν τα κίνητρα σχεδιασμού και υλοποίησης της συγκεκριμένης διδασκαλίας.
Σκοπός και Στόχοι
Σκοπός της διδασκαλίας μας ήταν αφενός να διαπιστώσουμε αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι διδασκαλίας της Οδύσσειας, όπως ορίζονται από το Υπουργείο Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων στο βιβλίο του εκπαιδευτικού (Σαμαρά, Τοπούζης, 2009: 7), αφετέρου εκπαιδευτικός και μαθητές να έρθουν πιο κοντά και να απολαύσουν μέσω ενός παιχνιδιού τη διαδικασία της επανάληψης.
Μέθοδοι Διδασκαλίας
Κατά τη διδασκαλία μας επιλέξαμε ως βασική μέθοδο την ομαδοσυνεργατική σε συνδυασμό με τον κατευθυνόμενο διάλογο και τη δραματοποίηση. Κατευθυνόμενος διάλογος χρησιμοποιείται μονάχα στο πλαίσιο των ερωτήσεων που έχουν επιλεγεί από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της επανάληψης της διδαχθείσας ύλης.
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος επιλέγεται επειδή η δυναμική της ομάδας ξεπερνά το άθροισμα των ατομικών δυνατοτήτων των μελών της (Ματσαγγούρας, 2011: 22), γεγονός που εξασφαλίζει περισσότερες πιθανότητες σωστής απάντησης από μέρους των μαθητών. Εξάλλου, σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, η μάθηση συντελείται καλύτερα μέσα στη δυναμική της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Vygotsky, 2000: 153), στην οποία στηρίζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος με αποτέλεσμα η ομάδα να συντελεί στην υπέρβαση των μαθησιακών ορίων των μελών της (Ματσαγγούρας, 2011: 22). Γενικότερα, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος συντελεί στην ενεργοποίηση μαθησιακών κινήτρων, αναπτύσσει στάσεις συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και ευνοεί την αποτελεσματικότερη νοητική και κοινωνική ανάπτυξή τους. Συμπληρωματικά, η δραματοποίηση επιλέγεται, καθώς συμβάλλει σημαντικά στην αφομοίωση της διδασκόμενης ύλης (Μπακονικόλα, 2002: 22-23, Fanouraki, 2010), στη δημιουργία διάθεσης για μάθηση στην τάξη (Wagner, 1999: 190), στην αποφυγή της από έδρας διδασκαλίας (Μουδατσάκις, 1994: 88) και στη βιωματική κατανόηση χαρακτήρων, γεγονότων και εικόνων (Φανουράκη, 2008: 314). Ειδικότερα στη συγκεκριμένη διδασκαλία η δραματοποίηση εφαρμόζεται, προκειμένου οι μαθητές να βιώσουν κοινωνικές αξίες και συγκεκριμένες ενέργειες και συμπεριφορές των χαρακτήρων της Οδύσσειας, όπως ορίζεται στους στόχους του ΥΠΔΒΜΘ (Σαμαρά, Τοπούζης, 2009: 7). Επιθυμία μας είναι μέσω της δραματοποίησης να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση, «δεξιότητα κατανόησης και φανταστικής εισχώρησης στη θέση του άλλου» (Λεοντσίνης, 1996: 82).
Οι παραπάνω διδακτικές μέθοδοι (ομαδοσυνεργατική, κατευθυνόμενος διάλογος και δραματοποίηση) συνδυάζονται με έναν παιγνιώδη τρόπο, ο οποίος ανταποκρίνεται στη φύση των παιδιών, δεδομένης και της ετυμολογικής συγγένειας των λέξεων παίζ-ω, παιδ-ί, παίγ-νιον (Ματσαγγούρας, 2005: 116). Ο τρόπος που επιλέξαμε ανταποκρίνεται στις ηλικιακές ανάγκες των μαθητών μας και απαντά στην ψυχολογική τους φόρτιση, καθώς υλοποιείται λίγο πριν από τις προαγωγικές εξετάσεις. Το παιχνίδι αναμφίβολα συνδέεται με πλήθος γνωστικών και κοινωνικών ωφελειών για το παιδί, συντελεί στην συναισθηματική ανάπτυξή του, στην ενίσχυση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησής του (Χατζής, 2006: 24-25).
