«Κ.Π. Καβάφη, ‘‘Θερμοπύλες’’ (1903)»



μια διδακτική προσέγγιση για τη Β΄ Γυμνασίου

της
Αλεξάνδρας Μάλαμμα
Γυμνάσιο Αλιστράτης





Τιμή σ’ εκείνους όπου στην ζωή των
ώρισαν και φυλάγουν Θερμοπύλες.
Ποτέ από το χρέος μη κινούντες·
δίκαιοι κ’ ίσιοι σ’ όλες των τες πράξεις,
αλλά με λύπη κιόλας κ’ ευσπλαχνία·
γενναίοι οσάκις είναι πλούσιοι, κι όταν
είναι πτωχοί, πάλ’ εις μικρόν γενναίοι,
πάλι συντρέχοντες όσο μπορούνε·
πάντοτε την αλήθεια ομιλούντες,
πλην χωρίς μίσος για τους ψευδομένους.

Και περισσότερη τιμή τούς πρέπει
όταν προβλέπουν (και πολλοί προβλέπουν)
πως ο Εφιάλτης θα φανεί στο τέλος,
κ’ οι Μήδοι επί τέλους θα διαβούνε.


Περίληψη
Η εργασία που ακολουθεί αποτελεί μια πρόταση ανάγνωσης του ποιήματος «Θερμοπύλες» (1903) του Κ. Π. Καβάφη, στο πλαίσιο της διδακτικής της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Συγκεκριμένα εφαρμόστηκε στην Β΄ τάξη του Γυμνασίου Αλιστράτης τον Μάρτιο του 2009.

Μεθοδολογία
Χωρίς να αποκλείουμε ούτε την ερμηνεία με βάση τις ιστορικο-κοινωνικές συνθήκες γέννησης του έργου (Γ. Βαλέτας50) ούτε την ψυχαναλυτική ή ψυχοκριτική μέθοδος (Τ. Μαλάνος51), στρεφόμαστε κυρίως στο ίδιο το κείμενο, επιλέγοντας κατά βάση την εκ του σύνεγγυς ανάγνωση (close reading, Richards). Με βάση αυτήν την κειμενοκεντρική ερμηνευτική μέθοδο, ασκείται ο μαθητής-αναγνώστης να βρει «ό,τι υπάρχει μέσα στο κείμενο» και να αποκρυπτογραφήσει το νόημά του. Εξετάζουμε λοιπόν κάθε σημείο-σήμα και κάθε σύμβολο του ποιήματος, προσπαθώντας να «στραγγίσουμε» το νόημά του (T.S. Elliot, «τεχνική λεμονοστίφτη»). Ταυτόχρονα, λαμβάνουμε υπόψη παράλληλα κείμενα του ίδιου ποιητή αλλά και άλλων δημιουργών, τα οποία μέσα από ένα πλέγμα σχέσεων ομοιότητας και αντίθεσης με το εξεταζόμενο ποίημα, θα βοηθούσαν τα παιδιά στην καλύτερη κατανόησή του. (Τα κείμενα που προτείνω για συν-ανάγνωση με τις Θερμοπύλες είναι τα εξής:
α) «Che fait… il grand refuto», σε σχέση συνάφειας με τις «Θερμοπύλες» και «Οι Τρώες» σε σχέση αντίθεσης.
Η διδακτική αυτή προσέγγιση αποτελεί στα βασικά της σημεία το περιεχόμενο της εισήγησής μου στην «Ημερίδα των Φιλολόγων», που διοργανώθηκε από τις Σχολικές Συμβούλους του Ν. Σερρών στις 24 Ιούνιου 2009, εμπλουτισμένο με νέο υλικό.
β) το ευαγγελικό κείμενο του Λουκά για τη χήρα (Λουκά κα, 1-4) και γ) Οι Πύλες της φωτιάς (1998) του Σ. Πρέσσφιλντ (Steven Pressfield).
Αυτά για την αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων του ποιήματος. Παράλληλα και σε ό,τι αφορά τη μορφή (γλώσσα δηλαδή και στιχουργία), θα επέλεγα την επαγωγική μέθοδο, η οποία παρότι χρονοβόρα, φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματική∙ τα εξαγόμενα συμπεράσματα αφομοιώνονται και εμπεδώνονται καλύτερα.

Στοχοθεσία
Οι στόχοι της διδασκαλίας καθορίζονται από την ηλικία, την ικανότητα
πρόσληψης, αλλά και τις γνώσεις των μαθητών μας.
Επειδή είναι πολύ πιθανόν τα παιδιά στη Β΄ Γυμνασίου να μη γνωρίζουν τον Καβάφη (διότι λίγοι συνάδελφοι νομίζω επιλέγουν να διδάξουν το ποίημα «Δέησις» που εμπεριέχεται στα Κείμενα ΝΕΛ. Α΄ Γυμνασίου), ο πρώτος στόχος μας είναι κάπως γενικός: η γνωριμία των παιδιών με τον ποιητή. Θέλουμε να έρθουν οι μαθητές σε μια πρώτη επαφή με το έργο του Καβάφη και να υποψιαστούν την αξία του. Οι υπόλοιποι στόχοι είναι ειδικότεροι και σχετίζονται με το προς εξέταση ποίημα: να κατανοήσουν
τα παιδιά την πολυσημία του καβαφικού λόγου (μέσα από την αποκωδικοποίηση των συμβόλων που χρησιμοποιεί και μέσα από τη διπλή ή πολλαπλή ερμηνεία κάποιων στίχων) και τη διαχρονικότητα του κειμένου.

Διδακτικός σχεδιασμός
Εφόσον έχουμε επιλέξει τις διδακτικές μας μεθόδους και έχουμε θέσει τους στόχους μας, περνάμε στο σχεδιασμό της διδασκαλίας. Δίνω σε μορφή σχεδιαγράμματος την οργάνωση του μαθήματος και αναλύω κάθε κομμάτι της στη συνέχεια:
·        α. Αφόρμηση
·         β. Βιογραφικά στοιχεία του Καβάφη
·         γ. Τριμερής διαίρεση των έργων του Καβάφη
·         δ. Ανάγνωση του ποιήματος
·         ε. Ιστορικός σχολιασμός
·         στ. Συνεξέταση μορφής-περιεχομένου και κατά ενότητες σχολιασμός
·         ζ. Συνολική θεώρηση του ποιήματος
·         η. Αξιολόγηση της διδασκαλίας
α. Υπάρχει η άποψη ότι ένα ποίημα μπορεί να διδαχθεί χωρίς αφόρμηση, ώστε το στοιχείο της έκπληξης να αναδειχθεί εντονότερα. Προσωπικά επιλέγω πάντα την αφόρμηση, που στοχεύει αφενός μεν στην πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών, αφετέρου δε στη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας που θα εξασφαλίσει ή τουλάχιστον θα προετοιμάσει τη συνάντηση των μαθητών με τον ποιητή. Ειδικά για τις «Θερμοπύλες» φέτος επέλεξα το πιο εντυπωσιακό μέσο που είχα στη διάθεσή μου. Ένα βίντεο με τον Sean Connery να απαγγέλλει στα αγγλικά την «Ιθάκη» του Καβάφη, σε μουσική υπόκρουση Βαγγέλη Παπαθανασίου.
β. Όσον αφορά τα βιογραφικά, πιστεύω ότι για τη διδασκαλία των Θερμοπυλών στη Β΄ Γυμνασίου δε μας χρειάζονται οι βιογραφικές λεπτομέρειες (άλλωστε δε χρησιμοποιούμε στη μέθοδο ανάλυσης ούτε την ιστορική συγκυρία ούτε ούτε την ψυχολογία του συγγραφέα). Οι χρονολογίες γέννησης και θανάτου, ο τόπος που έζησε, ένα σκίτσο ή μια φωτογραφία είναι ίσως αρκετά Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο σχολιασμός ενός χαρακτικού του Γ. Κεφαληνού για τον Καβάφη που μας δίνει ο Κώστας Βάρναλης:

