Πέμπτη, 27 Δεκεμβρίου 2012

Η ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΑΔΙΔΑΚΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ













1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Σύμφωνα με τις "Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1998-99", ΟΕΔΒ, 1998, σ.12-13 (βλ. ενότητα 2), ένας από τους βασικούς στόχους της αναμόρφωσης του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο ήταν η αναθεώρηση της παλιότερης διδακτικής πρακτικής, η οποία, επεκτείνοντας και στα υπόλοιπα μαθήματα μια μέθοδο διδασκαλίας που ενδείκνυται μόνο για τη διδασκαλία της "θεματογραφίας", εστίαζε μονομερώς το ενδιαφέρον της στη γλωσσική επεξεργασία των κειμένων. Για να αρθεί λοιπόν αυτή η μονομέρεια, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών επιμερίζει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο σε δύο τύπους διδακτικής δραστηριότητας:
(α) ερμηνεία αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτότυπο·
(β) γλωσσική διδασκαλία, όπου εντάσσεται και η "θεματογραφία".
Με τη διχοτόμηση αυτή του μαθήματος εξισορροπείται η παλαιότερη μονομέρεια, καθώς οι δύο παραπάνω μορφές διδακτικής πρακτικής διαφοροποιούνται τόσο ως προς τους στόχους τους, όσο και ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης των κειμένων. Συγκεκριμένα: η ερμηνεία κειμένων στοχεύει στην ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών και στην ανάπτυξη της ιστορικής τους συνείδησης, γι' αυτό και ενδιαφέρεται κυρίως για το περιεχόμενο του αρχαιοελληνικού λόγου· ενώ η "θεματογραφία", ως στόχο της έχει την εξοικείωση των μαθητών με το λεξιλόγιο και τη δομή της αρχαίας ελληνικής, τη συνειδητοποίηση ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στην αρχαία και στη νέαελληνική και την ανάπτυξη της μεταφραστικής ικανότητας των μαθητών, γι' αυτό και την απασχολεί κυρίως η γλωσσική μορφή των κειμένων. Με έμφαση μάλιστα τονίζεται ότι οι δύο αυτές μορφές διδακτικής δραστηριότητας θα πρέπει να παραμείνουν διακεκριμένες. Έτσι, στις οδηγίες για τη διδασκαλία των κειμένων που περιλαμβάνονται στο "Ανθολόγιο Αρχαίων Ελλήνων Συγγραφέων" της Γ΄ Λυκείου αναγράφεται ότι "η διδασκαλία τους θα πρέπει να απομακρυνθεί όσο γίνεται από τη μεθοδολογία της θεματογραφίας και να ακολουθήσει τον τρόπο ερμηνευτικής προσέγγισης των κειμένων αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας" (σ.111).
Από τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι το νέο Πρόγραμμα Σπουδών υιοθετεί και κατοχυρώνει προγραμματικά μια διάκριση ανάμεσα στο "πνεύμα" και στο "γράμμα" των αρχαίων ελληνικών κειμένων, καθιστώντας το καθένα απ' αυτά αντικείμενο διαφορετικής διδακτικής δραστηριότητας. Η διχοτόμηση όμως αυτή δεν είναι κάτι απολύτως καινούριο· περισσότερο πρόκειται για επέκταση και στη Β΄ Λυκείου μιας διδακτικής και εξεταστικής πρακτικής, η οποία ως τώρα εφαρμοζόταν μόνο στη Γ΄ Λυκείου:
(α) Διδασκαλία συγκεκριμένων κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας με έμφαση στον γραμματολογικό και ερμηνευτικό σχολιασμό τους και εξέταση των μαθητών στη μετάφραση και σε γραμματολογικές και ερμηνευτικές παρατηρήσεις.
(β) Διδασκαλία αγνώστων στους μαθητές θεμάτων της αττικής πεζογραφίας για εξάσκηση στη γραμματική και το συντακτικό και εξέταση στη μετάφραση αδίδακτου πεζού αποσπάσματος και σε συντακτικές και γραμματικές παρατηρήσεις.
Η παραπάνω διχοτόμηση μπορεί να εξισορροπεί τα πράγματα στον χώρο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, αφήνει όμως να διαφανεί ότι ο αποκλειστικός προσανατολισμός της "θεματογραφίας" στη γραμματική και συντακτική επεξεργασία του κειμένου δεν αποτελεί πρόβλημα, και επομένως δεν χρειάζονται αναθεώρηση οι στόχοι και η μέθοδος του συγκεκριμένου μαθήματος· η αντίληψη αυτή πιστοποιείται και από το γεγονός ότι δεν κρίθηκε απαραίτητο, στο πλαίσιο της αναμόρφωσης του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών, να εκπονηθούν καινούριες οδηγίες για τη διδασκαλία της "θεματογραφίας", αλλά εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται εκείνες του 1983.
Αν θέλουμε όμως να αποφύγουμε μια τέτοια διχοτόμηση της υπόστασης των αρχαιοελληνικών κειμένων και της μεθόδου διδασκαλίας τους, ως στόχο της "θεματογραφίας" θα πρέπει να ορίσουμε όχι μόνο τη γλωσσική και μεταφραστική εξάσκηση των μαθητών, αλλά συνολικά την ανάπτυξη της αναγνωστικής και μεταφραστικής τους ικανότητας σε βαθμό που να μπορούν μόνοι τους να επιχειρήσουν την ανάγνωση και μετάφραση ενός κειμένου της αττικής πεζογραφίας. Και φυσικά η ανάγνωση και η μετάφραση ενός κειμένου δεν εξαρτάται μόνο από τη γλωσσική του κατανόηση, αλλά οφείλει να συνεκτιμά το γραμματειακό είδος στο οποίο ανήκει το κείμενο, καθώς και την επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούσε, γιατί από αυτά εξαρτάται τόσο η επιλογή του λεξιλογίου του, όσο και η συντακτική δομή του. Επομένως η διαφορετική σκοποθεσία των δύο μαθημάτων (ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών στην πρώτη περίπτωση, ανάπτυξη της αναγνωστικής και μεταφραστικής τους ικανότητας στη δεύτερη) δεν θα πρέπει να συνεπάγεται ουσιαστική διαφορά στη μέθοδο προσέγγισης των κειμένων, στοχεύοντας τη μια φορά το περιεχόμενό τους και την άλλη φορά τη γλωσσική μορφή τους. Αντιθέτως, θα πρέπει να συνεπάγεται διαφορά στη χρήση και στη λειτουργία των συγκεκριμένων κειμένων κατά τη διδακτική πράξη: στην πρώτη περίπτωση το συγκεκριμένο κείμενο ενδιαφέρει καθεαυτό· στη δεύτερη περίπτωση το συγκεκριμένο κείμενο ενδιαφέρει στον βαθμό που αντιπροσωπεύει ανάλογα δείγματα λόγου, και η προσπάθεια ανάγνωσης και μετάφρασής του στον βαθμό που προάγει την αναγνωστική και μεταφραστική ικανότητα των μαθητών. Συμπερασματικά, κατά τη "θεματογραφία", αντικείμενο διδασκαλίας οφείλει να είναι όχι τόσο το συγκεκριμένο κείμενο, όσο η ίδια η διαδικασία ανάγνωσης και μετάφρασης αρχαίων ελληνικών κειμένων.