Στην εκπαιδευτική διαδικασία το παιχνίδι αποτελεί ένα δυναμικό, παιδαγωγικό μέσο. Αναπτύσσει θετική στάση απέναντι στη διαδικασία της μάθησης, εφόσον η μάθηση υποστηρίζεται από στοιχεία, όπως η περιέργεια κι ο ανταγωνισμός, η ανατροφοδότηση και η αλληλεπίδραση, το στοιχείο πρόκλησης και διασκέδασης σε συνδυασμό με την προϋπάρχουσα γνώση. Στοιχεία που αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα του παιχνιδιού (Βούλγαρη, 2002: 213-215). Παράλληλα, ευνοεί την επικοινωνία τόσο μεταξύ των μαθητών, όσο και μεταξύ μαθητών και δασκάλων (Βούλγαρη, 2002: 219).
Περιγραφή του Εργαλείου – Παιχνιδιού
i) Γενικά
Εργαλείο της συγκεκριμένης διδασκαλίας υπήρξε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι που στηρίζεται σε γνωστικές ερωτήσεις και δραματοποιήσεις κατ’ αντιστοιχία προς τις διανοητικές και ψυχοσωματικές δυνάμεις των μαθητών μας, τις οποίες καλούμαστε ισόρροπα να αναπτύξουμε ως εκπαιδευτικοί (Ν. 1566/85, αρθ.1). Το παιχνίδι αποτελείται από ένα ταμπλό που απεικονίζει το χάρτη της Ελλάδας με μία δωδεκάβαθμη πορεία από την Τροία στην Ιθάκη1, τρία πιόνια, δώδεκα πακέτα καρτών ερωτήσεων και τρία πακέτα καρτών βοήθειας.
ii) Οι κανόνες του παιχνιδιού
Χωρίζουμε τους μαθητές σε 3 ομάδες παρόμοιου δυναμικού σύμφωνα με τα κριτήρια χωρισμού ομάδων (Ματσαγγούρας, 2011: 25-26). Κάθε ομάδα αντιπροσωπεύει και κινεί ένα πιόνι, έναν Οδυσσέα. Σκοπός της κάθε ομάδας είναι η επιστροφή του Οδυσσέα στην Ιθάκη αφού περάσει διάφορες δοκιμασίες.
Οι ομάδες ξεκινούν από την Τροία με προορισμό την Ιθάκη. Καλούνται να περάσουν 12 τετραγωνάκια - κύματα, όπου σε κάθε κύμα αντιμετωπίζουν μία δοκιμασία - ερώτηση. Εάν βγουν νικητές από τη δοκιμασία παίρνουν ένα λάφυρο σχετικό με αυτήν και προχωρούν στο επόμενο τετραγωνάκι – κύμα. Αν όχι, παραμένουν στη θέση τους. Στη διάρκεια του παιχνιδιού μπορούν να ζητήσουν έως τρεις βοήθειες. Νικήτρια είναι η ομάδα που θα συγκεντρώσει τα περισσότερα λάφυρα και θα οδηγήσει πρώτη τον Οδυσσέα της στην Ιθάκη. Έχοντας οι ομάδες φτάσει στο τελευταίο κύμα – τετραγωνάκι, καλούνται να απαντήσουν στην τελική ερώτηση που θα αναδείξει το βασιλιά της Ιθάκης: «Ποιο σημάδι ζήτησε έμμεσα η Πηνελόπη, για να πειστεί ότι ο ξένος ήταν ο Οδυσσέας;» Σε περίπτωση που καμιά ομάδα δε φτάσει στο τελευταίο τετραγωνάκι, νικήτρια θεωρείται η ομάδα που προπορεύεται.