«Κάποτες ο ξυλογράφος Γιάννης Κεφαληνός του έφκιασε το σκίτσο του με μελάνι.
Ο Καβάφης περίμενε πως ο φίλος του καλλιτέχνης θα τον κολάκευε, όπως συνηθίζουν να κάνουν οι φωτογράφοι. Μα ο Κεφαληνός τον σκιτσάρισε όπως τον έβλεπε με την «καλλιτεχνική του όραση»: έναν εξηντάρη με πολύ πνευματική φυσιογνωμία, γεμάτον ειρωνική διάθεση, αλλά και καχυποψία, με μάτια που αλλού βλέπανε και αλλού κοιτάζανε. Ο Καβάφης άμα είδε τη φάτσα του θύμωσε. Τι διάολο καλλιτέχνης ήταν αφού δεν ήξερε ‘να ψεύδεται’! και ζήτησε από τον Κεφαληνό να σκίσει το χαρτί. Ο Κεφαληνός αρνήθηκε και τότες ο Καβάφης του απαγόρεψε να το δείξει πουθενά. Αυτό το σκίτσο δημοσιεύτηκε μετά το θάνατο του ποιητή στη Νέα Εστία(1933, τ.158)»

γ. Πριν περάσουμε στο ίδιο το προς εξέταση ποίημα, καλό θα ήταν να μιλήσουμε στα παιδιά για την τριμερή κατάταξη των έργων του Καβάφη και να τους μοιράσουμε φωτοτυπίες με αντιπροσωπευτικά έργα του, ζητώντας
α) να βρουν τις πηγές έμπνευσης του ποιητή
β) να εντοπίσουν την ιδιοτυπία του καβαφικού λόγου και
γ) να κατατάξουν τα έργα αυτά στις διάφορες κατηγορίες. Έτσι, με την αφόρμηση, τα λίγα βιογραφικά και τον εντοπισμό βασικών στοιχείων της ποιητικής του καβάφη εκπληρώνουμε τον πρώτο στόχο που θέσαμε.
δ. Τα παιδιά είναι τώρα έτοιμα να ακούσουν τις «Θερμοπύλες». Η ανάγνωση γίνεται από τον καθηγητή, εκτός αν επιλέξουμε να ακούσουν τα παιδιά την απόδοση του ποιήματος από κάποιον επώνυμο (πχ. από την ηθοποιό Κάτια Δανδουλάκη, τον καθηγητή Πανεπιστημίου Μίμη Σουλιώτη, κ.ά.). Αμέσως μετά την ανάγνωση ζητούμε από τα παιδιά να κατατάξουν το ποίημα σε μια από τις τρεις κατηγορίες της καβαφικής ποίησης. Το πιθανότερο είναι ότι στο σημείο αυτό τα παιδιά θα θεωρήσουν το ποίημα καθαρώς ιστορικό. Θα επανέλθουμε πάντως στο ζήτημα της κατάταξης μετά την ολοκλήρωση της ανάλυσης του ποιήματος, οπότε οι μαθητές μας πιθανόν να παρατηρήσουν ότι το ποίημα έχει ιστορικό ένδυμα αλλά φιλοσοφικό περιεχόμενο.
ε. Μετά την ανάγνωση ακολουθεί ο ιστορικός σχολιασμός. Εδώ ας μη
βιαστούμε θεωρώντας αυτονόητη τη γνώση των μαθητών για τη μάχη των Θερμοπυλών. Όσο καλύτερα αντιληφθούν τα παιδιά το ιστορικό περιστατικό, τόσο ευκολότερα θα αποκρυπτογραφήσουν και το ποίημα. Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να δείξουμε στα παιδιά την εικόνα του μνημείου για το Λεωνίδα στις Θερμοπύλες, το επίγραμμα του Σιμωνίδη του Κείου, καθώς επίσης μεταγενέστερες ή σύγχρονες αναπαραστάσεις της μάχης των Θερμοπυλών [π.χ. τον πίνακα «Ο Λεωνίδας στις Θερμοπύλες»(1814) του Jacques Louis David ή σκηνές από την ταινία 300 (2007), μια κινηματογραφική μεταφορά του γραφικού μυθιστορήματος του Frank Miller, μυθοπλαστικής διασκευής για τη Μάχη των Θερμοπυλών (1998), σε σκηνοθεσία του Zack Snyder]
στ. Στη συνέχεια περνούμε στη συνεξέταση μορφής και περιεχομένου, αφού χωρίσουμε το ποίημα σε ενότητες. Εμείς – παρά το ότι το ποίημα είναι ήδη χωρισμένο από τον ποιητή μας σε δύο ενότητες – χωρίσαμε τρεις, έχοντας ως κριτήριο τη στίξη, αλλά και το νόημα (τρεις τελείες και άρα τρεις ενότητες).

Α΄ Ενότητα (στ. 1-2):
Στην πρώτη ενότητα, που αποτελείται από τους δύο πρώτους στίχους, δίνεται το θέμα του ποιήματος, που είναι η οφειλόμενη απόδοση τιμής σε όσους υπερασπίζονται «Θερμοπύλες».
Ερμηνευτικός σχολιασμός:
Θερμοπύλες: Οι Θερμοπύλες είναι ένα πασίγνωστο σύμβολο πολεμικής αρετής. Στους δύο πρώτους στίχους το σύμβολο υφίσταται κάποια διεύρυνση με τον προσδιορισμό ‘στη ζωή των’, που ανοίγει μπροστά μας ένα ευρύ χρονικό τόξο.
Οι Θερμοπύλες δεν μπορεί να είναι μόνο πολεμικές ή απαραίτητα πολεμικές.
ώρισαν: Αξίζει τιμή, σεβασμός σε κείνους που όρισαν, δηλαδή μόνοι τους, αυτοπροαίρετα, χωρίς ούτε πειθαναγκασμό ούτε ωφελιμιστικές επιδιώξεις αποφάσισαν να μένουν άκαμπτοι, αμετακίνητοι, όπως οι 300 του Λεωνίδα πάνω στις επάλξεις του χρέους.
και φυλάγουν (όχι να φυλάγουν, αλλά και φυλάγουν): Δε μένουν μόνο σε λόγια, διακηρύξεις και επιθυμίες, αλλά και στην πράξη υπηρετούν τους σκοπούς που θεωρητικά έθεσαν.
Γλωσσικός-αισθητικός σχολιασμός
Εντοπίζουμε ήδη από τον πρώτο στίχο την ιδιοτυπία του καβαφικού λόγου και τον υψηλό παρότι πεζολογικό τόνο του ποιήματος. Όσον αφορά τη μετρική, σημειώνουμε τη χρήση του ιαμβικού μέτρου και την ανυπαρξία ομοιοκαταληξίας.