2. Η ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ
(α) Η επιλογή των κειμένων σύμφωνα με τις "Οδηγίες διδασκαλίας"
Στις "Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Λύκειο" (σ.87) καθορίζονται τα εξής έξι κριτήρια για την επιλογή των κειμένων που θα διδαχθούν στο μάθημα της "θεματογραφίας":
(α) Να είναι αντιπροσωπευτικά των βασικών ειδών του αττικού πεζού λόγου και των κυριοτέρων εκπροσώπων του.
(β) Να έχουν σχετική νοηματική αυτοτέλεια.
(γ) Να παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς το περιεχόμενο.
(δ) Να ανταποκρίνονται στις αντιληπτικές και μεταφραστικές ικανότητες του μέσου μαθητή.
(ε) Να περιέχουν παραδείγματα που να καλύπτουν τις βασικές μορφές με τις οποίες παρουσιάζονται στον αρχαίο λόγο τα συντακτικά φαινόμενα που πρέπει να εμπεδωθούν.
(στ) Να μην απαιτούν χρονοβόρα πραγματολογική θεώρηση.
Μολονότι τα έξι παραπάνω κριτήρια συμπαρατίθενται σαν να είναι ισότιμα, στη συνέχεια των οδηγιών γίνεται φανερό ότι όλα τα υπόλοιπα υποτάσσονται στο βασικό και αποκλειστικό κριτήριο του γραμματικο-συντακτικού ενδιαφέροντος που θα πρέπει να παρουσιάζει το κείμενο. Έτσι, τα προτεινόμενα για διδασκαλία κείμενα επιλέγονται και κατατάσσονται με αποκλειστικό δηλωμένο κριτήριο την εξυπηρέτηση της διδασκαλίας συγκεκριμένων συντακτικών φαινομένων. Για τις συνέπειες της αποκλειστικής χρήσης του κριτηρίου αυτού, είναι ενδεικτικά τα τρία κείμενα που ακολουθούν.
α1) Πρώτο κείμενο: Απομνημονεύματα του Ξενοφώντα, Β. 1.28-30
α2) Δεύτερο κείμενο: Υπέρ Μαντιθέου του Λυσία, 15-17
α3) Τρίτο κείμενο: Πανηγυρικός του Ισοκράτη, 117-119
(β) Πρόταση για την επιλογή των κειμένων
Αν όμως ως βασικό στόχο του μαθήματος ορίσουμε την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να αναγιγνώσκει και να μεταφράζει βασικούς τύπους κειμένων του αττικού πεζού λόγου (ιστορική αφήγηση, ρητορικός λόγος, φιλοσοφικός διάλογος) καθώς και την επικοινωνιακή λειτουργία που αυτοί επιτελούσαν κατά τον όψιμο 5ο και το πρώτο μισό του 4ου αι. π.Χ., τότε γίνεται φανερό ότι δεν είναι δυνατόν τα προς διδασκαλία κείμενα να περιορίζονται σε 15-20 περίπου στίχους, ούτε να παρουσιάζουν ενδιαφέρον από συντακτικής μόνον πλευράς. Θα πρέπει να διδάσκονται μεγαλύτερες ενότητες κειμένου στις οποίες θα είναι δυνατόν να διαγνωσθούν τα διακριτικά χαρακτηριστικά του είδους λόγου στο οποίο ανήκουν, καθώς και η επικοινωνιακή λειτουργία και αποτελεσματικότητά τους.
Λόγου χάριν, θα μπορούσαν να διδαχθούν: μια αυτοτελής ακολουθία ιστορικών γεγονότων, όπως τα "Πλαταϊκά" στο Β΄ βιβλίο του Θουκυδίδη, η ανάπτυξη μιας ρητορικής ή μιας φιλοσοφικής επιχειρηματολογίας, ένας πλατωνικός μύθος ή η εισαγωγή ενός πλατωνικού διαλόγου, το τμήμα ενός επιταφίου στο οποίο εγκωμιάζεται η πόλη για τα παλαιότερα κατορθώματά της, κλπ. Τα παραπάνω δεν σημαίνουν ότι υποβαθμίζεται ως στόχος της "θεματογραφίας" η εξοικείωση του μαθητή με τη δομή του αρχαιοελληνικού λόγου. Αντιθέτως, η διδασκαλία και η κατανόηση της συντακτικής δομής θα μπορούσαν να υπηρετηθούν καλύτερα, αν καταδειχθούν τα επικοινωνιακά αποτελέσματα που αυτή πετυχαίνει σε συγκεκριμένους τύπους λόγου. Πιο συγκεκριμένα:
·         Μια ακολουθία ιστορικών γεγονότων προσφέρεται άριστα για την κατανόηση των χρονικών, αιτιολογικών, τελικών και συμπερασματικών προσδιορισμών.
·         Τα υποθετικά επιχειρήματα, που συχνά χρησιμοποιούνται σε δικανικούς ή συμβουλευτικούς λόγους, επιτρέπουν την κατανόηση της λειτουργίας των υποθετικών λόγων.
·         Η παρατακτική σύνταξη ενός μύθου μπορεί να εξεταστεί παράλληλα προς την υποτακτική ενός ρητορικού ή φιλοσοφικού επιχειρήματος, κοκ.
 
3. ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Πέραν των γενικών οδηγιών για τη διδασκαλία του μαθήματος της "θεματογραφίας", παρέχονται στους διδάσκοντες και τρία υποδείγματα επεξεργασίας αρχαίων ελληνικών θεμάτων. Η διδασκαλία κάθε θέματος προτείνεται να ολοκληρώνεται σε δύο συνεχόμενες κατά το δυνατόν διδακτικές ώρες (παραβλέπεται, όμως, το γεγονός ότι για τη "θεματογραφία" το πρόγραμμα προβλέπει μία διδακτική ώρα την εβδομάδα), εκ των οποίων η πρώτη θα διατίθεται στην επεξεργασία του θέματος και η δεύτερη στη διδασκαλία του συντακτικού φαινομένου που κυριαρχεί στο θέμα. Κατά την έναρξη της διδασκαλίας, προτείνεται να παρέχεται στους μαθητές ο απαραίτητος γραμματολογικός και πραγματολογικός σχολιασμός του κειμένου, για να προκληθεί το ενδιαφέρον τους, ενώ για τοτέλος της διδασκαλίας, προβλέπεται "ο σύντομος ιδεολογικός σχολιασμός του περιεχομένου" (σ.89). Γνωρίζουμε, ωστόσο, ότι στην πράξη οι παραπάνω προτάσεις μένουν χωρίς αντίκρισμα, γιατί, κατά την εξεταστική διαδικασία, δεν παρέχεται στον μαθητή κανενός είδους υποστήριξη, ενώ ζητείται από αυτόν να απαντήσει μόνο σε γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις. Το αποτέλεσμα είναι και κατά τη διδασκαλία το κείμενο να αποτελεί μόνο άλλοθι για γραμματικο-συντακτική εξάσκηση και συχνά να παρέχεται στους μαθητές χωρίς καν το όνομα του συγγραφέα του και τον τίτλο του έργου από το οποίο αποσπάστηκε. Η έμφαση αυτή στη γλωσσική επεξεργασία επιβεβαιώνεται τόσο από τις γενικές οδηγίες, όσο και από τα υποδείγματα διδασκαλίας, που περιορίζονται στις συνηθισμένες λεξιλογικές και γραμματικές παρατηρήσεις, κάνοντας ελάχιστες απόπειρες να συσχετίσουν τη γλωσσική μορφή με το περιεχόμενο του κειμένου και να εντοπίσουν τα επικοινωνιακά αποτελέσματά της.
Επειδή όμως η κατανόηση ενός κειμένου και στη συνέχεια η μετάφρασή του είναι αδύνατο να πραγματοποιηθούν με μοναδικά εφόδια τη γραμματική και το συντακτικό, κρίνεται απαραίτητο, κατά τη διδασκαλία της "θεματογραφίας", να επιχειρείται μια συνολικότερη ανάγνωση του αγνώστου θέματος. Συγκεκριμένα:
(α) Θα πρέπει, καταρχήν, να διαγνωστεί το είδος λόγου στο οποίο εντάσσεται το συγκεκριμένο κείμενο, καθώς και η επικοινωνιακή λειτουργία και αποτελεσματικότητά του, γιατί αυτά καθορίζουν τόσο το λεξιλόγιο, όσο και τη δομή του. Για να καταστεί δυνατό όμως κάτι τέτοιο, θα πρέπει να παρέχεται οπωσδήποτε στον μαθητή η απαραίτητη γραμματολογική και πραγματολογική υποστήριξη, γι' αυτό, θα ήταν χρήσιμο να συνταχθεί για τους μαθητές μια εύχρηστη, συνοπτική ιστορία της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας.
(β) Ως αναγνωστική μονάδα δεν θα πρέπει να θεωρείται η λέξη, ούτε η πρόταση, γιατί αυτό ευθύνεται για τον προσανατολισμό της διδασκαλίας, αποκλειστικά, στη γραμματική και συντακτική επεξεργασία του κειμένου. Αντιθέτως, ως αναγνωστική μονάδα θα πρέπει να ορίσουμε το ίδιο το κείμενο με τις επιμέρους νοηματικές ενότητές του. Στόχος, επομένως, της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η παρακολούθηση της συνέχειας του νοήματος και η διαπίστωση της συνοχής του κειμένου, όπως αυτή παράγεται από την άρθρωση των επιμέρους προτάσεων και ενοτήτων του· στον προηγούμενο στόχο θαπρέπει να υποτάσσεται και η συντακτική ανάλυση, όπου αυτή κρίνεται απαραίτητη.
Για να υλοποιηθούν, όμως, οι δύο παραπάνω προτάσεις, είναι απαραίτητες δύο προϋποθέσεις:
(α) Δεδομένου ότι το περιεχόμενο της διδασκαλίας καθορίζεται πλήρως από τα ζητούμενα των εξετάσεων, δεν θα πρέπει ο εξεταστικός έλεγχος της κατανόησης ενός αγνώστου θέματος εκ μέρους των μαθητών να βασίζεται μόνο στην κατά λέξη μετάφρασή του και σε γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις, αλλά θα πρέπει να περιλαμβάνει και ερωτήσεις που αφορούν στο νόημά του.
(β) Θα ήταν, ίσως, σκόπιμο να συνταχθεί ένα εγχειρίδιο "θεματογραφίας", που χωρίς να περιορίζει τον καθηγητή ως προς την επιλογή των κειμένων, θα καθορίζει ένα πλαίσιο για την πορεία και το περιεχόμενο της διδασκαλίας· η έλλειψη ενός τέτοιου εγχειριδίου καλύπτεται σήμερα από τις πάσης φύσεως παρασχολικές "Θεματογραφίες".

4. Η ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΣΤΙΣ "ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ"
Για τη μετάφραση, ελάχιστος λόγος γίνεται στις "Οδηγίες" του Υπουργείου. Παρατίθενται μόνο, σε ένα παράρτημα κειμένων, ένα απόσπασμα από το Μεταφραστικό Πρόβλημα του Ι.Θ. Κακριδή και δύο αποσπάσματα από τις εισηγήσεις του Αρ. Σκιαδά και του Γ. Μπαμπινιώτη, που περιλαμβάνονται στον τόμο Πρωτότυπο και Μετάφραση· τα αποσπάσματα όμως αυτά κινούνται σε πολύ γενικό επίπεδο και δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις συγκεκριμένες ανάγκες της διδακτικής πράξης. Όσον αφορά στις ίδιες τις "Οδηγίες", η μετάφραση θεωρείται φυσιολογικό παρεπόμενο της λεξιλογικής, γραμματικής, συντακτικής και πραγματολογικής επεξεργασίας του κειμένου. Η μεταφραστική διαδικασία εστιάζεται κυρίως στη λέξη, γι' αυτό και κρίνεται ότι η μεταφραστική ικανότητα των μαθητών προάγεται με την προοδευτική κατάκτηση εκ μέρους τους του αρχαιοελληνικού λεξιλογίου (σ.89), ενώ το μεταφραστικό αποτέλεσμα πρέπει να είναι μονοσήμαντο και κανονιστικό, γι' αυτό και θα πρέπει να καταγράφεται από τους μαθητές.
Και στα υποδείγματα διδασκαλίας, όμως, ο προβληματισμός για τη μετάφραση δεν είναι συστηματικός. Με εξαίρεση μάλιστα το πρώτο, τα δύο επόμενα δεν επιχειρούν να μεταφράσουν τα κείμενα που προτείνουν για διδασκαλία. Συγκεκριμένα:
(α) Στο πρώτο υπόδειγμα λέγεται ότι "η μακροπερίοδη σύνταξη και η πλοκή του λόγου αποκλείει την κατά λέξη μετάφραση και προϋποθέτει την απελευθέρωση από τη δουλική προσκόλληση στο πρωτότυπο" (σ.92)· η μετάφραση όμως που επιχειρείται παραβιάζει ακόμα και στοιχειώδεις εκφραστικούς κανόνες της νέας ελληνικής. Το παρακάτω δείγμα αρκεί:
"Τον πρώτο καιρό λοιπόν ο Κριτίας ήταν σύμφωνος και φίλος με τον Θηραμένη. Όμως ο ίδιος ήταν επιρρεπής στο να σκοτώνει πολλούς πολίτες (για να βγάλει το άχτι του), επειδή και εξορίστηκε επί δημοκρατίας, ενώ ο Θηραμένης προσπαθούσε να τον αναχαιτίσει, λέγοντας ότι δεν είναι σωστό να σκοτώνουν ανθρώπους, για τον λόγο ότι τους τιμούσε ο λαός και ο Θηραμένης δεν πείραξε καθόλου τους πολίτες που ήταν από κάθε άποψη εξαίρετοι" (Ξενοφών, Ελληνικά, Β.3.15).
(β) Το δεύτερο υπόδειγμα διδασκαλίας αρκείται μόνο στη δήλωση ότι "σε όλη τη μεταφραστική διαδικασία οι εκφραστικές δυνατότητες της νεοελληνικής πρέπει να αποτελούν σταθερό σημείο αναφοράς" (σ.104), εννοώντας κυρίως την απλοποίηση, κατά τη μετάφραση, της σύνθετης συντακτικής δομής του πρωτοτύπου.
(γ) Το τρίτο υπόδειγμα προκρίνει, σε μια πρώτη φάση, την πιστή κατά λέξη μετάφραση, προτείνοντας στη συνέχεια να προσπαθήσει ένας μαθητής "να αναπτύξει, με λέξεις διαφορετικές από εκείνες της μετάφρασης, το νόημα της περιόδου" (σ.105).
Με βάση τα παραπάνω, θα πρέπει να θεωρήσουμε αναμενόμενο ότι θα εξακολουθήσει η παραγωγή σχολικού τύπου μεταφράσεων, που θα αντικαθιστούν μηχανικά τις λέξεις του πρωτοτύπου με τη στερεότυπη νεοελληνική απόδοσή τους και θα προσπαθούν να διατηρήσουν ή να απλοποιήσουν τη συντακτική δομή του πρωτοτύπου.

5. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
Η μεταφραστική διαδικασία δεν είναι σωστό να εκλαμβάνεται από τον μαθητή ως μια μηχανική διαδικασία μονοσήμαντης απόδοσης λέξεων και συντακτικών δομών της αρχαίας ελληνικής με αντίστοιχες της νέας ελληνικής. Αντιθέτως, θα πρέπει ο μαθητής να την αντιλαμβάνεται ως μια ενεργητική πράξη, κατά την οποία θα έχει να επιλέξει, ανάμεσα σε εναλλακτικές μεταφραστικές λύσεις, εκείνη που θα αποδίδει καλύτερα την επικοινωνιακή λειτουργία του πρωτοτύπου και ταυτόχρονα δεν θα παραβιάζει τα εκφραστικά όρια της νέας ελληνικής. Κάτι τέτοιο βέβαια προϋποθέτει ότι ως αναγνωστική και μεταφραστική μονάδα θα θεωρήσουμε το κείμενο και όχι τη λέξη ή την πρόταση, γιατί σε επίπεδο κειμένου εντοπίζονται τα διακριτικά εκείνα χαρακτηριστικά που το εντάσσουν σε μια ορισμένη τυπολογία λόγου με συγκεκριμένη επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα. Χρειάζεται επομένως η απαγκίστρωση της μεταφραστικής πρακτικής από τη λέξη και τη συντακτική δομή της πρότασης, αφού γίνει κατανοητό ότι τα στοιχεία αυτά καθορίζονται από την τυπολογία και την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου. Συγκεκριμένα θα πρέπει:
(α) Να καταργηθούν τα υποσελίδια λεξιλόγια, που δίνουν στον μαθητή τη σημασία της λέξης στα συγκεκριμένα μόνο συμφραζόμενα, και να αντικατασταθούν από ένα λεξικό της αρχαίας ελληνικής, στο οποίο ανατρέχοντας ο μαθητής θα έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα στα ποικίλα σημασιολογικά επίπεδα της λέξης (από την κυριολεξία ώς τη μεταφορά) εκείνο που ταιριάζει στα συγκεκριμένα συμφραζόμενα.
(β) Να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στις λογικές σχέσεις που εκφράζουν οι συντακτικές δομές, καθώς και στα επικοινωνιακά αποτελέσματα που επιτυγχάνουν, και όχι στην απλή κατονομασία των συντακτικών φαινομένων, ώστε να αντιληφθεί ο μαθητής ότι στόχος της μετάφρασης δεν είναι η διατήρηση της συντακτικής δομής του πρωτοτύπου, αλλά η παραγωγή, στη μεταφραστική γλώσσα, μιας συντακτικής δομής που θα αποδίδει την επικοινωνιακή λειτουργία του πρωτοτύπου, χωρίς ταυτόχρονα να παραβιάζει τα εκφραστικά όρια της μεταφραστικής γλώσσας.
(γ) Να γίνει κατανοητό ότι η μετάφραση, προκειμένου να ισοδυναμεί επικοινωνιακά με το πρωτότυπο, οφείλει να συνεκτιμά και να αποδίδει τόσο τις συμβάσεις του γραμματειακού είδους στο οποίο ανήκει το κείμενο, όσο και τις αποκλίσεις του από τον κανόνα του είδους, που συνιστούν το προσωπικό ύφος του συγγραφέα και του κειμένου.
Δεδομένου όμως ότι η παραγωγή ενός μεταφραστικού κειμένου ισοδύναμου επικοινωνιακά με το πρωτότυπο είναι διαδικασία απαιτητική, για την οποία δεν επαρκεί ο περιορισμένος χρόνος διδασκαλίας, προτείνεται η σχολική μετάφραση να παραμένει μέχρι τέλους εναλλακτική και προφορική και να μην παγιώνεται σε ένα γραπτό μεταφραστικό κείμενο, που λειτουργεί πλέον κανονιστικά για τους μαθητές. Ως κατάληξη της εναλλακτικής και προφορικής μετάφρασης, αλλά και ως εξεταστική λύση θα μπορούσε να προταθεί η παράφραση, η οποία με μεγαλύτερη άνεση μπορεί να αποδώσει το προφανές νόημα και την τυπολογία του κειμένου και να προβάλει, ανασύροντάς τα στην επιφάνεια, τα λανθάνοντα στοιχεία του ύφους του. 