Γενικότερα, όποια ομάδα έχει μείνει πίσω, παρά τις βοήθειες που είχε, δε θεωρείται χαμένη, γιατί στόχος του παιχνιδιού δεν είναι μόνο η άφιξη στην Ιθάκη, αλλά το ταξίδι και οι γνώσεις που αυτό αποφέρει. Με την ανάδειξη της νικήτριας ομάδας μοιράζεται απόσπασμα της «Ιθάκης» του Καβάφη και αξιοποιείται παιδαγωγικά η έννοια του ταξιδιού κι όχι του προορισμού.
iii) Παιδαγωγική τεκμηρίωση
α. Οι δοκιμασίες
Οι δοκιμασίες – ερωτήσεις καλύπτουν όλους τους σκοπούς διδασκαλίας της Οδύσσειας, όπως αυτοί αναφέρονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού (Σαμαρά, Τοπούζης, 2009: 7) και έχουν οργανωθεί βάσει της αφήγησης του Ομήρου και όχι κατά τη χρονολογική σειρά των γεγονότων. Διατηρούνται, επομένως, οι τρεις μεγάλες αφηγηματικές ενότητες της Οδύσσειας (Τηλεμάχεια, Νόστος, Μνηστηροφονία). Έχει δοθεί έμφαση στις ραψωδίες α, ε, ι και π, ενώ πληροφορίες από τις υπόλοιπες ραψωδίες αξιοποιούνται για λόγους συνοχής της υπόθεσης. Κάθε τετραγωνάκι – κύμα του ταμπλό περιλαμβάνει τρεις δοκιμασίες με διαφορετικό παιδαγωγικό στόχο η καθεμία· μία δραματοποίηση, μία ερώτηση που αφορά τις ομηρικές τεχνικές και μία ευρύτερα γνωστική. Κάθε ομάδα απαντάει σε μία δοκιμασία τη φορά και μέχρι να φτάσει στην Ιθάκη, κυκλικά, περνάει από όλα τα είδη δοκιμασιών.
Ενδεικτικά, στο πρώτο τετραγωνάκι – κύμα οι τρεις δοκιμασίες που απευθύνονται αντίστοιχα στις τρεις ομάδες είναι οι εξής:
1. Τι γνωρίζετε για το θεσμό της φιλοξενίας την ομηρική εποχή; Υπήρχε κάποιο τυπικό;
2. Role - play: Να υποδυθείτε την Αθηνά-Μέντη, τον Τηλέμαχο, τους μνηστήρες, τους δούλους. Να αναπαραστήσετε τη φιλοξενία, το δείπνο και το διάλογο Αθηνάς-Μέντη και Τηλέμαχου.
3. Τι είναι ενανθρώπιση και τι επιφάνεια; Σε ποια κατηγορία θα κατατάσσατε την εμφάνιση της Αθηνάς στη συνάντησή της με τον Τηλέμαχο;
β. Οι βοήθειες
Για να φτάσει μία ομάδα στην Ιθάκη οφείλει να ανταποκριθεί στις δοκιμασίες με τις δυνάμεις της ή αξιοποιώντας άπαξ τρεις βοήθειες. Οι βοήθειες που παρέχονται είναι οι εξής:
1. η βοήθεια των συντρόφων του Οδυσσέα: η ομάδα που δυσκολεύεται, ζητά τη βοήθεια μιας συμπαίκτριας ομάδας που θεωρείται ικανή να δώσει τη σωστή απάντηση
2. η βοήθεια της Αθηνάς: όταν μία ομάδα απαντήσει λάθος, η Αθηνά (δηλαδή ο εκπαιδευτικός) επεμβαίνει και «σώζει» την κατάσταση
3. τα σημάδια των θεών: η ομάδα που δυσκολεύεται, ζητά σημάδι από τους θεούς (δηλαδή από τον εκπαιδευτικό) και αυτοί δίνουν καθοδηγούμενη λύση στο πρόβλημα.