Β΄ Ενότητα (στ. 3-10)
Στη δεύτερη ενότητα δίνεται το ήθος των Θερμοπυλομάχων, ο ηθικός κώδικας των ανθρώπων του χρέους ή αλλιώς οι προϋποθέσεις που απαιτούνται για να ορίσουν και να φυλάγουν Θερμοπύλες.
Ερμηνευτικός σχολιασμός
στ. 3: Ο στίχος ερμηνεύεται από όσους έχουν ασχοληθεί με το ποίημα ως εξής:
«χωρίς ποτέ να απομακρυνθούν από το χρέος». Με τη βοήθεια λεξικού εμείς  επιχειρήσαμε και μια άλλη ερμηνεία: «χωρίς ποτέ να παρακινηθούν από το χρέος»:
χωρίς δηλαδή ηθικές επιταγές που η παράδοση αναγκάζει κάποιον να τις ακολουθήσει αλλά αυτόβουλα, επειδή η αρετή είναι σύμφυτη με αυτού του μεγέθους τους ανθρώπους. Η ερμηνεία αυτή αναδεικνύει και την ειρωνεία του ποιήματος, εφόσον είναι πασίγνωστος ο ρόλος του χρέους για τους Σπαρτιάτες.
στ. 4-5: με αρετές όπως η δικαιοσύνη και η διάθεση ισότιμης συμπεριφοράς, αλλά χωρίς να χάσουν την ανθρωπιά τους με κατανόηση για τους «άλλους», όσοι αδυνατούν να πράξουν τα μεγάλα έργα (όμως οι Λακεδαιμόνιοι ήταν σκληροί και ανελέητοι απέναντι σε όσους δείλιαζαν…). Δεν αποκόπτονται από την ανθρώπινη κοινωνία αυτοί οι μεγάλοι, οι ενάρετοι έχουν αισθήματα φιλαλληλίας και ευσπλαχνίας.
Ιδιαίτερα χρήσιμη εδώ είναι η συνεξέταση του ποιήματος με απόσπασμα από τις Πύλες της φωτιάς του Πρέσσφιλντ, όπου, σε μια πρώτη τουλάχιστον ανάγνωση, μπορεί κάποιος να διακρίνει τη μεγαλόψυχη στάση των αρχηγών των Σπαρτιατών σε τρεις Θηβαίους λιποτάκτες.
στ. 6-8: γενναίοι = γενναιόδωροι είτε είναι πλούσιοι είτε είναι φτωχοί.
Συνεξετάζουμε τους στίχους αυτούς με το ευαγγελικό χωρίο Κατά Λουκάν κα, 1-4 για το δίλεπτο της χήρας.
στ. 9-10: φιλαλήθεις, αλλά και μεγαλόψυχοι και συγχωρητικοί προς τους
ψευδομένους. Ο ενάρετος δεν θα ήταν ενάρετος, αν φθονούσε, μισούσε όσους ατομικιστικά επιζητούν το συμφέρον τους, χωρίς να πράττουν το κοινωνικό καθήκον τους. Ο ενάρετος είναι μεγαλόψυχος και η μεγαλοψυχία δεν καταδέχεται συγκρίσεις με τους άλλους και αρνητικά συναισθήματα.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης βέβαια θα μπορούσαμε να επισημάνουμε όχι μεγαλοψυχία αλλά βαθιά εκδικητική διάθεση που θα ταίριαζε με μια ειρωνική ανάγνωση του ποιήματός μας. Εννοούμε ότι το να αφήσει κανείς λιποτάκτες να επιζήσουν σε μια κοινωνία με αξιακό σύστημα σαν των Σπαρτιατών κάθε άλλο παρά ευσπλαχνία φανερώνει.
Γλωσσικός-αισθητικός σχολιασμός
Στην ενότητα αυτή παρατηρούμε ότι γίνεται συχνή χρήση επιθέτων (πράγμα που δε συνηθίζεται στην ποίηση του Καβάφη58) και μετοχών, ενώ παράλληλα υπάρχουν επαναλήψεις λέξεων και χρήση συνωνύμων για έμφαση.

Γ΄ Ενότητα (στ. 11-14)
Στην τρίτη ενότητα έχουμε το αποκορύφωμα της αρετής και την απονομή
μέγιστης τιμής σε αυτούς που προβλέπουν την ήττα αλλά συνεχίζουν τον αγώνα. Στην ενότητα αυτή ο Εφιάλτης και οι Μήδοι χρησιμοποιούνται ως σύμβολα. Ο Εφιάλτης μπορεί να είναι συνώνυμο του προδότη, να αντιπροσωπεύει τις δυσμενείς αντικειμενικές συνθήκες ή ακόμη και τον ίδιο μας τον εαυτό σε κάποια δύσκολη στιγμή. Οι Μήδοι μπορεί να αντιπροσωπεύουν σε συλλογικό επίπεδο τον εθνικό εχθρό ή ακόμη και την πολιτισμική άλωση του έθνους ή σε ατομικό επίπεδο την αλλοτρίωση
του ανθρώπου. Εδώ ο Καβάφης τιμά και εξυψώνει τον άνθρωπο τον τοποθετεί στην υψηλότερη κλίμακα αρετής που μπορεί να φτάσει. Εδώ η τήρηση του χρέους γίνεται δράμα. Αλλωστε είναι «δραματικοί» οι ήρωες του Καβάφη. Η εμφάνιση του Εφιάλτη κάνει σύμβολο διαχρονικό τις Θερμοπύλες.
επί τέλους: Στο Λεξικό του Δημητράκου το «επί τέλους» εκφράζει ‘αδημονίαν ή αγανάκτησιν είτε και ικανοποίησιν διά τι γενόμενον μετά πολλήν καθυστέρησιν’. Με βάση αυτήν την ερμηνεία δεν μπορούμε παρά να κάνουμε μια ειρωνική ανάγνωση του στίχου, η οποία συνακολούθως υπονομεύει το σύμβολο των Θερμοπυλών και το μέχρι τώρα νοηματικό περιεχόμενο του ποιήματος. Μια τέτοια ανάγνωση επιχειρεί ο Ξ. Κοκόλης. Εξάλλου ο τρόπος με τον οποίο ο Καβάφης συνδυάζει τη δημοτική με την καθαρεύουσα (στην προκειμένη περίπτωση συνύπαρξη των συνωνύμων «στο τέλος»- «επιτέλους») αποτελεί μέσο λεκτικής ειρωνείας που εντείνει τη δραματική ειρωνεία.
Ωστόσο, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει [στη Β΄ Γυμνασίου αυτό επιλέγουμε] ότι το «επί τέλους» αποτελεί έναν ‘αθώο’ χρονικό προσδιορισμό, που απλώς επαναλαμβάνει το «στο τέλος» του προηγούμενου στίχου. Έτσι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι στίχοι αυτοί: «που έχουν κλασική ή και ρομαντική προέλευση (το χρέος για το χρέος ανεξάρτητα από συνέπειες) προσδίδουν στο ποίημα την τραγική κορύφωσή
του»
Γλωσσικός– αισθητικός σχολιασμός:
Στην Τρίτη ενότητα ο τόνος πέφτει, η γλώσσα γίνεται καθαρή δημοτική και οι επαναλήψεις των στίχων δε φαίνεται να αποσκοπούν στην έμφαση, αλλά (ίσως) στον προβληματισμό του αναγνώστη.
Γενικά ο τόνος του ποιήματος είναι μάλλον πεζολογικός: «στιχουργημένη πρόζα» λέει για την ποίηση του Καβάφη ο Τ. Μαλάνος. «Ο Καβάφης είναι ένα όριο, όπου η ποίηση απογυμνώνεται, προσεγγίζοντας την πρόζα» γράφει ο Σεφέρης στις Δοκιμές του. Χωρίς λοιπόν λυρική έξαρση, χωρίς πολλά σχήματα λόγου, χωρίς μουσικότητα, με λιτό λεξιλόγιο, με «ψεύτικη» κατά το Βάρναλη γλώσσα (κακή καθαρεύουσα ή κακή δημοτική) κ ι ό μ ω ς η ποίηση αυτή μας συγκινεί. Μας συγκινεί γιατί «στο βάθος της είναι δραματική. Έχει κίνηση, ηθοποιία, ζωντάνια, επιγραμματική λιτότητα, έχει πολλή σκέψη και πικρήν ειρωνεία, και ‘περαίνει δι’ ελέου και φόβου την των τοιούτων παθημάτων κάθαρσιν»
Με τη χρήση της καθοδηγούμενης αυτενέργειας και με εργαλεία τη Γλώσσα (λεξικό, στίξη, πολυσημία), την Ιστορία και την παράλληλη ανάγνωση άλλων κειμένων βοηθούμε τα παιδιά να οδηγηθούν σε επιμέρους συμπεράσματα και να ερμηνεύσουν το ποίημα.

ζ. Το επόμενο και τελευταίο στάδιο της διδασκαλίας μας είναι φυσικά η
συνολική θεώρηση. Εδώ ανακεφαλαιώνουμε, ολοκληρώνουμε το νόημα του ποιήματος και Εδώ μιλάει ο καθηγητής ανακεφαλαιώνοντας και ολοκληρώνοντας το νόημα του ποιήματος και το συνδέουμε με το εδώ και το τώρα των μαθητών μας. Άλλωστε πολλοί, μεταξύ των οποίων και ο Σεφέρης, κρίνουν τον Καβάφη «οξύτατα σύγχρονο».

η. Τέλος, μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις ελέγχουμε αν επιτεύχθηκαν οι
στόχοι μας. Για την αξιολόγηση της διδασκαλίας μπορούμε να δώσουμε στους μαθητές μας ένα φύλλο εργασίας με ενδεικτικές ερωτήσεις του τύπου σωστό ή λάθος.
Μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας θα ήταν χρήσιμο και ευχάριστο να ακούσουν οι μαθητές το ποίημα μελοποιημένο από το συνθέτη Γιάννη Πετρίτση και ερμηνευμένο από τον Αλέξανδρο Χατζή, από το CD «Αγαπητέ κύριε Καβάφη» (2007), παρακολουθώντας και σχετικό βιντεάκι.

Διδακτικές δυσκολίες:
α) Το ποίημα γενικά είναι δυσκολονόητο, ειδικά για μαθητές της Β΄ Γυμνασίου.
β) οι ελλιπείς ιστορικές γνώσεις των μαθητών.
γ) Η δυσκολία στην αποκωδικοποίηση του συμβολισμού των Θερμοπυλών. (Ευκολότερα βρίσκουν τα παιδιά το συμβολισμό του Εφιάλτη και των Μήδων).
δ) Ερμηνευτικά μας δυσκόλεψε ο στ. 3 (ίσως γιατί το κινώ είναι ρήμα ενεργητικής φωνής αλλά με μέση ή παθητική διάθεση ε) Κάποιες δυσκολίες παρουσιάστηκαν και στο στ. 5, που ξεπεράστηκαν όμως από την ανάγνωση ενός αποσπάσματος του Πρέσσφιλντ.


Βιβλιογραφία
 Βαγενάς, Νάσος. 1999. «Η ειρωνική γλώσσα», στο Πιερής Μιχάλης, Εισαγωγή στην ποίηση του Καβάφη. Επιλογή κριτικών κειμένων (επιμ.), Ηράκλειο Κρήτης, ΠΕΚ. σσ. 347-358.
 Βαλέτας, Γ. 1967. Αναλύσεις Νεοελληνικών Λογοτεχνικών Κειμένων. Αθήνα, Πέτρου.
 Κοκόλης, Ξ. Α. 1985. “Θερμοπύλες” και “Πάρθεν”. Ένα πλην και ένα συν στην ποίηση του Καβάφη. Θεσσαλονίκη. University Studio Press.
 Κοκόλης, Ξ. 2007. Τριάντα παρωδίες ποιημάτων του Κ. Π. Καβάφη. Αθήνα. Καστανιώτης.
 Μαλάνος, Τ. Καβάφης. Δίφρος.
 Μαρωνίτης Δημήτρης. 1999. «Υπεροψία και μέθη. Ο ποιητής και η ιστορία», στο Πιερής Μιχάλης, Εισαγωγή στην ποίηση του Καβάφη. Επιλογή κριτικών κειμένων (επιμ.), Ηράκλειο Κρήτης. ΠΕΚ, σσ. 269.
 Παπανούτσος, Ε. Παλαμάς, Καβάφης, Σικελιανός, Αθήνα. Ίκαρος, χ.χ.
 Πιερής Μιχάλης. 1999. Εισαγωγή στην ποίηση του Καβάφη. Επιλογή κριτικών κειμένων (επιμ.), Ηράκλειο Κρήτης. ΠΕΚ, σσ. 397-411.
 Πιερής Μιχάλης, «Καβάφης και Ιστορία».
 Σεφέρης, Γ. «Κ. Π. Καβάφης, Θ. Σ. Έλιοτ. Παράλληλοι» & «Ακόμη λίγα για τον Αλεξανδρινό», Δοκιμές, Α΄σσ. 324-363 & 364-457.
 Τζουβέλης Σπύρος. 1998. Ταξίδι στην ιστορία, Αθήνα, Καστανιώτης. σ.71.


Εισαγωγή στην κλασσική φιλολογία



χρήσιμον δια τους πρωτοετείς
των φιλολογικών σχολών




Εισαγωγή στην κλασσική φιλολογία


Οι προτιμήσεις υποψηφίων πανελλαδικών 2012 κατά επιστημονικό πεδίο








1ο Επιστημονικό πεδίο

Συγκριτικά με την προηγούμενη χρονιά, παρατηρείται μείωση στις προτιμήσεις των υποψηφίων στις ξενόγλωσσες σχολές του πρώτου επιστημονικού πεδίου, μικρότερη στις σχολές Αγγλικής Γλώσσας κ αρκετά μεγαλύτερη στις υπόλοιπες.
Τα τμήματα Φιλολογίας κ Φιλοσοφίας παρουσιάζουν σημαντική μείωση της ζήτησής τους, σε αντίθεση με τα τμήματα Αρχαιολογικών Σπουδών που εμφανίζονται με αυξημένη ζήτηση στα μεγάλα αστικά κέντρα της Αθήνας κ της Θεσσαλονίκης, με σημαντικά μειωμένη ζήτηση όμως, στα αντίστοιχα τμήματα της περιφέρειας.
Τα τμήματα Νομικής σε όλη την Ελλάδα παρουσιάζουν ιδιαίτερα αυξημένη ζήτηση. Τα τμήματα Θεατρικών Σπουδών τη φετινή χρονιά, παρουσιάζουν σημαντική μείωση στον αριθμό προτιμήσεων των υποψηφίων.
Τα τμήματα Πολιτικών επιστημών παρουσιάζονται επίσης με μειωμένη ζήτηση τη φετινή χρονιά, όπως κ τα τμήματα Επικοινωνίας κ Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης. Αντίθετα ιδιαίτερα αυξημένη ήταν φέτος η προτίμηση των υποψηφίων στα Παιδαγωγικά τμήματα των μεγάλων αστικών κέντρων, σε αντίθεση όμως με τα αντίστοιχα τμήματα της περιφέρειας, η ζήτηση των οποίων ήταν ελαφρά μειωμένη. Μεγάλη αύξηση στη ζήτηση από τους υποψηφίους είχαν φέτος κ τα τμήματα Ψυχολογίας σε όλη την Ελλάδα.
Τα τμήματα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής κ Αθλητισμού κυμάνθηκαν στα ίδια με τα περσινά επίπεδα όσον αφορά στον αριθμό των υποψηφίων που τα προτίμησαν. Μειωμένος ήταν όμως ο αριθμός των υποψηφίων που προτίμησαν τα τμήματα Μουσικών σπουδών. Πτωτική τάση παρουσιάζουν επίσης κ τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα του πεδίου.




·        ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΜΕ ΤΟ 90% ΚΑΙ 10% ΕΤΟΥΣ 2012

( πατήστε ΕΔΩ )

·        ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΧΟΛΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ ΕΠΙΤΥΧΟΝΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠΑΛ ΟΜΑΔΑΣ Α' ΕΤΟΥΣ 2012

( πατήστε ΕΔΩ )






Θουκυδίδου ιστορίαι (Β’ ΜΕΡΟΣ) (ΤΑ ΣΙΚΕΛΙΚΑ)



Αρχαίοι Έλληνες Ιστοριογράφοι
(Α Γενικού Λυκείου – Γενικής Παιδείας)




ΑΡΧΑΙΑ Α' ΛΥΚ.-ΘΟΥΚΥΔΙΔΗΣ 2


Θουκυδίδου ιστορίαι (Α’ ΜΕΡΟΣ)



Αρχαίοι Έλληνες Ιστοριογράφοι
(Α Γενικού Λυκείου – Γενικής Παιδείας)



ΑΡΧΑΙΑ Α' ΛΥΚ.-ΘΟΥΚΥΔΙΔΗΣ 1


Η διδασκαλία της Ιστορίας στη σύγχρονη πολιτική συγκυρία



Σοφία Βούρη*
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων




Για να αντιληφθούμε τη νέα κοινωνική λειτουργία της ιστορίας σήμερα είναι αναγκαίο να κατανοήσουμε ότι οι νέες κατηγορίες ανάλυσης των εννοιών, όπως έθνος, εθνική/εθνοτική ομάδα, μειονότητα, πολιτισμική ταυτότητα είναι ουσιαστικά οι νέοι όροι κατανόησης της πραγματικότητας που επέβαλαν τα θεσμικά κείμενα της Ευρώπης.
Ας δούμε ποιοι είναι οι νέοι όροι που θα πρέπει να κατανοηθούν και να ληφθούν υπόψη. Πρωταρχικά, οι πολιτικές ανακατατάξεις στο χώρο της Νοτιοανατολικής Ευρώπης, μετά την πτώση των καθεστώτων του σοβιετικού συνασπισμού το 1989, σηματοδότησαν αλλαγές σε τρία επίπεδα:
− στο πολιτικό επίπεδο, με την απαρχή της πολυκομματικής δημοκρατίας, τον αναπροσδιορισμό της σχέσης των βαλκανικών κρατών με την Ευρώπη και τη χάραξη ευρωπαϊκής πολιτικής στα Βαλκάνια,
− στο οικονομικό επίπεδο, με τη μετάβαση στην οικονομία της ελεύθερης αγοράς,
− τέλος, στο ιδεολογικό επίπεδο, με την αλλαγή της αντίληψης για την «πολιτισμική» ταυτότητα ατόμων και ομάδων.
Η μετάβαση, βέβαια, των μετασχηματιζόμενων βαλκανικών Δημοκρατιών στη μεταψυχροπολεμική εποχή δεν εξελίχθηκε ομαλά και αναίμακτα. Όλοι γνωρίζουμε ότι μετά τη διάλυση της Γιουγκοσλαβίας (1991) αναζωπυρώθηκαν οι εθνικές συγκρούσεις, εντάθηκε η μαζική μετακίνηση πολιτικών προσφύγων και κοινωνικών μεταναστών και αναβίωσαν μειονοτικά ζητήματα (το Μακεδονικό, οι Τσάμηδες, η τουρκική μειονότητα της Βουλγαρίας, η σερβική μειονότητα της Κροατίας, η ουγγρική της Ρουμανίας κ.λπ). Όλα αυτά αποτυπώθηκαν ανάγλυφα και στα νέα σχολικά βιβλία ιστορίας που κυκλοφόρησαν στο διάστημα της πενταετίας 1991-1995.
Οι συγκεκριμένες πολιτικές ανακατατάξεις στα Βαλκάνια συμπίπτουν με την περίοδο συγκρότησης της Ενωμένης Ευρώπης, κατά τη διάρκεια της οποίας δρομολογήθηκαν ευρωπαϊκές πρωτοβουλίες που άλλαξαν άρδην το θεσμικό πλαίσιο για τα ανθρώπινα δικαιώματα και επέβαλαν την εφαρμογή των αρχών του διεθνούς δικαίου για τις μειονότητες εντός και εκτός των εθνικών κέντρων.
Όπως ήταν αναμενόμενο, η επαναδιατύπωση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και ειδικά αυτών των μειονοτήτων ανακίνησε τον προβληματισμό για το ρόλο του σύγχρονου σχολείου στα νέα δεδομένα. Στο επίκεντρο του προβληματισμού αυτού τέθηκε η αντιμετώπιση των ζητημάτων της εκπαίδευσης διαφορετικών ατόμων και ομάδων με βάση την παιδαγωγική της πολυπολιτισμικότητας,1 που συνδέθηκε με τον προβληματισμό γύρω από την έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας.2 Συνεπώς, ο δεύτερος όρος που θα πρέπει να κατανοηθεί είναι το νέο πολιτικό ευρωπαϊκό μοντέλο που οργανώνεται όπου η συλλογική ταυτότητα αναδιατάσσεται στη βάση μιας νέας ατομοκεντρικής αντίληψης3 και νέων όρων: της πολυπολιτισμικότητας, της τοπικότητας και της διασποράς. Με άλλα λόγια, η ιδιότητα του πολίτη και η σχέση του με την κοινωνία αναθεωρείται ριζικά: οι παλιές συλλογικότητες διασπώνται και ο κοινωνικός ιστός κατακερματίζεται με βάση εθνοτικά χαρακτηριστικά που κατηγοριοποιούν, ταξινομούν και  αποδίδουν στις μικρότερες ομάδες «εθνοτικές ταμπέλες» ως κάτι που υπάρχει, ως αυτονόητο, δίκαιο, αληθινό και εθνωφελές συνάμα.
Αναπότρεπτα, σε παγκόσμιο πλαίσιο οι εθνικές ομάδες αποκτούν σήμερα άλλη θέση στο χώρο υποδοχής και άλλη σχέση με τις μητέρες-πατρίδες. Από την άλλη πλευρά, τα εθνικά κράτη με την αποδοχή των νέων όρων υποχρεώνονται να αναγνωρίσουν τα δικαιώματα των μειονοτήτων και συνεπώς την πολυεθνική κρατική τους σύνθεση και να αναπροσδιοριστούν με βάση το ευρωπαϊκό μοντέλο της πολυπολιτισμικότητας. Η εξέλιξη αυτή ακυρώνει ουσιαστικά την παραδοσιακή εθνική/αφομοιωτική πολιτική και τους ιδεολογικούς μηχανισμούς της, επιβάλει την επέκταση της υπερεθνικής πολιτικής και οδηγεί εν τέλει στην εξασθένιση του πρότυπου κράτους-έθνους.
Η επανατοποθέτηση σε ευρωπαϊκό επίπεδο των δικαιωμάτων του ανθρώπου και των μειονοτήτων έθεσαν από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και τη διδασκαλία της ιστορίας σε νέα βάση. Η μεταβολή της κοινωνικής λειτουργίας της ιστορίας αποτελεί ήδη ένα πολύπλοκο ζήτημα που έχει προκαλέσει ζωηρό ιστοριογραφικό διάλογο.6 Πολύ περισσότερο η διδασκαλία μιας εθνικής ιστορίας στη μειονότητα αποτελεί ένα ακόμα πιο σύνθετο ζήτημα καθώς θέτει το πρόβλημα της διαπλοκής δύο διαφορετικών εθνικών κρατών και κοινωνιών. Όπως όλα δείχνουν, η παραδοσιακή διδασκαλία με τα γνωστά ιδεολογήματα (διαχρονική παρουσία της εθνικής ομάδας στον ιστορικό χρόνο, μοναδικότητα, αυθυπαρξία, πολιτιστική ομοιογένεια, ένδοξο αγωνιστικό παρελθόν κ.λπ) δεν επαρκούν πλέον, όπως άλλωστε δεν επαρκούσαν και στο παρελθόν, να βοηθήσουν τον μαθητή να κατανοήσει την ανθρώπινη δράση, τις κοινωνικές σχέσεις και τους ανταγωνισμούς στο παρελθόν αλλά και τα ανάλογα ζητήματα του παρόντος.
Στο πλαίσιο της αναζήτησης εκπαιδευτικών στρατηγικών για τον εφοδιασμό της νέας γενιάς με γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και στάσεις ζωής, το Συμβούλιο της Ευρώπης προσδιόρισε το 1996 τη νέα κοινωνική λειτουργία της ιστορίας και τις πρακτικές διδασκαλίας στις σχετικές Οδηγίες για το μάθημα της ιστορίας στα ευρωπαϊκά κράτη, ένα αναλυτικό κείμενο που θεμελιώνεται στις ακόλουθες αρχές:
− την αναγνώριση του δικαιώματος κάθε ανθρώπου «να γνωρίσει το παρελθόν του ή και να απαρνηθεί το παρελθόν που του επιβάλλεται»,
− την προώθηση της αμοιβαίας κατανόησης, ανοχής και εμπιστοσύνης μεταξύ των ατόμων και των λαών της Ευρώπης,
− την αποτροπή εγχάραξης εθνικιστικής ιδεολογίας, ιδεολογικής παραχάραξης και πολιτικής λογοκρισίας στο πλαίσιο του μαθήματος της ιστορίας,
− την αναγνώριση των θετικών αλληλεπιδράσεων των λαών και των διαφορετικών τρόπων ερμηνείας των ιστορικών θεμάτων στα διάφορα κράτη,
− την ενίσχυση της δημοκρατικής, ανεκτικής και υπεύθυνης συμπεριφοράς του μαθητή και αυριανού πολίτη,
− την ανάπτυξη ιστορικής σκέψης, ιστορικής συνείδησης και ποικίλων δεξιοτήτων στο μαθητή, ώστε να γίνει ικανός να αναλύει κριτικά όχι μόνο τα γεγονότα αλλά και τον τρόπο ερμηνείας τους, να κατανοεί τη σύνθετη και σχετική φύση της «ιστορικής αλήθειας» με βάση την κριτική
επεξεργασία ποικίλων πηγών, με σκοπό την κατανόηση του ιστορικο-κοινωνικού και ιδεολογικο-πολιτικού πλαισίου παραγωγής τους, να αξιολογεί την πολυπλοκότητα των προβλημάτων, να μην αρκείται στις απλουστευτικές διχοτομικές ερμηνείες, να τεκμηριώνει τα επιχειρήματά του μέσα από διαφορετικές και αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις, να αναγνωρίζει τα κενά των πληροφοριών και τα όριά τους, τις ομοιότητες και διαφορές των φαινομένων.
Η συζήτηση για τη διαφορετική λειτουργία που αποκτά σήμερα η χρήση του ιστορικού παρελθόντος σε παγκόσμιο πλαίσιο αναθέρμανε και το διάλογο για την ανάγκη αναθεώρησης και εκσυγχρονισμού των σχολικών βιβλίων της ιστορίας. Ασφαλώς, το ζήτημα αυτό δεν είναι τόσο νέο, ο σχετικός διάλογος έχει διανύσει ήδη πορεία μισού αιώνα στην Ευρώπη, όπου αμέσως μετά το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο οι πρώην εχθρικές χώρες (Γερμανία, Γαλλία, Αυστρία, Πολωνία, κ.λπ) ανέλαβαν πρωτοβουλίες για την αντιμετώπιση της ιδεολογικής χρήσης της ιστορίας στην εκπαίδευση, με διμερείς και πολυμερείς συνεργασίες, με επιστημονικά συνέδρια και συλλογικές έρευνες. Καρπός των ευρωπαϊκών πρωτοβουλιών ήταν η αναθεώρηση, ο εκσυγχρονισμός και ο εκδημοκρατισμός των σχολικών βιβλίων ιστορίας, η ανάπτυξη της Διδακτικής της Ιστορίας ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου και η παραγωγή τεράστιας βιβλιογραφίας για καίρια θεωρητικά ζητήματα της σχολικής ιστοριογραφίας, όπου καταγράφεται η ευρωπαϊκή εμπειρία και οι πρακτικές που ακολουθήθηκαν.
Σε αυτή τη συγκυρία, τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας των βαλκανικών κρατών αποτέλεσαν για διάφορους λόγους προσφιλές αντικείμενο έρευνας από ποικίλες επιτροπές ιδιωτικού και δημόσιου χαρακτήρα. Αυτό που ενδιέφερε κυρίως ήταν η καταγραφή των ιδεολογημάτων, των στερεοτύπων και προκαταλήψεων, με βάση τα οποία συντελούνταν τόσο η κοινωνικοποίηση διαφορετικών ατόμων και ομάδων στο εσωτερικό κάθε βαλκανικού κράτους όσο και η συγκρότηση του συλλογικού «εγώ» και του συλλογικού «άλλου». Από την ανάλυση περιεχομένου διαπιστώθηκε ότι τα πρώτα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας που κυκλοφόρησαν κατά την μεταβατική περίοδο 1991-1996 στις μετασχηματιζόμενες χώρες της Βαλκανικής αναθεωρούσαν την εικόνα του παρελθόντος με βάση τα τραγικά γεγονότα της αποσιωπημένης εθνικής ιστορίας. Όλες οι εθνικές ιστοριογραφίες των χωρών της Βαλκανικής αγωνίζονται να πείσουν για το μακραίωνο, συνεχές και ένδοξο ιστορικό παρελθόν, τη μοναδικότητα του λαού και τα αναλλοίωτα στο χρόνο πολιτισμικά χαρακτηριστικά του. Υπερτονίζονται  διαφορές με τους άλλους λαούς και αναβιώνουν τα γνωστά εθνικά στερεότυπα και οι προκαταλήψεις του 19ου αιώνα. Σε κάθε περίπτωση, το έθνος δεν αντιμετωπίζεται ως ιστορικό αποτέλεσμα, αλλά ως αυτονόητη και δεδομένη αλήθεια, ως συλλογική οντότητα, με συλλογική συνείδηση, σκέψη και δράση. Δεν αναδεικνύονται δηλαδή οι ιστορικοί παράγοντες γένεσης της ιδέας του έθνους, οι πολλαπλές ταυτίσεις με θρησκευτικά και πολιτισμικά φαινόμενα και η αλληλοδιαπλοκή της μετάβασης των εθνικών ομάδων σε κρατικές οντότητες.
Οι παραπάνω διαπιστώσεις δεν αποτελούν βέβαια αποκλειστική ιδιαιτερότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών της Βαλκανικής. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Γιώργος Κόκκινος, «η διασφάλιση της εθνικής ταυτότητας διαμέσου του μαθήματος της ιστορίας συνιστά διεθνή πρακτική σ’ έναν κόσμο οργανωμένο σε κυψέλες εθνικών κρατών και σε κύτταρα εθνικών μειονοτήτων» (Γ. Κόκκινος, Μνήμων, σ. 152).
Αλλά όμως, οι εξελίξεις στο πεδίο της ευρωπαϊκής σύγκλισης υποχρέωσαν τα βαλκανικά κράτη σταδιακά να χαμηλώσουν τους εθνικιστικούς τόνους. Ήδη από το 1996 η Βουλγαρία, η Ρουμανία και η πρώην γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας επιχειρούν να αμβλύνουν το εθνικιστικό περιεχόμενο των «αναθεωρημένων» σχολικών βιβλίων ιστορίας της πρώτης μεταβατικής περιόδου 1991-1995 αρχικά με την απάλειψη των αρνητικών αναφορών, τη βελτίωση της εικόνας των όμορων λαών, την τήρηση ουδέτερης/ισόρροπης στάσης απέναντι στα ευαίσθητα πολιτικά θέματα, την αποφόρτιση (ιδεολογική και συναισθηματική) των συγκρουσιακών θεμάτων και την ένταξη στο περιεχόμενο διδασκαλίας νέων θεμάτων από την κοινωνική και οικονομική ιστορία. Τελικά, παρά τις διορθωτικές επεμβάσεις, συντηρούνται τα δομικά χαρακτηριστικά και τα παραδοσιακά στοιχεία της εθνικής ιστοριογραφίας.
Τι γίνεται στην Ελλάδα; Έως τις μέρες μας, η διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας παραμένει εγκλωβισμένη στην εθνική ιδέα, αντιμετωπίζεται ως εργαλείο διάχυσης εθνικής ιδεολογίας και συγκρότησης ταυτότητας και εξακολουθεί να προσφέρει παρωχημένες α-ιστορικές γνώσεις για τη διαχρονική παρουσία του έθνους καλλιεργώντας μια εθνική συνείδηση εν τέλει «επίπλαστη». Η είσοδος στον 21ο αιώνα βρίσκει τους έλληνες μαθητές να αγνοούν όχι μόνο την ιστορία των γειτονικών βαλκανικών λαών αλλά και την ίδια την ελληνική ιστορία. Σε καμιά βαθμίδα της εκπαίδευσης δεν πληροφορούνται για την παρουσία άλλων ομάδων που ζουν εντός της ελληνικής επικράτειας (των σλαβόφωνων της Μακεδονίας, των μουσουλμάνων της Θράκης, των αρβανιτών της Αττικής, των Εβραίων κ.λπ). Δε γίνεται κανένας λόγος για τους πολιτικούς πρόσφυγες από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης ή για το σύγχρονο φαινόμενο της μετανάστευσης: ποιες ομάδες ανθρώπων ζουν και εργάζονται στη χώρα, γιατί ήρθαν, από ποιες χώρες, ποιος ο τρόπος ζωής τους, ο οικονομικός τους ρόλος στην ελληνική κοινωνία, τα κοινωνικά τους προβλήματα κ.λπ. Οι «άλλοι» παραμένουν άγνωστοι στους μαθητές έως το τέλος της βασικής δωδεκάχρονης εκπαίδευσης.
Και στην Ελλάδα από το 1996 και εξής οργανώθηκαν διαβαλκανικά συνέδρια, αναπτύχθηκαν προγράμματα και συνεργασίες με μη κυβερνητικές οργανώσεις και εκδόθηκαν συλλογικοί τόμοι για τα προβλήματα της σχολικής ιστορίας στα Βαλκάνια. Μέχρι σήμερα, εμπειρογνώμονες από διάφορες βαλκανικές χώρες αναλύουν για πολλοστή φορά το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας με προδιαγραφές συγκεντρωτικού τύπου και με δοσμένο ερωτηματολόγιο και προβληματική. Τα αποτελέσματα της εργασίας των περισσότερων επιτροπών, αν βέβαια υπάρχουν αποτελέσματα, δεν έχουν δει το φως της δημοσιότητας. Οι εμπειρογνώμονες επιμένουν στην ποσοτική ανάλυση των αρνητικών αναφορών της μιας χώρας για την άλλη και συχνά αξιολογούν τις μεμονωμένες βελτιώσεις ως ριζικό αναπροσανατολισμό της σχολικής ιστορίας. Όλα αυτά, βέβαια, χωρίς να εξηγούν μέσα από ποιες ιδεολογικοπολιτικές δομές διαμορφώνεται η συγκεκριμένη εθνοκεντρική/εθνικιστική αφήγηση της ιστορίας. Οι περισσότερες έρευνες αγνοούν ή θέλουν να αγνοούν ότι η ανάλυση πρέπει να ξεκινήσει από την αφετηρία ότι η σχολική ιστορία είναι μια μόνο εκδοχή της ιστορίας που επιλέγεται σε μια συγκεκριμένη στιγμή από μια συγκεκριμένη πολιτική εξουσία.
Από την επιφανειακή ανάλυση περιεχομένου των βαλκανικών εγχειριδίων ιστορίας προέκυψαν πάντως ποικίλες προτάσεις που δείχνουν νεωτερικές αλλά αποδεικνύονται ανεδαφικές στην παρούσα απρόσφορη κοινωνικοπολιτική πραγματικότητα της Βαλκανικής. Για να μην αναφέρουμε τις προτάσεις που αγνοούν την ανάγκη αλλαγής των σχολικών βιβλίων ιστορίας και που κινούνται στο εθνοκεντρικό πλαίσιο της παραδοσιακής ιστοριογραφίας, αναπαράγοντας την εθνικιστική τάση εις το διηνεκές. Αλλά και η τάση, που φαίνεται να ευθυγραμμίζεται με τις
ευρωπαϊκές επιταγές, παραμένει τελικά σε επιφανειακό επίπεδο. Συνεπώς, αν δεν μελετήσουμε κριτικά ποια είναι η χρήση της ιστορικής γνώσης στην εκάστοτε κοινωνικοπολιτική συγκυρία, δε θα κατανοήσουμε ούτε τη νέα κοινωνική λειτουργία της ιστορίας ούτε θα αξιοποιήσουμε γόνιμα τις νέες θεωρίες και γνώσεις για την ανάπτυξη της σχολικής ιστοριογραφίας του 21ου αιώνα. Το ζήτημα λοιπόν της διδασκαλίας της εθνικής ιστορίας εξακολουθεί να παραμένει ανοικτό. Αποτελεί το σοβαρότερο διακύβευμα της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής και το ζητούμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τόσο στην Ελλάδα όσο και στα άλλα βαλκανικά κράτη.
Η εισαγωγή των αρχών της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση παρεμποδίζεται κατά κύριο λόγο από την εξάρτηση του μαθήματος της Ιστορίας από την πολιτική εξουσία, τους περιορισμούς που θέτει το ίδιο το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό καθεστώς και την απουσία πολιτικής συναίνεσης των πολιτικών δυνάμεων που θεσμοθετούν τις αλλαγές στην εκπαίδευση. Το όλο ζήτημα επομένως είναι κατεξοχήν πολιτικό και η διαπραγμάτευσή του δεν είναι απλή υπόθεση. Σε ακαδημαϊκό, όμως, επίπεδο υπάρχει μεγαλύτερη ελευθερία έκφρασης και δράσης.
Τα τελευταία χρόνια, εμπειρογνώμονες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά και ιστορικοί προβληματίζονται για το ποιος θα αποφασίσει και με ποια κριτήρια να ορίσει το περιεχόμενο της ιστορικής διδασκαλίας με διαπολιτισμικό και διεθνικό προσανατολισμό. Ως ενδεχόμενες λύσεις για την υιοθέτηση της διαπολιτισμικής προοπτικής στα σχολικά βιβλία ιστορίας προτείνονται: η αποδόμηση της εθνοκεντρικής ιστορικής αφήγησης, η επιβολή της «εθνοκεντρικής λογοκρισίας», η σχετικοποίηση της εθνικής ιστορίας με την ισότιμη παρουσίαση των άλλων εθνικών ιστοριών, η επιλεκτική χρήση της ιστορίας και η διεύρυνση του περιεχομένου της με θέματα από την κοινωνική και οικονομική ιστορία, την τέχνη και τον πολιτισμό, διεύρυνση που συνεπάγεται τον περιορισμό των πολεμικών θεμάτων και την ουδέτερη προσέγγισή τους. Η ελεγχόμενη, όμως, διευθέτηση των πολεμικών και επίμαχων θεμάτων θεωρείται από πολλούς μηχανιστική.
Επιφυλάξεις εκφράζονται και για τον προτεινόμενο εμπλουτισμό της διδασκαλίας της ιστορίας με πολλαπλά συστήματα αξιών που να αντιπροσωπεύουν όλες τις ομάδες του μαθητικού πληθυσμού στο πλαίσιο ενός φιλελεύθερου σχολείου καθώς εύκολα μπορεί να τορπιλιστεί από εξωτερικούς παράγοντες, όπως ο εκπαιδευτικός, το πρόγραμμα, το μάθημα, το σχολικό βιβλίο.
Με δυσπιστία αντιμετωπίζεται και η ισότιμη παρουσίαση των εθνικών ιστοριών και διαφορετικών πολιτισμών σε μια πολυεθνική τάξη καθότι η λύση αυτή μπορεί να ενισχύσει το διαχωρισμό, την αποξένωση των «διαφορετικών» μαθητών στην προσπάθεια καλλιέργειας της δικής τους ταυτότητας και ενδυνάμωσης της αφοσίωσης στην εθνοτική/θρησκευτική τους ομάδα.
Από την άλλη πλευρά, η υπέρβαση ή η σύνθεση των πολιτισμών προέλευσης των μαθητών με τη βοήθεια του αξιακού κώδικα που διαμορφώνει το σχολείο, για να μετριάσει την έννοια της κυρίαρχης και της μειονοτικής αντίληψης, θεωρείται ως «δημοσιοσχεσίτικη» λύση, γιατί δεν καταργεί τελικά τις διαχωριστικές γραμμές και επιπλέον χρησιμοποιεί κατηγοριοποιήσεις της εθνικής λογικής.
Τα συγκεκριμένα διλήμματα εξουδετερώνονται ικανοποιητικά με τον επαναπροσδιορισμό του αξιακού ιστού που υποβαστάζει το μάθημα της ιστορίας, ειδικά για ανάμεικτα μαθητικά ακροατήρια. Οι εμπειρογνώμονες συνιστούν την αξιοποίηση της παραδοχής ότι η ιστορική διδασκαλία πρέπει να προωθεί πάνω απ’ όλα έναν ενιαίο κώδικα πανανθρώπινων αξιών (δημοκρατίας, ελευθερίας, ισότητας) και να καλλιεργεί πρωταρχικά την έννοια του πολίτη και το αίσθημα του κοινού συμφέροντος ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσης και την εθνοτική/θρησκευτική ταυτότητα των μαθητών.
Αναμφίβολα, η αποδόμηση των στερεοτύπων και η απελευθέρωση από προκαταλήψεις στο πλαίσιο της σχολικής διδασκαλίας είναι από τη φύση τους δύσκολη έως ανέφικτη υπόθεση, αφού οι εθνοπολιτισμικές διαφορές θεωρούνται άμεσες προεκτάσεις των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Επειδή το θέμα αυτό δεν μπορεί να εξαντληθεί εδώ, το αναφέρουμε, για να υπογραμμίσουμε ότι το σύστημα δε φαίνεται να αντέχει τελικά ούτε τις προτάσεις για αποδόμηση της εθνικής ιστορίας ούτε την υπέρβαση του εθνοκεντρισμού, καθώς σκοντάφτουν στην απουσία μιας συνολικής οπτικής και μιας ενιαίας πολιτικής βούλησης που θα υπερβεί τους περιορισμούς που θέτει το ίδιο το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και το καθεστώς του κρατικού μονοπωλίου στην ενδεχόμενη αναθεώρηση των σχολικών βιβλίων ιστορίας.
Στις δυτικοευρωπαϊκές χώρες, η αντιμετώπιση της εθνοπολιτισμικής ετερότητας και των συγκρούσεων του παρελθόντος στο πλαίσιο μιας διεθνικής/διαπολιτισμικής διδασκαλίας βασίστηκε στις θεωρητικές και μεθοδολογικές κατακτήσεις της Νέας Ιστορίας, της Διδακτικής της Ιστορίας και της Διαπολιτισμικής Αγωγής.
Για μια κριτική προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος -που από μόνη της ενδυναμώνει και τη
διεθνική οπτική- η ευρωπαϊκή Οδηγία συνιστά την ένταξη στο πλαίσιο του μαθήματος της ιστορίας των παρακάτω θεωρητικών ζητημάτων που θα επεξεργαστούν και θα κατανοήσουν οι μαθητές:
• Δεν υπάρχει αναγκαστικά μια και μόνη «ορθή» εκδοχή ενός ιστορικού γεγονότος, αλλά πολλοί διαφορετικοί τρόποι ερμηνείας του που εξαρτώνται από τις απόψεις των ιστορικών, των πολιτικών, των δημοσιογράφων. Λόγω του αποσπασματικού, επιλεκτικού, μερικού χαρακτήρα της ερμηνείας όλες οι ερμηνείες είναι δυνατόν να έχουν ισχύ.
• Το ίδιο ιστορικό γεγονός ερμηνεύεται με διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την οπτική γωνία του ιστορικού, την προοπτική του, την εποχή του και τις πηγές που χρησιμοποίησε.
• Οι ιστορικές πηγές (επίσημα έγγραφα, οπτικοακουστικά αρχεία κ.λπ) αποτυπώνουν την άποψη των προσώπων που δίνουν τις πληροφορίες. Συνεπώς, η χρησιμότητα των πηγών έγκειται στη δυνατότητα που παρέχουν στους μαθητές για κριτική ανάλυση των πληροφοριών τους: για ποιον γράφτηκε το έγγραφο, με ποιο σκοπό και σε ποια συγκυρία.
• Η ανάδειξη των διαφορετικών απόψεων στους κόλπους του ίδιου έθνους, της κοινότητας, της πολιτικής παράταξης φωτίζει τη σύνθετη φύση και τους πολλούς τρόπους με τους οποίους εκφράζονται οι σχέσεις της κυρίαρχης ομάδας και της μειοψηφίας (Οδηγός, σελ. 153).
• Η κατανόηση των ιστορικών αιτίων της εθνικής, γλωσσικής, πολιτιστικής και θρησκευτικής ποικιλομορφίας του πληθυσμού των περισσότερων κρατών της Βαλκανικής ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων ιστορικών, πολιτικών και κοινωνικο-οικονομικών παραγόντων από το 19ο αιώνα, όπως είναι οι ακόλουθοι:
�� η συνεχής μετακίνηση ατόμων και ομάδων στο εσωτερικό της απέραντης οθωμανικής αυτοκρατορίας,
�� οι αποδημίες που προκάλεσαν οι πόλεμοι, οι εδαφικές αναδιατάξεις, οι
οροθετικές ρυθμίσεις και οι πολιτικές συνθήκες (Συνέδριο Βιέννης 1815, Συνθήκη Βερολίνου 1878, Συνθήκη Λονδίνου, Βουκουρεστίου 1913, Συνθήκη Βερσαλλιών 1919, η αναδόμηση του πολιτικού χάρτη της Ευρώπης μετά το 1945).
Στο ερώτημα, ποια ιστορική γνώση θα πρέπει στο εξής να προσφέρει το σχολείο σε ανάμεικτα πολυ-εθνικά μαθητικά ακροατήρια, η απάντηση συνοψίζεται στα εξής: μια έγκυρη επιστημονικά ιστορική γνώση που τεκμηριώνεται με κριτήρια της παγκόσμιας επιστημονικής κοινότητας, δημοκρατική και πολυφωνική που αποδυναμώνει τη μονολιθική εθνοκεντρική οπτική και ενισχύει την πολυδιάστατη προσέγγιση των ανθρώπινων κοινωνιών στο παρελθόν με πρωταρχικό σκοπό την πλήρη και ορθή πληροφόρηση των μαθητών, την καλλιέργεια της κριτικής τους σκέψης και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους. Ορθά πληροφορημένοι και σκεπτόμενοι μαθητές του σήμερα, θα είναι οι συνειδητοποιημένοι και δημοκρατικοί πολίτες του αύριο.

Βιβλιογραφία

Βούρη, Σοφία (1997). Τα Σλάβικα Εγχειρίδια Ιστορίας της Βαλκανικής (1991-1993). Τα Έθνη σε πόλεμο, Αθήνα: Gutenberg.
Γκότοβος, Αθανάσιος (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής
Παιδαγωγικής, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Η Εικόνα του Άλλου/Γείτονα στα Σχολικά Βιβλία των Βαλκανικών χωρών (2000). Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου (Θεσσαλονίκη, 16-18 Οκτωβρίου 1998), Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης - Μονάδα Έρευνας Σχολικού Βιβλίου, Αθήνα: Τυπωθείτω - Γ. Δαρδανός.
Κοππά, Μαριλένα (1997). Οι μειονότητες στα μετα-κομμουνιστικά Βαλκάνια. Πολιτικές του κέντρου και μειονοτικές απαντήσεις, Αθήνα: Λιβάνης - «Νέα Σύνορα».
Κωσταντακοπούλου, Αγγελική (2002). Βαλκανική Ιστοριογραφία. Χτες-Σήμερα, στα: Πρακτικά Διημέρου «Τα Βαλκάνια Χτες-Σήμερα» (Αθήνα, 21-22.2.2000), Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας - Ιδρυτής Σχολή Μωραΐτη.
Κωσταντοπούλου, Χρ. [επιμ.] (1999). «Εμείς» και οι «Άλλοι»: Αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα, Αθήνα.
Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών χωρών (1995). Πρακτικά Ημερίδας (17.5.1994), Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Μονάδα Έρευνας Σχολικού Βιβλίου, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Τσιτσελίκης, Κωνσταντίνος – Χριστόπουλος, Δημήτριος [επιμ.] (1997). Το Μειονοτικό
Φαινόμενο στην Ελλάδα. Μια συμβολή των κοινωνικών επιστημών, Αθήνα: Κριτική.
Φραγκουδάκη, Άννα – Δραγώνα, Θάλεια (1997). Τι είν’ η Πατρίδα μας. Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια.
Bourdillon, Ηillary [επιμ.] (1992). History and Social Studies-Methodologies of Textbook Analysis, Report of the Educational Research Workshop Held in Braunschweig (11-14 September 1990), vol. 27, Strasbourg: Counsil of Europe.
Jeismann, Karl-Ernst [επιμ.] (1984). Geschichte als Legitimation? Internationale
Schulbuchrevision unter den Anspruchen von Politik, Schrieftenreihe des Georg-Eckert Instituts, Band 39, Braunschweig.
Koulouri, C. [ed] (2002). Clio in the Balkans. The Politics of History of Education,
Θεσσαλονίκη: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe.
Manuel Scolaire: Recherche et Evaluation (1996). Αθήνα: Commission Nationale Hellenique pour Unesco, Έδρα Ουνέσκο του Πανεπιστημίου Πατρών.
Stradling, Robert (2001). Enseigner l’ Histoire de l’ Europe du 20e siècle, Strasbourg: Editions du Conseil de l’ Europe.
von Borries, Bodo – Rüsen, Jörn, Geschichtsbewustsein im Interculturellen Vergleich. Zwei empirische Pilotstudien, Pfaffenweiler: Centaurus Verlagsgesellschaft_


*
Η Σ. Βούρη είναι Καθηγήτρια στο Π.Τ.Δ.Ε.
του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
και διδάσκει Ιστορία της Εκπαίδευσης
Εκ του περιοδικού «παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο»
Τεύχος 2, Nοέμβριος 2004





Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...