ΟΙ ΟΔΗΓΙΕΣ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ"ΘΕΜΑΤΟΓΡΑΦΙΑΣ" (1998-99)
Ι. "ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ" (Σκοπός, περιεχόμενο, μέθοδος διδασκαλίας)
Για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στην Α΄ τάξη Λυκείου εφαρμόζεται από το σχολικό έτος 1996-97 νέο αναλυτικό πρόγραμμα, του οποίου το πνεύμα και οι γενικές μεθοδολογικές κατευθύνσεις αποτελούν συνέχεια της προσπάθειας για ανανέωση του μαθήματος τα τελευταία χρόνια στο Γυμνάσιο. Ακολουθούν τα πορίσματα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και συνιστούν τις λεγόμενες δυναμικές μεθόδους προσέγγισης κειμένου στο πλαίσιο της επικοινωνιακής μεθόδου γλωσσικής διδασκαλίας.
Σύμφωνα με το νέο πρόγραμμα, το μάθημα περιλαμβάνει δύο τύπους διδακτικής δραστηριότητας, ύστερα από στοιχειώδη γλωσσική προετοιμασία και εξοικείωση των μαθητών με τα βασικά στοιχεία του αρχαίου ελληνικού λόγου από το Γυμνάσιο:
α) ερμηνεία αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο·
β) γλωσσική διδασκαλία.
Αυτοί οι τύποι δραστηριότητας υπηρετούνται με νέα διδακτικά εγχειρίδια διαποτισμένα από το πνεύμα της ενεργητικής εμπλοκής του μαθητή στη διαδικασία προσέγγισης και κατανόησης του αρχαίου λόγου. Είναι τα βιβλία:
1. "Κείμενα Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας Α΄ Λυκείου: Ξενοφώντας, Αρριανός, Λυσίας" και
2. "Εγχειρίδιο Γλωσσικής Διδασκαλίας (για την αρχαία ελληνική) Α΄ Λυκείου".
1. Βασικές κατευθύνσεις της ανανέωσης
Η προσπάθεια ανανέωσης του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, που ξεκίνησε από το σχολικό έτος 1992-93 στο Γυμνάσιο, συνεχίζεται φυσιολογικά στην Α΄ Λυκείου και θα επεκταθεί στη Β΄ και Γ΄ τάξη επί τη βάσει τριών θεμελιωδών αρχών:
1. Επιχειρείται μια στροφή του ενδιαφέροντος προς το περιεχόμενο του αρχαίου λόγου περισσότερο παρά προς τη μορφή του. Η έμφαση δίνεται τώρα στην ερμηνεία και κριτική συζήτηση του περιεχομένου των κειμένων, του τρόπου με τον οποίο ερευνούσαν οι αρχαίοι τον κόσμο, τον άνθρωπο και τη ζωή, και των απαντήσεων που έδωσαν σ' αυτά τα ερωτήματα.
Το ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των κειμένων αποτελούσε πάντοτε τον απώτερο σκοπό της διδασκαλίας των κλασικών και βρήκε ουσιαστική εφαρμογή, μετά τη μεταρρύθμιση του 1976, με την καθιέρωση της διδασκαλίας της αρχαίας γραμματείας από μετάφραση. Η διδασκαλία όμως της αρχαίας γραμματείας από το πρωτότυπο στο Λύκειο εξακολουθούσε να ενδιαφέρεται κυρίως για τη γλωσσική προσπέλαση των κειμένων και η προσπάθεια για την κατανόηση του "γράμματος" του αρχαίου λόγου εξαντλούσε στην πράξη όλη τη διδακτική εργασία και περιόριζε ανεπίτρεπτα την ερμηνεία του "πνεύματος" των κειμένων. Η σχολαστική παράδοση ενάμιση αιώνα συνεχιζόταν μέχρι σήμερα, παρά τις επισημάνσεις των κινδύνων μιας τέτοιας διδασκαλίας από πολλά φωτισμένα πνεύματα Ελλήνων φιλολόγων και παρά την ανανεωτική προσπάθεια, που κατέβαλε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο από το 1980 και εξής και αναπτύσσεται αναλυτικά στις Οδηγίες του για τη διδασκαλία του μαθήματος στην Α΄ τάξη Λυκείου.
Έτσι, ενώ στους σκοπούς του μαθήματος καταγραφόταν με έμφαση η γλωσσική και ανθρωπιστική μόρφωση που θα επιθυμούσαμε για όλους τους μαθητές με τη διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου, η καθημερινή πρακτική των φιλολόγων ήταν, κατά κανόνα, αυτή που ακολουθείται στη διδασκαλία της "Θεματογραφίας" της 3ης Δέσμης, που έχει ειδικό σκοπό, την προετοιμασία των υποψήφιων φοιτητών της Φιλολογίας και της Νομικής (βλ. σχετικό άρθρο του Αν. Μουμτζάκη στο περιοδικό ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ, τεύχος 49, 1987).
Πιστεύουμε όμως ότι κανείς δεν θα μπορούσε να δεχθεί ως σκοπό του μαθήματος, στο πλαίσιο της γενικής παιδείας που παρέχει η Α΄ και Β΄ τάξη του Λυκείου, την προετοιμασία των μελλόντων φιλολόγων ή μεταφραστών, που αποτελούν μόνο το 20-25% του αντίστοιχου μαθητικού πληθυσμού αυτών των τάξεων.
Ήταν ανάγκη, λοιπόν, να περιοριστεί η γλωσσική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στα απολύτως και λειτουργικώς απαραίτητα για την κατανόηση των κειμένων, για να δοθεί περισσότερος χρόνος στην εμβάθυνση, συζήτηση και αξιοποίηση των περιεχομένων τους.
2. Για την επιτυχία αυτής της διδασκαλίας επιχειρείται μια δεύτερη καινοτομία, η διεύρυνση της αντίληψης που έχουμε για τη γλωσσική διδασκαλία και τη γλωσσική κατάρτιση, την οποία αυτή επιδιώκει. Ανεπαίσθητα και σταδιακά είχαμε καταλήξει να θεωρούμε ως γλωσσική διδασκαλία τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού κυρίως. Πέρα όμως από τα βασικά στοιχεία της μορφολογίας, μεγαλύτερη αξία έχει η κατάκτηση του σημασιολογικού πεδίου της γλώσσας, η σημασία λέξεων και εκφράσεων της αρχαίας, η σύλληψη του νοήματος ενός τμήματος του αρχαίου λόγου, το οποίο εκλαμβάνεται ως οργανικό σύνολο λέξεων, προτάσεων και όχι ως ένα τυπικό άθροισμα ουδέτερων και αυτόνομων στοιχείων. Έτσι, με την πεποίθηση ότι το νόημα του λόγου βρίσκεται όχι σε μεμονωμένες λέξεις αλλά σε ευρύτερα τμήματά του, επιδιώκεται να ασκηθούν οι μαθητές να εκμεταλλεύονται τα συμφραζόμενα σ' ένα τμήμα του αρχαίου λόγου και να συλλαμβάνουν το νόημά του, έστω κι αν αγνοούν κατ' αρχάς τη σημασία ορισμένων λέξεων ή τη μορφή μερικών όρων. Εκείνο που προκύπτει ως σημαντικό παιδαγωγικό κέρδος από την παραπάνω διαδικασία είναι ότι κρατάει διαρκώς άγρυπνο το πνεύμα δασκάλου και μαθητή, απαιτεί την ενεργητική εμπλοκή τους στην προσέγγιση του περιεχομένου ενός κειμένου και δεν τυποποιείται μηχανιστικά.
3. Τρίτη καινοτομία αποτελεί η θεμελίωση της διδασκαλίας του συστήματος της αρχαίας ελληνικής στις αρχές της δομολειτουργικής γραμματικής, σύμφωνα με τις οποίες έχει προτεραιότητα η συνειδητοποίηση της δομής του αρχαίου λόγου και τρόπου με τον οποίο λειτουργούν όροι και εκφράσεις μέσα στο λόγο. Έτσι, γραμματικές μορφές εξετάζονται παράλληλα με τη συντακτική λειτουργία τους στο λόγο και όχι αυτόνομα και στατικά, όπως στο παρελθόν. Αντίνα ξεκινάμε δηλαδή από την ανεξάρτητη από το λόγο απομνημόνευση της κλίσης των ονομάτων και επιθέτων, από τη χρονική και εγκλιτική αντικατάσταση μεμονωμένων ρηματικών τύπων, εξοικειώνουμε τον μαθητή με τα βασικά στοιχεία λειτουργίας του αρχαίου λόγου και τον ασκούμε να παρατηρεί πώς σχηματίζονται, αλλά κυρίως πώς λειτουργούν διάφοροι τύποι μέσα σε συγκεκριμένα τμήματα του λόγου. Έτσι, συνηθίζει πάντα να παρατηρεί ολόκληρες προτάσεις, να τις συμπληρώνει ή να τις μετασχηματίζει, να συνδυάζει ή να κατασκευάζει πλήρεις εκφράσεις, ώστε να βλέπει πάντα ολοκληρωμένο λόγο και να εξοικειώνεται με τη δομή του.
Σ' αυτή την πρακτική και λειτουργική αντιμετώπιση του λόγου έχουν συνηθίσει οι μαθητές, γιατί διδάσκονται με τις ίδιες αρχές της νεοελληνικής γλώσσας την τελευταία δεκαπενταετία. Με δεδομένο μάλιστα το γεγονός ότι οι βασικές δομές της γλώσσας μας παρουσιάζουν θαυμαστή διαχρονική επιβίωση, ο διαρκής συσχετισμός μορφών και δομών της αρχαίας και της νέας ελληνικής διευκολύνει αφάνταστα την εκμάθησή τους και καλλιεργεί βαθμιαία και σταδιακά τη συνείδηση της συνέχειας και συνοχής της γλώσσας και, κατ' επέκταση, της γραμματείας και του πολιτισμού μας.
Τέλος, είναι απαραίτητο να τονισθεί ότι με τις βασικές αυτές αρχές ευθυγραμμίζονται η οργάνωση της διδακτέας ύλης στα νέα βιβλία της Α΄ και της Β΄ Λυκείου, οι γενικές και ειδικές μεθοδικές οδηγίες διδασκαλίας και το είδος των ασκήσεων και θεμάτων που προβλέπονται για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Τα πάντα συγκλίνουν προς τη γενικότερη και μακροπρόθεσμη προοπτικήτης ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής ικανότητας των μαθητών, η οποία αποτελεί τον απώτερο παιδαγωγικό σκοπό της διδασκαλίας όχι μόνο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας αλλά και των άλλων μαθημάτων του προγράμματος σπουδών.
2. Σκοποί διδασκαλίας
Γενικός σκοπός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο Λύκειο είναι η ευρύτερη εξοικείωση των μαθητών με τον αρχαίο ελληνικό λόγο, η ερμηνεία των κειμένων σε συνάρτηση και με την γλωσσική τους μορφή και η βίωση των αξιών που περιέχονται σε αυτά. Αναλυτικότερα οι σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος στο Λύκειο είναι οι ακόλουθοι:
2.1. Σκοποί της αρχαίας ελληνικής γλώσσας
Με τη σπουδή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας επιδιώκεται:
α) Να γνωρίσουν οι μαθητές τον βασικό λεξιλογικό θησαυρό του αρχαίου λόγου και τα γραμματικά και συντακτικά του φαινόμενα.
β) Να καταστούν ικανοί να εκτιμούν και να απολαμβάνουν τις αρετές του αρχαίου λόγου, την αρχιτεκτονική, τη συμμετρία, το ρυθμό, την ποικιλία, την ευστοχία στην εκλογή των λέξεων, την πυκνότητα, την πειθαρχία, αλλά και την ευκαμψία, την έλλειψη του περιττού και τη χάρη του.
γ) Να καλλιεργηθούν γενικότερα με την επαφή μέσω της γλώσσας με το πνεύμα, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις επιδιώξεις των προγόνων μας, καθώς και με την ιστορία, τη φιλοσοφία και τον πολιτισμό που εκφράζεται με τη γλώσσα τους.
δ) Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι η νεοελληνική γλώσσα έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική και ότι αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της.
2.2. Η ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών
Με τη μελέτη των συγγραμμάτων των αρχαίων Ελλήνων από το πρωτότυπο επιδιώκεται:
α) Να κατανοηθούν και να βιώσουν οι μαθητές τις αξίες του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.
β) Να καλλιεργηθούν οι μαθητές διανοητικά, συναισθηματικά, βουλητικά, ηθικά, αισθητικά και να αναπτυχθούν ολόπλευρα, ώστε να διαμορφώσουν τέλειες, κατά το δυνατόν, προσωπικότητες.
γ) Να αποκτήσουν, ιδιαίτερα, το συναίσθημα της ευθύνης τους ως πνευματικών ανθρώπων, ώστε να συμβάλουν στην οικοδόμηση ενός ελεύθερου και δημοκρατικού βίου, στην κοινωνική και πνευματική ανάπτυξη του λαού και στην από κάθε άποψη ανύψωση του επιπέδου της ζωής του.
δ) Τέλος, να κατανοήσουν οι μαθητές την αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια και παρουσία του ελληνικού πνεύματος από τα χρόνια του Ομήρου ώς σήμερα και την τεράστια συμβολή του στην ανάπτυξη της Ευρώπης και, γενικότερα, ολόκληρης της ανθρωπότητας.
Ειδικά στην Α΄ τάξη Λυκείου ο σκοπός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας είναι κατά κύριο λόγο γλωσσικός. Επιδιώκεται να εξοικειωθούν ευρύτερα οι μαθητές με τη λειτουργία του αρχαίου ελληνικού λόγου, ώστε βαθμιαία να αποκτήσουν την ικανότητα να κατανοούν και να ερμηνεύουν τους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς από το πρωτότυπο.
ΙΙ. ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΘΕΜΑΤΟΓΡΑΦΙΑΣ
Επειδή για λόγους ουσιαστικούς, η διδασκαλία της "Θεματογραφίας" δεν γίνεται από ειδικό διδακτικό εγχειρίδιο, κρίθηκε απαραίτητο οι οδηγίες διδασκαλίας της να είναι όσο το δυνατό πληρέστερες. Έτσι εδώ δίνονται:
1) Ο σκοπός του μαθήματος
2) Οδηγίες διδασκαλίας
3) Κατάλογος συντακτικών φαινομένων που κατά προτεραιότητα θα διδαχθούν
4) Παραπομπές σε κεφάλαια από κείμενα αττικών πεζογράφων που κρίνονται κατάλληλα για τη διδασκαλία του κάθε φαινομένου
5) Παραδείγματα διδασκαλίας αρχαίου ελληνικού θέματος.
1-2. Σκοπός της θεματογραφίας - Οδηγίες διδασκαλίας
1. Σκοπός της θεματογραφίας είναι να οδηγηθούν οι μαθητές στη γνώση της δομής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και να μελετήσουν τα συνθετότερα συντακτικά φαινόμενα που η λειτουργία τους είναι σημαντική στον αρχαίο ελληνικό λόγο. Να συνειδητοποιηθούν οι ομοιότητες και οι διαφορές (στο λεξιλόγιο, το τυπικό και τη σύνταξη) της δημοτικής με την αρχαία ελληνική και να ενισχυθεί η ικανότητα των μαθητών στη μεταφορά (μετάφραση) αρχαίων ελληνικών κειμένων (ύστερα από βέβαιη κατανόηση του περιεχομένου τους) στη νέα ελληνική γλώσσα.
2. Οδηγίες διδασκαλίας
α) Ο φιλόλογος που διδάσκει σε μια τάξη ή τμήμα τα κείμενα Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας να διδάσκει και τη θεματογραφία.
β) η διδασκαλία να ολοκληρώνεται σε δύο συνεχόμενες, κατά το δυνατό, διδακτικές ώρες.

Για διευκόλυνση των καθηγητών που δεν έχουν εύκολη προσπέλαση σε αρχαιοελληνική βιβλιοθήκη, επισυνάπτονται παραπομπές σε αρχαίους συγγραφείς.
Η επιλογή των θεμάτων έγινε με τα εξής κριτήρια :
α) να είναι αντιπροσωπευτικά των βασικών ειδών του αττικού πεζού λόγου και των κυριοτέρων εκπροσώπων του,
β) να έχουν σχετική νοηματική αυτοτέλεια,
γ) να παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς το περιεχόμενο,
δ) να ανταποκρίνονται στις αντιληπτικές και μεταφραστικές δυνατότητες του μέσου μαθητή,
ε) να περιέχουν παραδείγματα που να καλύπτουν τις βασικές μορφές με τις οποίες παρουσιάζονται στον αρχαίο λόγο τα συντακτικά φαινόμενα τα οποία πρέπει να εμπεδωθούν,
στ) να μην απαιτούν χρονοβόρα πραγματολογική θεώρηση.

Διευκρινίζεται ότι:
α) Κανένα συντακτικό φαινόμενο δεν παρουσιάζεται σε όλες του τις μορφές μέσα σε ένα και μόνο κείμενο. Το γεγονός αυτό δημιουργεί στον καθηγητή την υποχρέωση να επιλέγει κάθε φορά τα παραδείγματά του από το σύνολο των συνοδευτικών κειμένων ή από άλλες πηγές.
β) Αν ο καθηγητής κρίνει ότι ορισμένα από τα θέματα αυτά δεν εξυπηρετούν με τον καλύτερο τρόπο τους διδακτικούς στόχους του, είναι ελεύθερος να επιλέξει δικά του θέματα.
γ) Η σειρά διδασκαλίας των συντακτικών φαινομένων θα καθορίζεται από τον διδάσκοντα, ανάλογα πάντοτε με τις ανάγκες και το επίπεδο της τάξης του. Εξυπακούεται ότι, όταν η τάξη αντιμετωπίζει χωρίς δυσκολία ένα φαινόμενο, η διδασκαλία του θα παραλείπεται.
Για την ενεργό συμμετοχή της τάξης στη διαδικασία επεξεργασίας του θέματος, θα πρέπει οι μαθητές να εξοικειωθούν με την τεχνική της μελέτης: πώς δηλαδή να χρησιμοποιήσουν τη Γραμματική (Μ. Οικονόμου), το Συντακτικό (Αν. Μουμτζάκη), ερμηνευτικά λεξικά και το βιβλίο των Αρχαίων Ελληνικών της Α΄ τάξης Λυκείου. Στις πηγές αυτές θα ανατρέχουν οι μαθητές και για την προετοιμασία τους πάνω σε κάθε θέμα και για την εμπέδωση αυτών που διδάχτηκαν.
Τα παραπάνω βοηθήματα καλό είναι οι μαθητές να τα έχουν μαζί τους κατά την ώρα της επεξεργασίας του θέματος, για να μάθουν να τα χρησιμοποιούν κατάλληλα. Ο καθηγητής πρέπει οπωσδήποτε να καταφεύγει στο Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής των LIDDELL & SCOTT (μετ. Α. Κωνσταντινίδης).
1. Για οικονομία χρόνου το κείμενο του θέματος δίνεται στους μαθητές πολυγραφημένο ή γράφεται στον πίνακα στο διάλειμμα, πριν αρχίσει το μάθημα. Όμως, για προβληματισμό της τάξης πάνω στις ποικίλες όψεις του αρχαίου λόγου και κυρίως στην σύνταξη, μια φορά τουλάχιστον το μήνα το θέμα θα υπαγορεύεται από τον καθηγητή και θα γράφεται από τους μαθητές στα τετράδιά τους, καθώς και στον πίνακα.
2. Πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για ορισμένο θέμα που πρόκειται να διδαχθεί μπορεί να επιτύχει ο φιλόλογος, όταν δώσει με συντομία τις απαραίτητες πληροφορίες για το έργο, από το οποίο προέρχεται το θέμα, τοποθετώντας το ταυτόχρονα στο ευρύτερο νοηματικό του πλαίσιο. Την εργασία αυτή, όλη ή μέρος της, μπορεί ο καθηγητής να έχει αναθέσει, μία μέρα τουλάχιστον πριν από την επεξεργασία του θέματος, σε ένα-δύο ικανούς και πρόθυμους μαθητές –όχι πάντοτε τους ίδιους – που θα μελετήσουν ορισμένες σελίδες σε προσιτά γραμματολογικά συγγράμματα (π.χ. Ιστορίατης Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας του A. Lesky). Το πληροφοριακό αυτό υλικό ανακοινώνεται στην τάξη αμέσως μετά τη διανομή του θέματος (πολυγραφημένου) και ακολουθεί σύντομος σχολιασμός ή και συμπλήρωσή του.
3. Το κείμενο διαβάζεται από τον καθηγητή σε αργό ρυθμό και με ανάλογο χρωματισμό της φωνής ή μελετιέται για λίγο, σιωπηρά, από την τάξη. Ακολουθεί απόδοση του περιεχομένου σε γενικές γραμμές και με τη βοήθεια του καθηγητή επιχειρείται ο προσδιορισμός του θεματικού πυρήνα.
4. Στη φάση της συστηματικής επεξεργασίας του θέματος γίνεται, σε κάθε περίοδο, η απαραίτητη λεξιλογική, γραμματική, συντακτική και πραγματολογική εξομάλυνση, και ακολουθεί μετάφραση.
5. Στη δεύτερη διδακτική ώρα:
α) Επισημαίνεται το κύριο συντακτικό φαινόμενο που προβάλλεται στο θέμα και παρουσιάζεται στο σύνολό του, σε περίπτωση που ο καθηγητής θα διαπίστωνε πως οι μαθητές δεν το διδάχτηκαν ή το διδάχτηκαν και δεν το έχουν αφομοιώσει. Η επεξεργασία των συντακτικών φαινομένων δεν θα περιορίζεται στην απλή κατονομασία των συντακτικών όρων, αλλά θα επεκτείνεται και στην επισήμανση της ιδιαίτερης λειτουργίας του καθενός απ' αυτούς μέσα στη φράση. Έτσι οι μαθητές θα συνειδητοποιήσουν με τον καιρό πως οι συντακτικές έννοιες είναι κατά βάθος λογικές έννοιες (το αναγκαστικό αίτιο λ.χ. φανερώνει το χρονικά προηγούμενο αίτιο, εξαιτίας του οποίου γίνεται κάτι, ενώ το τελικό αίτιο φανερώνει τον χρονικά επόμενο σκοπό, ο οποίος επενεργεί ως αίτιο σε μια πράξη). Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής θα αντιληφθεί τη στενότατη αλληλεξάρτηση που υπάρχει ανάμεσαστη γλώσσα και τη σκέψη.
β) Για να εμπεδώσουμε καλύτερα τις συντακτικές γνώσεις των μαθητών, να συμπληρώσουμε τα κενά τους και για να προφυλάξουμε το μάθημά μας από κίνδυνο πλήξης, πρόσφορο είναι να μην εξαντλούμε το ωράριο με την αποκλειστική διδασκαλία του κύριου συντακτικού φαινομένου· αντίθετα να απασχολούμε την τάξη και με άλλα αξιόλογα συντακτικά φαινόμενα που θα συναντούμε στο ίδιο θέμα και με ασκήσεις (όχι βέβαια σχολαστικές) γραμματικής.
γ) Γίνεται ετυμολογική διερεύνηση βασικής σημασίας λέξεων και ακολουθεί συστηματική επεξεργασία του λεξιλογίου με ταξινόμησή του σε λέξεις που χρησιμοποιούμε με μεταφορική ή άλλη σημασία. Επίσης καταβάλλεται προσπάθεια για τη στροφή της προσοχής των μαθητών σε βασικούς εκφραστικούς τρόπους της αρχαίας ελληνικής (π.χ. ευ πάσχω) και στην απόδοσή τους στη νέα ελληνική γλώσσα.
Επισημαίνεται ότι η προοδευτική κατάκτηση του αρχαίου λεξιλογίου αποτελεί απαραίτητο εφόδιο για την προώθηση της μεταφραστικής ικανότητας των μαθητών. Γι' αυτό, σκόπιμο είναι να μεταφέρεται το λεξιλόγιο των θεμάτων σε ειδικό τετράδιο με αλφαβητικό ευρετήριο και να γίνονται επαναλήψεις κατά διαστήματα.
6. Η γλωσσική επεξεργασία ολοκληρώνεται με επανάληψη της μετάφρασης από τον καθηγητή, σύντομο ιδεολογικό σχολιασμό του περιεχομένου και με εφαρμογές πάνω στη γραμματική και το συντακτικό. Επίσης προσδιορίζεται η εργασία για το σπίτι, όπου οι μαθητές, ανάμεσα στα άλλα, μεταφέρουν στο τετράδιο θεματογραφίας τη μετάφραση καθώς και τις αξιολογότερες από τις γλωσσικές παρατηρήσεις που έγιναν κατά την επεξεργασία του θέματος.
7. Είναι αυτονόητο ότι και στη θεματογραφία ισχύει η διδακτική αρχή της αυτενέργειας του μαθητή και της ουσιαστικής συμμετοχής του στο μάθημα.
8. Το πλαίσιο διδακτικής πορείας που δόθηκε παραπάνω είναι καθαρά ενδεικτικό και δεν αποτελεί με κανέναν τρόπο ένα πρότυπο, προς το οποίο πρέπει να συμμορφωθεί η διδασκαλία.
3-4. Κατάλογος συντακτικών φαινομένων - Παραπομπές σε αποσπάσματα κειμένων
ΙΙΙ. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ
Τρεις φιλόλογοι που ήταν αποσπασμένοι στο Π.Ι. έκαναν τον κόπο να δώσουν από μια ολοκληρωμένη, κατά τη γνώμη τους, επεξεργασία ενός αρχαιοελληνικού θέματος, διάρκειας δύο διδακτικών ωρών. Καθώς στηρίχθηκαν στις προσωπικές τους απόψεις και εμπειρίες, είναι ενδεχόμενο και στη γενικότερη σύλληψη και σε επιμέρους σημεία να διαφοροποιούνται λίγο ή πολύ από τις οδηγίες διδασκαλίας που διαβάσατε αμέσως παραπάνω. Θεωρήθηκε σκόπιμο να μην απαιτηθεί η συμμόρφωση των παραδειγμάτων με τις οδηγίες αυτές, για δύο λόγους:
α) για να γίνει φανερό ότι, πέρα από τη χρησιμότητα των οδηγιών αυτών, υπάρχουν και άλλοι δρόμοι που μπορεί να οδηγήσουν σε θετικό διδακτικό αποτέλεσμα και
β) από σεβασμό στην υπεύθυνη προσφορά των συναδέλφων.

1ο ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ. ΞΕΝΟΦΩΝΤΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, Β΄ 3.15-19
2ο ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ. ΔΗΜΟΣΘΕΝΗ ΠΕΡΙ ΤΟΥ ΣΤΕΦΑΝΟΥ, 169-170
3ο ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ. ΛΥΣΙΑ ΕΠΙΤΑΦΙΟΣ, 20-22 

ΜΕΤΑΦΡΑΣΤΙΚΑ ΔΕΙΓΜΑΤΑ "ΑΔΙΔΑΚΤΩΝ" ΑΕ ΚΕΙΜΕΝΩΝ
Παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά της σχολικής μετάφρασης "αδίδακτων" αρχαιοελληνικών κειμένων συγκριτικώς με τύπους μεταφράσεων που παράγονται εκτός της σχολικής αίθουσας. Eνδιαφέρει, ειδικότερα, η συζήτηση στα επόμενα ζητήματα:
·           H σχέση της σχολικής μετάφρασης προς το πρωτότυπο αρχαιοελληνικό κείμενο.
·           H ποιότητα του σχολικού μεταφράσματος ως δείγματος νεοελληνικού λόγου.
·           Oι παράγοντες που διαμορφώνουν το σχολικό μετάφρασμα.
·           H σύγκλιση ή η απόκλιση της σχολικής μετάφρασης προς την εξωσχολική.
Στον διάλογο είναι ευπρόσδεκτοι να συμμετέχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί φιλόλογοι, με οποιοδήποτε σχετικό υλικό έχουν στη διάθεσή τους.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. Δημοσθένη Kατά Tιμοκράτους 204-205
2.   Σοφοκλή Οιδίπους Τύραννος στ.255-266 ("διδαγμένο" κείμενο)
3.   Ισοκράτους Νικοκλής 27-28 ("αδίδακτο" κείμενο), Πλάτωνος Πολιτεία 360 a-d ("διδαγμένο" κείμενο)


 
Αρχαία ελληνική θεματογραφία
(ΤΟ ΑΓΝΩΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ)

ΠΑΤΗΣΤΕ




Δεν υπάρχουν σχόλια:

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ ΤΟΥ ΕΡΜΗ