Οι βοήθειες έχουν πολλαπλό παιδαγωγικό ρόλο. Η πρώτη βοήθεια, αυτή των συντρόφων, προωθεί τη συνεργασία και την αλληλεγγύη μεταξύ των ομάδων, τη δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη παραμερίζοντας τον ανταγωνισμό. Η βοήθεια της Αθηνάς ανταποκρίνεται στο ρόλο της θεάς απέναντι στον Οδυσσέα στην υπόθεση του έπους και λειτουργεί κατ’ αντιστοιχία προς τη σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή. Η τελευταία βοήθεια παιδαγωγικά ανταποκρίνεται στην έννοια της καθοδήγησης από την πλευρά του εκπαιδευτικού (scaffolding). Οι νύξεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού αντιστοιχούν στα σημάδια των θεών.
γ. Τα λάφυρα
Οι ομάδες με την επιτυχή ολοκλήρωση της κάθε δοκιμασίας, είτε έχουν αξιοποιήσει βοήθεια είτε όχι, κερδίζουν κάποιο λάφυρο, διαφορετικό κάθε φορά, που έχει επιλεγεί με κριτήριο τη συνάφεια προς τη δοκιμασία που εκτελείται και τη ραψωδία στην οποία εντάσσεται. Τα λάφυρα αποτελούν κατά κύριο λόγο πολιτιστικά στοιχεία της ομηρικής εποχής, π.χ. το δόρυ της Αθηνάς (ραψωδία α), ένα λαγήνι (ραψωδία α), το κηρύκειο του Ερμή (ραψωδία ε), μία καρδάρα τυρί (ραψωδία ι), το τόξο του Οδυσσέα (ραψωδία φ).
Είναι σημαντικό οι μαθητές μας χωρίς να υποτιμούν τον τελικό στόχο άφιξης του «Οδυσσέα» τους στην Ιθάκη, να εκτιμήσουν την ιδέα του ταξιδιού και τα «λάφυρα» που τους προσφέρει, τα οποία λειτουργούν ως σύμβολα απόκτησης εμπειριών και συναισθημάτων. Παιδαγωγικά, δηλαδή, τα λάφυρα στηρίζουν την ιδέα της μάθησης. Έτσι, η άφιξη του Οδυσσέα στην Ιθάκη (κυριολεκτικά και μεταφορικά) δεν αποτελεί το μοναδικό στόχο, γι΄ αυτό και στο τέλος του παιχνιδιού αξιοποιείται συνδυαστικά στη διδασκαλία μας το ποίημα «Ιθάκη» του Καβάφη.
δ. Οι θεοί και οι άνθρωποι
Όπως στο ομηρικό έπος αλληλεπιδρά ο κόσμος των θέων και των ανθρώπων, με τον Οδυσσέα να προσπαθεί να φτάσει στην Ιθάκη και τους θεούς να βοηθούν ή να καθυστερούν το ταξίδι του, έτσι και στο παιχνίδι συνυπάρχουν οι δύο κόσμοι κατ’ αντιστοιχία προς το έπος. Συγκεκριμένα, η Αθηνά στηρίζει τον Οδυσσέα (βλ. βοήθεια Αθηνάς), ο Ποσειδώνας καθυστερεί την επιστροφή του Οδυσσέα (απρόσμενη δυσκολία κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού) και ο Δίας και οι υπόλοιποι θεοί βοηθούν χωρίς να βρίσκονται στο προσκήνιο (βλ. σημάδια των θεών).
Περιορισμοί
Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι η εφαρμογή αυτής της διδασκαλίας, αφενός διαρκεί δύο συνεχόμενες διδακτικές ώρες, γεγονός που απαιτεί αναδιάρθρωση του ωρολογίου προγράμματος, αφετέρου απευθύνεται σε ολιγομελή τμήματα των 18 μαθητών περίπου3. Συνεπώς, σε περίπτωση μεγαλύτερων τμημάτων απαιτείται αναδιοργάνωση του παιχνιδιού από τον εκπαιδευτικό.
Συμπεράσματα
Η συγκεκριμένη διδασκαλία εφαρμόστηκε στο Α1 τμήμα του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου τον Απρίλιο του 2011 υπό την εποπτεία της διδάσκουσας καθηγήτριας Ζωής Λέκκα και τη συνεποπτεία της άλλης καθηγήτριας φιλολόγου Κατερίνας Δαμιανάκη, οι οποίες από κοινού σχεδίασαν και υλοποίησαν τη διδασκαλία.
Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας παρατηρήθηκε έντονη κινητοποίηση και ενθουσιασμός στην τάξη. Ο συναγωνισμός μεταξύ των ομάδων υπήρξε γόνιμος και τα μέλη μέσα στις ομάδες, καθώς και οι ομάδες μεταξύ τους συνεργάστηκαν επιτυχώς. Οι «καλοί» μαθητές υπενθύμιζαν ή εξηγούσαν στους πιο «αδύναμους» τις απαντήσεις και γενικά δεν αξιοποιήθηκαν από καμία ομάδα και οι τρεις βοήθειες. Όλες οι ομάδες κατάφεραν να φτάσουν στον τελικό στόχο, γεγονός που επέτεινε το θετικό κλίμα μέσα στην τάξη ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση των μαθητών.
Η επιλογή της ανάγνωσης του ποιήματος «Ιθάκη» στο τέλος της διδασκαλίας λειτούργησε αποτελεσματικά, καθώς οι μαθητές απόλαυσαν την ανάγνωση του ποιήματος και προέβησαν στη σύντομη αποτίμησή του με τρόπο φυσικό, αντιλαμβανόμενοι το μήνυμα του ποιήματος.
Όσον αφορά στις δραματοποιήσεις, τα αποτελέσματα ήταν εντυπωσιακά. Παρόλο που η πρώτη δραματοποίηση εμπεριείχε αμηχανία, στη συνέχεια τα παιδιά ξεδίπλωσαν την ευρηματικότητά τους και απόλαυσαν το παιχνίδι ρόλων χωρίς να αλλοιώνουν τις αξίες και τις συμπεριφορές των ηρώων. Ηθογράφησαν θεατρικά τους χαρακτήρες δείχνοντας ότι έχουν κατανοήσει το ήθος τους και μάλιστα ενσωμάτωσαν στο λόγο τους φράσεις του κειμένου (π.χ. τυπικά επίθετα).
Γενικά, η όλη διδασκαλία ευχαρίστησε μαθητές και καθηγήτριες, συντέλεσε στην επίτευξη της επανάληψης και ενίσχυσε θετικά τη σχέση μαθητών – εκπαιδευτικού.
Προτάσεις
Ανάλογα με τις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες και τους εκάστοτε στόχους είναι δυνατό να ψηφιοποιηθεί το παιχνίδι (οι ερωτήσεις και το ταμπλό), να εμπλουτιστούν οι ερωτήσεις και να ενταχθούν κι άλλες θεατρικές τεχνικές στη δραματοποίηση, όπως οι παγωμένες εικόνες, η ανίχνευση σκέψης, οι συνεντεύξεις σε ρόλο (Φανουράκη, 2008: 315).
Επίλογος
Η διαδικασία της μάθησης τον 21ο αιώνα με τις παιδαγωγικές γνώσεις και τα μέσα που διαθέτει ο σύγχρονος εκπαιδευτικός, μπορεί να είναι και αποτελεσματική και ευχάριστη για το μαθητή, ειδικά όταν υλοποιείται με εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, οι οποίες, αν δεν μπορούν να αποτελούν καθημερινή πρακτική για ποικίλους λόγους, μπορούν ωστόσο να αποτελούν τμήμα του μεθοδολογικού οπλοστασίου μας.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου