Προβλήματα της σχεδιαζομένης αξιολογήσεως των εκπαιδευτικών (ΜΕΡΟΣ Β’)



Τοῦ
κ. Εὐαγγέλου Στ. Πονηροῦ,
Δρ Θ., Μ.Φ.


 Ὄγδοο πρόβλημα: Ποιούς θα ἀφορᾶ ἡ ἀξιολόγηση;
Μόνον ἐκείνους γιά τούς ὁποίους ὑπάρχουν καταγγελίες γιά πλημμελῆ ἤ ἀνεπαρκῆ ἤ παντελῶς μή ἄσκηση τῶν καθηκόντων τους ἤ ὅλους; Θα ἐφαρμόζεται μέ τόν ἴδιο τρόπο για ὅλους καί θά ἔχει τόν ἴδιο σκοπό γιά ὅλους, ἤ μήπως θά διαφοροποιεῖται ὁ τρόπος καί ὁ σκοπός ἀνάλογα μέ τά ἔτη ὑπηρεσίας τά ὁποῖα ἔχει ὁ καθένας;
Δέν θά ἦταν πιό δίκαιο, ἡ ἀξιολόγηση τῶν νεοδιορίστων συναδέλφων, οἱ ὁποῖοι δέν διαθέτουν πεῖρα, νά εἶναι πιό ἐπιεικής καί να ἔχει ἐπίσης συμβουλευτικό καί καθοδηγητικό χαρακτήρα; Δέν θα ἦταν ἐπίσης δίκαιο, κατά τήν κρίση παλαιοτέρων συναδέλφων, νά λαμβάνεται ὑπ΄ ὄψη τό γεγονός ὅτι οἱ ἄνθρωποι αὐτοί ποτέ δέν ἦταν ὑποχρεωμένοι νά λάβουν ὡς μαθητές σχολική καί ὡς ἐκπαιδευτικοί ὑπηρεσιακή ἐκπαίδευση στή χρήση ἠλεκτρονικῶν συστημάτων;
Τυχόν δέ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν οἱ ὁποῖοι πλησιάζουν να συνταξιοδοτηθοῦν, ποιό σκοπό θα ἔχει; Νά ἀποδείξει τάχα, ὅτι οἱ ἄνθρωποι αὐτοί κακῶς ἐλάμβαναν μισθό ἐπί δεκαετίες ὁλόκληρες, χωρίς κανένας νά ὑποβάλει παράπονα ὅτι τάχα δέν ἐργάζονται ἤ ὅτι εἶναι γενικά ἐπιζήμιοι; Ἤ μήπως θά κατηγορηθοῦν ἄνθρωποι οἱ ὁποῖοι πλησιάζουν στή σύνταξη, ὅτι δεν χρησιμοποιοῦν νέες μεθόδους και βοηθητικά τεχνικά μέσα διδασκαλίας καί θά κριθοῦν γι᾽ αὐτό ἀνεπαρκεῖς! Θά ἦταν ποτέ δυνατόν, ἄνθρωποι οἱ ὁποῖοι ἔχουν συνηθίσει σέ συγκεκριμένο τρόπο ἐργασίας ἐπί μακρό διάστημα χρόνου, νά προσαρμοσθοῦν σέ νέα συστήματα χωρίς νά ἔχουν πρός τοῦτο ἀπό τήν ὑπηρεσία τους ἐπισταμένη βοήθεια μέ σαφῆ καί κατανοητό τρόπο;
Ἐάν ἀφορᾶ ἡ ἀξιολόγηση ὅλους, τότε λόγῳ τοῦ μεγάλου ἀριθμοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν γεννᾶται το ἐρώτημα, ἐάν θά εἶναι ἐφικτή ἤ πῶς ἐν τέλει θά καταστεῖ ἐφικτή. Πόσο χρόνο θά ἀπαιτήσει ἡ κρίση περίπου 150.000 ἐκπαιδευτικῶν; Ἐάν εἶναι μαζική, δηλαδή ἀφορᾶ ὅλους καί διεξαχθεῖ σέ βραχύ χρονικό διάστημα, δέν θά ὑπεισέλθουν προχειρότητες καί σφάλματα;
Πιστεύουμε ὅτι θά ἦταν πολύ περισσότερο ἐπιτυχής, ἐάν δέν ἦταν μαζική, ἀλλά ἐφαρμοζόταν τμηματικά ξεκινώντας ἀπό τούς νεωτέρους, ὄχι βεβαίως ὡς ἀπόπειρα ἐξοντώσεώς τους, ἀλλ΄ ὡς ὑποστήριξη στό ἔργο τους, πράγμα τό ὁποῖο θεωροῦμε ὅτι τό ἔχουν ἀνάγκη.
Ἔνατο πρόβλημα εἶναι, τό ἄν θα ἀξιολογοῦνται οἱ ἐκπαιδευτικοί ἐφ΄ ἅπαξ ἤ περιοδικῶς.
Πιό σωστή φαίνεται ἡ δεύτερη δυνατότητα. Ἐάν ἐπανέλθει ἡ ἀξιολόγηση, δέν θα ἦταν δίκαιο ἕνας ἐκπαιδευτικός να ἀξιολογηθεῖ μία καί μόνη φορά κατά τή διάρκεια τῆς τριακονταπενταετοῦς θητείας του. Συνάμα ὅμως ἡ περιοδική ἀξιολόγηση εἶναι ἀρκετά δύσκολη ἐπίσης λόγῳ τοῦ ἀριθμοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν. Και κάθε πότε θά ἐφαρμόζεται περιοδικῶς; Ὅταν φθάνουν σέ κάποιο σημεῖο, ὅπου θά πρέπει νά πάρουν μισθολογική προαγωγή; Ἤ μήπως θά ἐφαρμοσθεῖ καί ὡς ἐπανέλεγχος γιά ἐκπαιδευτικούς οἱ ὁποῖοι ἔχουν κριθεῖ ἀνεπαρκεῖς καί κατόπιν ἐπιμορφώθηκαν,ὥστε νά καλύψουν πιθανά κενά;
Δέκατο πρόβλημα εἶναι ὁ τρόπος, οἱ μέθοδοι ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν.
Πιστεύουμε ὅτι δεν θά πρέπει νά ἐφαρμοσθεῖ ἀξιολόγηση μέ multiple choice tests, ἤ ἐν γένει μέ γραπτές ἐξετάσεις, διότι τά γραπτά ἀδυνατοῦν νά καταδείξουν, πόσο ὁ ἐκπαιδευτικός ἀγαπᾶ
τά παιδιά καί νοιάζεται γι᾽ αὐτά και γενικά πῶς ὀργανώνει τό μάθημά του καί πῶς στ᾽ ἀλήθεια ἐργάζεται μέσα στή σχολική αἴθουσα.
Ἐάν κριθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός, ἀπό τό ἄν καί κατά πόσον οἱ μαθητές του μαθαίνουν ἤ ἀπό τό κατά πόσον συμμετέχουν στό μάθημά του ἤ ἄν ὄχι ἀποκλειστικά, τότε μεταξύ ἄλλων καί ἀπό αὐτούς τούς προαναφερθέντες παράγοντες, θα πρέπει νά ληφθεῖ ὑπ᾽ ὄψη τό γεγονός ὅτι τυχαίνουν ὄχι σπάνια ὁμάδες μαθητῶν ἤ καί τμήματα ὁλόκληρα, τά ὁποῖα δέν παρουσιάζουν σημαντικά μαθησιακά ἀποτελέσματα. Αἰτία εἶναι μαθησιακές δυσκολίες συγκεκριμένων ἀτόμων ἤ ἡ ἔλλειψη μαθησιακῶν βάσεων και μαθησιακοῦ ἐνδιαφέροντος, ἡ ὁποία τυχαίνει μερικές φορές σε ὁλόκληρες πληθυσμιακές ὁμάδες[1].
Σέ τέτοιες περιπτώσεις καλό εἶναι νά λαμβάνεται ὑπ᾽ ὄψη καί ἡ ἐλάχιστη ἀκόμη πρόοδος τῶν μαθητῶν, ἡ ὁποία εἶναι δυνατόν νά χαρακτηρίσει ὡς φιλότιμη τήν προσπάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ.
Ἐάν κριθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός ἀπό ἕνα μάθημα τό ὁποῖο παραδίδει, χωρίς νά ἔχει προειδοποιηθεῖ, τότε ποιός ἐγγυᾶται ὅτι τό μάθημα αὐτό θά εἶναι χαρακτηριστικό τῆς συνολικῆς του προσπάθειας καί δέν θα πρόκειται ἁπλῶς γιά μιά «κακή του ἡμέρα», δηλαδή γιά μιά φάση κοπώσεως ἤ ἀσθενείας του;
Ἐάν κριθεῖ κατόπιν προειδοποιήσεως, ποιός ἐγγυᾶται ὅτι τό μάθημα τό ὁποῖο θά παρουσιάσει, το πιθανόν θαυμάσιο μάθημα, δέν θα ἔχει προετοιμασθεῖ εἰδικά καί μόνον γιά τή διαδικασία ἀξιολογήσεως, θά εἶναι δηλαδή τρόπον τινά προϊόν σκηνοθεσίας, ἐνῷ τό συνηθισμένο καθημερινό του μάθημα πόρρω ἀπέχει;
Ἐάν κριθεῖ κατόπιν παρακολουθήσεως σειρᾶς μαθημάτων του,
ἄλλοτε κατόπιν προειδοποιήσεως καί ἄλλοτε ἀπροειδοποίητα, τότε θά ἀπαιτηθεῖ ἀρκετός χρόνος ὥστε νά ὑπάρξει ἱκανοποιητικό ἀποτέλεσμα γιά τόν καθένα ἐκπαιδευτικό. Θά εἶναι δέ τεραστίων διαστάσεων ἔργο ἡ κρίση ὅλων τῶν ἐκπαιδευτικῶν κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο.
Θά λαμβάνεται ἐν τέλει ὑπ΄ ὄψη μόνον τό μάθημα τό ὁποῖο διεξάγουν οἱ ἐκπαιδευτικοί;Ἤ μήπως θα συνεκτιμῶνται καί οἱ δραστηριότητες τίς ὁποῖες ὀργανώνει ὁ ἐκπαιδευτικός στό χῶρο τοῦ σχολείου, ἡ ἐν γένει ἐπιστημονική του κατάρτιση, περαιτέρω πτυχία, δημοσιεύματα κλπ; Πιστεύουμε ὅτι εἶναι σωστό νά συνεκτιμῶνται ὅλα αὐτά.
Ἑνδέκατο πρόβλημα τό ὁποῖο ἀπασχολεῖ συχνά τούς ἐκπαιδευτικούς, εἶναι ἄν θά ληφθεῖ ὑπ΄ ὄψη ἀπό τούς ὑπευθύνους τό γεγονός ὅτι τό σχολικό μάθημα ἔχει μέν ὡς βασικό κορμό τό ἀναλυτικό πρόγραμμα τοῦὙπ.Παιδείας, ὅμως περιλαμβάνει καί διαφοροποιήσεις, ἀνάλογα μέ τήν περιοχή ὅπου διεξάγεται[2], ἀνάλογα μέ τό ἐπίπεδο καί τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν, ἀνάλογα μέ τά ἐρωτήματα τά ὁποῖα
θέτει τό κοινωνικό γίγνεσθαι, ἀνάλογα τέλος μέ τήν ἰδιοσυγκρασία καί τίς γνώσεις τοῦ διδάσκοντος.
Πρέπει λοιπόν νά γίνει κατανοητό, ὅτι ὅπως εἶναι δυνατό νά ὑπάρξουν πολλά εἴδη ἐσφαλμένου ἤ ἐλλειποῦς μαθήματος, ἔτσι εἶναι δυνατό νά ὑπάρξουν καί πολλά εἴδη σωστοῦ καί πλήρους μαθήματος. Γι΄ αὐτό καί δέν πρέπει νά ἀπαιτηθεῖ ἀπόλυτη ὁμοιομορφία, διότι κάτι τέτοιο θά ζημίωνε τελικά τά παιδιά.
Ἀντιθέτως, προτείνουμε, νά ἐπιβραβεύεται ὁ ἐκπαιδευτικός ὁ ὁποῖος ἔχει τήν ἱκανότητα νά προσαρμόζει τόν βασικό κορμό τοῦ ἀναλυτικοῦ προγράμματος σέ ὅλους τούς παράγοντες τούς ὁποίους προαναφέραμε.
Δωδέκατο πρόβλημα εἶναι, ποιος θά ἀξιολογεῖ.
Ὁ διευθυντής τοῦ σχολείου; Πιστεύουμε ὅτι εἶναι ἱκανός νά βεβαιώσει μόνον τά τυπικά, δηλαδή τά ἐκτός αἰθούσης διδασκαλίας, τ.ἔ. ἐάν ὁ ἐκπαιδευτικός προσέρχεται ἐγκαίρως στήν ὑπηρεσία του, ἐάν δέν ἀπουσιάζει ἀδικαιολόγητα, ἐάν ἐκπληρώνει τά ἐξωδιδακτικά του καθήκοντα, ἐάν τηρεῖ τίς ἐφημερίες του, ἐάν συνεργάζεται μέ τούς γονεῖς κ.λπ. Το πῶς διεξάγει τό μάθημά του ὁ κάθε ἐκπαιδευτικός, δέν εἶναι σέ θέση νά τό γνωρίζει ὁ διευθυντής ἀσφαλῶς. Στή δέ δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση δέν εἶναι κἄν σέ θέση νά γνωρίζει ἐπακριβῶς τό πρόγραμμα καί τίς μεθόδους διδασκαλίας τῶν ἄλλων εἰδικοτήτων πλήν τῆς δικῆς του.
Ἐάν τό καθῆκον αὐτό ἀνατεθεῖ στούς σχολικούς συμβούλους, τότε θά παρατηρήσουμε ὅτι κάθε σχολικός σύμβουλος εἶναι ἐπιφορτισμένος μέ μεγάλο ἀριθμό ἐκπαιδευτικῶν, τούς ὁποίους ἀκριβῶς λόγῳ τοῦ ἀριθμοῦ των εἶναι ἀδύνατον νά κρίνει ἐπαρκῶς. Ἐπίσης θά πρέπει, σέ περίπτωση κατά την ὁποία οἱ σχολικοί σύμβουλοι ἀποκτήσουν δικαιοδοσίες ἀξιολογητῶν, νά ἐνημερωθοῦν καί νά ἐκπαιδευθοῦν ἐπαρκῶς γιά τά νέα τους καθήκοντα,ὥστε νά ἀποφευχθοῦν προχειρότητες οἱ ὁποῖες συνήθως παρατηροῦνται σέ κάθε νέο θεσμό.
Ἐάν τό ἔργο αὐτό ἀνατεθεῖ στα Π.Υ.Σ.Δ.Ε. καί Π.Υ.Σ.Π.Ε., τότε θα παρατηρήσουμε, ὅτι καί πάλι δεν ἐπαρκοῦν γιά τόν σκοπό αὐτό.Ἐάν ἀνατεθεῖ σέ εἰδικά συμβούλια, τά ὁποῖα θά συσταθοῦν εἰδικά γι΄ αὐτό τό σκοπό, τότε θά προκύψει το ἐρώτημα, ποῦ θά βρεθοῦν καί με ποιά κριτήρια, ὅσοι θά κρίνουν
τούς ἐκπαιδευτικούς. Προφανῶς θά πρέπει νά εἶναι ἐκπαιδευτικοί. Μέ ποιά προσόντα ὅμως θά κρίνουν οἱ ἐκπαιδευτικοί τούς συναδέλφους τους;
Ἐάν συμμετέχουν καί οἱ μαθητές ἤ καί οἱ γονεῖς τους στήν ἀξιολόγηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, τότε ποιός ἐγγυᾶται ὅτι θά ὑπάρξει ἡ κατάλληλη ὡριμότητα, ὥστε νά ἀποσοβηθοῦν φαινόμενα ἐκδικήσεως ἤ ἐκβιασμῶν ἀπό ἄτομα, τά ὁποῖα θεωροῦν ἑαυτά ἀδικημένα ἀπό την βαθμολογία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ;
Εἶναι βέβαια κοινός τόπος μεταξύ τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἡ παραδοχή ὅτι καθημερινά ἀξιολογοῦνται, δηλαδή ἐάν δέν ἐπιτελοῦσαν τά καθήκοντά τους θά προκαλοῦσαν καταγγελίες ἀπό μαθητές καί γονεῖς, ὅμως ἐάν θεσμοθετηθεῖ ἐπίσημη συμμετοχή τους στήν ἀξιολόγηση, ποιός ἐγγυᾶται ὅτι δέν θά ὑπάρξουν φαινόμενα σάν κι αὐτά τά ὁποῖα περιγράψαμε;
Ὅπως ἴσως καθίσταται ἀντιληπτό, τά ἤδη ἀναλυθέντα προβλήματα προέκυψαν ἀπό τρεῖς αἰτίες:
α) ἀπό ἐσφαλμένη ἐφαρμογή τοῦ θεσμοῦ κατά τό παρελθόν,
β) ἀπό τήν τριακονταετῆ ἀδράνεια στον τομέα τῆς ἀξιολογήσεως,
γ) ἀπό τήν γενική ἀστάθεια τῆς ἑλληνικῆς παιδείας.
Δι᾽ ὅλων τῶν ἀνωτέρω δέν ὑπαινισσόμεθα ὅτι ἡ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν θά εἶναι ὁπωσδήποτε ἐπιζήμια ἤ παντελῶς ἀδύνατον νά ὀργανωθεῖ, ἀλλά ὅτι πρίν ἐφαρμοσθεῖ, ἀπαιτεῖται ἐπισταμένη, κοπιαστική, πολύμηνη ἐργασία ἀπό πολυμελῆ ἐπιτροπή ἐκπαιδευτικῶν διαφόρων εἰδικοτήτων, ὥστε να ἐπιλυθοῦν τά σοβαρότατα προβλήματα, τά ὁποῖα ἀναλύσαμε καί να ὑπάρξει ἀξιόλογο ἀποτέλεσμα κι ὄχι νά ξεκινήσει ἐκ τοῦ προχείρου καί ἐλαφρᾷ τῇ καρδίᾳ. Ἐλπίζουμε λοιπόν, ὅλα τά ἀνωτέρω νά ληφθοῦν ὑπ᾽ ὄψη καί νά ἐπιλυθοῦν ἀπό τούς ὑπευθύνους, ὥστε νά μη ἀποτύχει ἡ ἀξιολόγηση καί ἀποβεῖ ἔτσι εἰς βάρος τῶν παιδιῶν μας.



[1] Ἐάν π.χ. τύχει ἐκπαιδευτικοί νά διδάσκουν σέ σχολεῖα ὅπου κατά πλειοψηφία φοιτοῦν παιδιά οἰκογενειῶν Ρομά ἤ παιδιά ἀλλοδαπῶν, θά πρέπει νά ληφθεῖ ὑπ᾽ ὄψη τό γεγονός ὅτι αὐτές οἱ ὁμάδες παιδιῶν παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ἐλλείψεις, γιά τή δημιουργία τῶν ὁποίων δέν εἶναι ὑπεύθυνοι οἱ ἐκπαιδευτικοί, ἡ δέ ἀναπλήρωσή τους δέν εἶναι εὔκολο ἔργο.

[2] Δίνεται περισσότερη ἔμφαση στα ἱστορικά γεγονότα τά ὁποῖα συνέβησαν στήν περιοχή, στά πρωταγωνιστοῦντα ἱστορικά πρόσωπα τά ὁποῖα ἔδρασαν στήν περιοχή, στά ἱστορικά μνημεῖα τά ὁποῖα ὑπάρχουν στήν περιοχή, δίδεται ἔμφαση ἀκόμη καί σε προβλήματα τά ὁποῖα κατά καιρούς παρατηροῦνται ἀνά περιοχή, μέ σκοπό τήν ἐπίλυσή τους.





Τόμας Κούν: η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων




Το έργο του

Άρχισε να διδάσκει το μάθημα «Ιστορία των Επιστημών» στο προπτυχιακό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Χάρβαρντ. Οι απαιτήσεις της διδασκαλίας του μαθήματος, αλλά και η προσπάθειά του να κατανοήσει τη σκέψη του Αριστοτέλη ήταν οι αποφασιστικοί παράγοντες που τον έκαναν να στραφεί αρχικά στη μελέτη της Ιστορίας των Επιστημών και στη συνέχεια με τη φιλοσοφία της επιστήμης. Αποτέλεσμα των παραπάνω ερευνών ήταν να εκδώσει το 1957 το βιβλίο του «Κοπερνίκεια Επανάσταση» και το 1962 το βιβλίο του «Η Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων», το οποίο έγινε σημείο αναφοράς για την ιστοριστική στροφή στην επιστημολογία. Ο Κουν συνέχισε μέχρι το τέλος της ζωής του, το 1996, να δημοσιεύει άρθρα, βιβλία, να βελτιώνει και να υπερασπίζεται τις θέσεις του. Θεωρείται σήμερα ως ένας από τους σπουδαιότερους διανοητές του 20ου αιώνα που με το έργο του καθόρισε τις εξελίξεις στην ιστορία των επιστημών και στην επιστημολογία. Με το έργο του τοποθέτησε τις επιστημονικές θεωρίες στο ιστορικό τους πλαίσιο και εστίασε το ενδιαφέρον στη δυναμική εξέλιξη της επιστημονικής γνώσης.

Η επιστημολογία του Κουν

Ο Κουν συνειδητοποίησε πως οι επιστημονικές αντιλήψεις μιας περιόδου συνδέονται με μια συγκεκριμένη παράδοση επιστημονικής πρακτικής. Το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται κάθε φορά η επιστήμη, καθώς και το υπόδειγμα που αυτή ακολουθεί, το ονόμασε παράδειγμα. Το παράδειγμα είναι το δομικό στοιχείο της θεωρίας του. Το κατά Κουν παράδειγμα αποτελείται από τις γενικές θεωρητικές παραδοχές, τους νομούς και τις τεχνικές εφαρμογής παραδοχών και νόμων που αναγνωρίζονται και υιοθετούνται από τα μέλη μιας συγκεκριμένης επιστημονικής κοινότητας. Το παράδειγμα είναι κάτι ευρύτερο από μια απλή θεωρία. Παραδείγματα μπορούν να θεωρηθούν η αριστοτελική φυσική φιλοσοφία, η πτολεμαϊκή αστρονομία, η νευτώνεια μηχανική ο κλασικός ηλεκτρομαγνητισμός κ.α.. Ο Κουν παρατήρησε ότι οι παραδοσιακές αντιλήψεις περί επιστήμης όπως οι επαγωγιστικές ή διαψευσιοκρατικές αδυνατούν να περιγράψουν και να εξηγήσουν τα ιστορικά δεδομένα. Γι’ αυτό τοποθέτησε τα επιστημονικά γεγονότα στο ιστορικό τους πλαίσιο και με κύριο εργαλείο την ιστορία των επιστημών και την κοινωνιολογία προσπάθησε να ερμηνεύσει την επιστημονική εξέλιξη.

Επιστημονική επανάσταση

Βασικό στοιχείο της θεωρίας του είναι ο επαναστατικός τρόπος με τον οποίο προοδεύει η επιστήμη. Μια επιστημονική επανάσταση ισοδυναμεί με την εγκατάλειψη ενός παραδείγματος και την αντικατάστασή του από ένα νέο που δεν συμβιβάζεται με το παλαιό. Τα βήματα που ακολουθεί η επιστημονική εξέλιξη θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα:
  • προ-επιστήμη
  • κανονική επιστήμη
  • κρίση, επανάσταση
  • νέα κανονική επιστήμη
  • νέα κρίση
Η ανοργάνωτη δραστηριότητα, η προ-επιστήμη, που προηγείται του σχηματισμού μιας επιστήμης αποκτά συνοχή και συντονισμό από τη στιγμή που η επιστημονική κοινότητα προσχωρήσει σε ένα και μοναδικό παράδειγμα. Οι επιστήμονες που εργάζονται στο πλαίσιο ενός και μοναδικού παραδείγματος ενισχύουν τη συνοχή του και το αναπτύσσουν στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν κάποιες όψεις του πραγματικού κόσμου. Το παράδειγμά τους παρουσιάζει ένα σύνολο από συγκεκριμένα προβλήματα (γρίφοι) προς επίλυση και μια σειρά από μεθόδους και εργαλεία για την επίλυση των προβλημάτων. Το αποτέλεσμα της επιμελούς και σχολαστικής πρακτικής της κανονικής επιστήμης είναι η συνεχής διεύρυνση, συγκεκριμενοποίηση και εξειδίκευση του παραδείγματος. Το πεδίο εφαρμογής του επιστημονικού παραδείγματος επεκτείνεται, οι γρίφοι πολλαπλασιάζονται. Κάποια στιγμή, όμως, θα παρουσιαστούν προβλήματα που δεν μπορούν να επιλυθούν στο πλαίσιο του παραδείγματος. Η απλή ύπαρξη άλυτων προβλημάτων (ανωμαλίες) στο εσωτερικό ενός παραδείγματος δεν συνιστά κρίση. Μια ανωμαλία θεωρείται σοβαρή όταν αντιβαίνει στις θεμελιώδεις παραδοχές του παραδείγματος, ή όταν υπάρχουν επιτακτικές κοινωνικές ανάγκες. Όταν οι ανωμαλίες συσσωρεύονται και αρχίσουν να εκλαμβάνονται ως σοβαρά προβλήματα για ένα παράδειγμα, τότε αρχίζει να εκδηλώνεται μια περίοδος έντονης επαγγελματικής ανασφάλειας. Οι απόπειρες επίλυσης των προβλημάτων γίνονται όλο και πιο ριζοσπαστικές, οι κανόνες του παραδείγματος χαλαρώνουν, οι επιστήμονες αρχίζουν να εμπλέκονται σε φιλοσοφικές και μεταφυσικές διαμάχες και προσπαθούν να υποστηρίξουν τους νεωτερισμούς τους με φιλοσοφικά επιχειρήματα. Η περίοδος αυτή ονομάζεται ιδιόρρυθμη επιστήμη και χαρακτηρίζεται από την ελευθερία που αισθάνονται οι επιστήμονες να διατυπώνουν τολμηρές υποθέσεις και να θέτουν ερωτήματα που δεν προβλέπονταν από το εξασθενημένο παράδειγμα. Η ίδια περίοδος χαρακτηρίζεται επίσης και από την υιοθέτηση μέσων, εννοιών και κανόνων που προέρχονται από άλλους χώρους, ανταγωνιστικές θεωρίες ή και από άλλες φιλοσοφικές αντιλήψεις. Η αυστηρότητα, η αφοσίωση και ο δογματισμός που χαρακτηρίζουν την κανονική επιστήμη υποχωρούν και αμβλύνονται. Οι περίοδοι κρίσης μπορούν να κλείσουν με τρεις τρόπους:
  • Α. οι επιστήμονες μπορεί να καταφέρουν να επιλύσουν το πρόβλημα εντός του παραδείγματος και να το εντάξουν στο ερευνητικό τους πρόγραμμα. Το παράδειγμά τους βγαίνει ενισχυμένο από αυτή την κρίση.
  • Β. Το πρόβλημα μπορεί να τεθεί στο περιθώριο του ερευνητικού προγράμματος του παραδείγματος και να αντιμετωπιστεί στο μέλλον, ειδικά αν η επίλυσή τους δεν προβάλει επιτακτική.
  • Γ. Η περίοδος κρίσης μπορεί να τερματιστεί εάν αναδυθεί ένα νέο υποψήφιο παράδειγμα.
Από τη στιγμή που ένα παράδειγμα εξασθενίσει και υπονομευθεί σε βαθμό που ακόμη και οι υπέρμαχοί του χάσουν την εμπιστοσύνη τους απέναντί του, ο καιρός είναι ώριμος για την επιστημονική επανάσταση, για το πέρασμα της επιστημονικής κοινότητας σε ένα νέο παράδειγμα. Με την εμφάνιση ενός νέου ανταγωνιστικού παραδείγματος η κρίση βαθαίνει. Η επιστημονική επανάσταση, η μετάβαση από ένα παράδειγμα σε ένα άλλο νεώτερο, είναι μια μη συσσωρευτική διαδικασία. όπου το παλαιότερο και εξασθενημένο παράδειγμα αντικαθίσταται ολοκληρωτικά ή τμηματικά από ένα νέο ασυμβίβαστο παράδειγμα. Οι αλλαγές που πραγματοποιούνται είναι τόσο ριζοσπαστικές και ανατρεπτικές ώστε να μην μπορούν να προκύψουν από μια συνεχή και απρόσκοπτη διαδικασία επιμέρους τροποποιήσεων και αλλαγών όπως υποστήριζαν οι εμπειριστές και οι θετικιστές. Ο Κουν αναφέρει χαρακτηριστικά: «Η μετάβαση από ένα παράδειγμα σε κρίση σε ένα νέο, απ’ όπου θα αναδυθεί μια νέα παράδοση κανονικής επιστήμης, είναι κάτι πολύ διαφορετικό από μια συσσωρευτική διαδικασία, μια διαδικασία που επιτυγχάνεται με τη διάρθρωση και την επέκταση του παλιού παραδείγματος. Πρόκειται μάλλον για μια ανακατασκευή του πεδίου στη βάση νέων θεμελίων, μια ανακατασκευή που αλλάζει ορισμένες από τις στοιχειώδεις θεωρητικές γενικεύσεις του πεδίου, όπως και πολλές από τις μεθόδους και τις εφαρμογές του παραδείγματος». Και συμπληρώνει ο Butterfield «Η αλλαγή παραδείγματος μοιάζει με το γύρισμα των πραγμάτων από την ανάποδη. Σαν να αφαιρείς από τα μάτια κάποιου αντιστρεπτούς φακούς. Στο καθεστώς της πτολεμαϊκής αστρονομίας οι επιστήμονες φορούσαν τους φακούς του γεωκεντρισμού. Με την κοπερνίκεια επανάσταση τους έβγαλαν και αποδείχθηκαν την ηλιοκεντρική θεωρία.» 2,7 Ο Κουν υποστηρίζει τις απόψεις του για την επιστημονική επανάσταση και τις ριζοσπαστικές αλλαγές που φέρνει το νέο παράδειγμα στις ιστορικές του έρευνες και σε φιλοσοφικού χαρακτήρα θέσεις και παρατηρήσεις. Παρατηρεί ότι η πρόοδος στην επιστήμη συντελείται μόνο αφού εγκαταλειφθεί, απαξιωθεί και ανατραπεί η προηγούμενη κατάσταση πραγμάτων. Μια νέα ανακάλυψη μπορεί να θεωρηθεί καινοτόμος και να οδηγήσει σε νέες θεωρίες μόνο εφόσον έρχεται σε αντίθεση με το παλιό παράδειγμα. Αν δεν έρχεται σε αντίθεση με το παλιό παράδειγμα δεν μπορεί να θεωρηθεί ως καινοτόμος, ώστε να γονιμοποιήσει μια νέα οπτική και ένα νέο επιστημονικό πρόγραμμα. Το φιλοσοφικό επιχείρημα που χρησιμοποιεί ο Kuhn για να στηρίξει ότι οι επιστήμες αναπτύσσονται ασυνεχώς και όχι συσσωρευτικά είναι ότι κατά τη μετάβαση από το παλιό στο νέο παράδειγμα συντελείται ένας βαθύς εννοιολογικός μετασχηματισμός που δεν επιτρέπει να υπάγουμε λογικά τη μια θεωρία στην άλλη. Επίσης υποστηρίζει ότι εάν ίσχυε η θετικιστική άποψη περί συνέχειας στην επιστημονική εξέλιξη, η οποία επιτυγχάνεται περιορίζοντας το εύρος των επιστημονικών θεωριών, τότε θα καταργούνταν ένα ουσιώδες χαρακτηριστικό των επιστημών, η ικανότητά τους να επεκτείνονται σε περιοχές που δεν προβλεπόταν εξαρχής από την κρατούσα θεωρία. Η εγκυρότητα ενός επιστημονικού παραδείγματος δεν μπορεί να προκύψει από μια ουδέτερη εξωθεσμική αρχή. Πρόκειται για ζήτημα που διακυβεύεται και η έκβασή του εξαρτάται από την εμβέλεια που θα έχει το επιστημονικό παράδειγμα στην επιστημονική κοινότητα. Η διαδικασία της πειθούς προβάλει κυρίαρχη, μιας και η ορθότητα των επιχειρημάτων δεν καταδεικνύεται αμέσως, αφού τα επιχειρήματα αντλούν την ισχύς τους από τα επιμέρους παραδείγματα. Η έμφαση που δίνεται στην επιστημονική κοινότητα και στη διαδικασία της πειθούς κατά τη διάρκεια της επιστημονικής επανάστασης γίνεται για να δείξει ότι η επιλογή ενός παραδείγματος δεν υπαγορεύεται από τη λογική, ή από τη φύση, ή από μια πειραματική διαδικασία η οποία υποτίθεται ότι επικυρώνει ή διαψεύδει τις θεωρίες μας.

Ασυμμετρία

Το νέο παράδειγμα που πηγάζει από μια επιστημονική επανάσταση είναι ασυμβίβαστο και ασύμμετρο σε σχέση με το παλιό παράδειγμα που αντικαθιστά. Το παλιό και το νέο παράδειγμα δεν έχουν κοινές αρχές, κοινές έννοιες, κοινές μεθόδους άσκησης της επιστήμης. Διαφέρουν κατά τρόπο ασυμφιλίωτο σε όσα λέγουν για τον κόσμο, ενώ χρησιμοποιούν διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης και λύσεις των προβλημάτων. Πρόκειται για ασύμβατες παραδόσεις που δεν είναι συμπληρωματικές, δεν είναι η μια επέκταση της άλλης, δεν είναι η μια λογική συνέπεια της άλλης.2 Η ασυμμετρία μπορεί να είναι πολλών ειδών, όπως η ασυμμετρία εννοιών, η ασυμμετρία κριτηρίων και η ασυμμετρία της αντίληψης. Ασυμμετρία εννοιών έχουμε όταν με την αλλαγή του παραδείγματος αλλάζει ριζικά το νόημα των επιστημονικών όρων ακόμη και αν διατηρεί το ίδιο όνομα. Π.χ. η έννοια της μάζας στην κλασική φυσική και στην σχετικότητα. Η ασυμμετρία εννοιών υποδηλώνει και τις ασυμφιλίωτες διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στα παραδείγματα. Ασυμμετρία κριτηρίων σημαίνει ότι τα μέτρα με βάση τα οποία κρίνεται μια λύση ως ικανοποιητική, ή μια μέθοδος ως έγκυρη, ή ένα πρόβλημα ως επιστημονικό κ.α., διαφέρουν ριζικά από παράδειγμα σε παράδειγμα. Π.χ. στην νευτώνεια μηχανική δεν έχουν θέση οι μεταφυσικές δίνες του Κέπλερ που θεωρούσε ότι κινούν τους πλανήτες γύρω από τον ήλιο. Η ασυμμετρία στη αντίληψη αφορά τις ασυμφιλίωτες διαφορές στην αντιληπτική ικανότητα των επιστημόνων που ανήκουν σε διαφορετικά παραδείγματα. Κατά την επιστημονική επανάσταση όταν συντελείται η αλλαγή παραδείγματος οι επιστήμονες βλέπουν έναν διαφορετικό κόσμο. Φανταστείτε πως βλέπουν την επιφάνεια της σελήνης ένας αριστοτελικός φυσικός φιλόσοφος του 17ου αιώνα και ο Γαλιλαίος. Ο Γαλιλαίος βλέπει τα όρη και τους κρατήρες που υπάρχουν, ενώ ο αριστοτελικός φιλόσοφος «βλέπει» μια αόρατη ουσία να καλύπτει τα όρη και τους κρατήρες και να δημιουργεί μια τέλεια σφαιρική επιφάνεια όπως προβλέπεται από την αριστοτελική φυσική φιλοσοφία.

Σύνοψη

Συνοψίζοντας όλα αυτά θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο ο Kuhn διατύπωσε ένα μοντέλο για την εξέλιξη της επιστήμης το οποίο ερχόταν σε αντίθεση με την εικόνα που είχε σχηματιστεί για την επιστήμη από τις παραδόσεις του θετικισμού αλλά και της θεωρίας του Popper, της διαψευσιοκρατίας. Θεωρούσε ότι η επιστήμη δεν είναι αυστηρώς ορθολογικό εγχείρημα και ότι πρέπει πάντα να εξετάζονται οι ιστορικές και κοινωνικές παράμετροι.
ΠΗΓΗ: Βικιπαίδεια, η ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια


ΤΟΜΑΣ ΚΟΥΝ - ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΑΣ





Τα ἐνεργειακὰ ποτά



του
Κ. Γ. Παπαδημητρακόπουλου



Ὁλοένα καὶ περισσότερα ἐνεργειακὰ ροφήματα, ὅπως λέγονται, ἐμφανίζονται στὰ ράφια τῶν καταστημάτων. Σὲ ἀπογειώνουν, λέει, σοῦ δίνουν φτερά…
Πρωτοεμφανίστηκαν στὶς ΗΠΑ πρὶν ἀπὸ μία 15ετία κι ἔχουν πραγματοποιήσει περὶ τὰ 20 δισ. δολ. πωλήσεις ὡς τώρα…Ὅπως χαρακτηριστικὰ λένε, ἦρθαν ἀπʼ τὸ πουθενὰ, γιὰ νὰ προκαλέσουν εὐχάριστη ἔκπληξη στὴ βιομηχανία τῶν ποτῶν! Μάλιστα ὁ κλάδος τῶν χυμῶν καὶ τῶν ἀναψυκτικῶν, ἐλέγχεται ἀπὸ μεγάλο ἀριθμὸ ἐπιχειρήσεων, ποὺ ἔχουν σκληρὸ ἀνταγωνισμὸ μεταξύ τους.
Μὲ τὴν ἀλλαγὴ στὶς διατροφικές μας συνήθειες ἡ κατανάλωση τῶν χυμῶν αὐξάνεται συνεχῶς (στὴ Χώρα μας γύρω στὸ 3%), ἐνῶ τῶν ἀναψυκτικῶν μειώνεται συνεχῶς (στὴ Χώρα μας 1- 2%) κάθε χρόνο! Αὐτὸ φαίνεται ὁδήγησε τὶς βιομηχανίες αὐτὲς στὴν ἀνακάλυψη νέων προϊόντων καὶ φαίνεται πὼς αὐτὸ τὸ πέτυχαν μὲ τὰ ἐνεργειακὰ ποτά!
Πελάτες τῶν ἐνεργειακῶν ποτῶν εἶναι κυρίως ἄνδρες 20-30 ἐτῶν, ποὺ ὅμως ἡ ἡλικία αὐτὴ μειώνεται συνεχῶς, γιὰ νὰ προσελκύσει ἀκόμη καὶ παιδιὰ 12-13 ἐτῶν!
Ἐπίσης καταναλώνονται καὶ ἀπὸ ἀθλητές, ἂν καὶ ὅλοι οἱ παράγοντες τοῦ ἀθλητισμοῦ εἶναι ἐναντίον
τους!
Τρία εἶναι τὰ βασικά τους
προβλήματα…
Τὰ παραπλανητικὰ μηνύματα ποὺ γράφονται στὰ κουτιὰ καὶ σʼ ὅλες τὶς διαφημίσεις τους, ἡ μὴ ἀναγραφὴ τῆς ἐπικινδυνότητάς τους (ὅπως στὰ τσιγάρα) καὶ ὁ ἐθισμὸς ποὺ προκαλοῦν, εἰδικὰ κατασκευασμένος κι αὐτὸς γιὰ νὰ ἔχουν μόνιμους πελάτες καὶ… ὀπαδούς!
Στὴ σύνθεσή τους τὰ ποτὰ αὐτὰ περιλαμβάνουν φρουτοχυμούς,
τσά ϊ, διαιτητικὰ συμπληρώματα ὅπως τὸ τζινσένγκ καὶ ἡ γλουκομαζίνη. Συνήθως περιέχουν καὶ ταυρίνη, ποὺ εἶναι ἕνα ἀμινοξὺ ἀπαραίτητο γιὰ τὴν ἀνάπτυξη τῶν βρεφῶν. Τὸ μυστικὸ ὅμως ὅλων αὐτῶν τῶν ποτῶν, ἐκεῖνο ποὺ τοὺς δίνει τὴν διαφορά, εἶναι ἡ μεγάλη δόση καφεΐνης, τὴν ὁποία περιέχουν.
Ἐπιπλέον διατηροῦν, ὅπως καὶ τὰ ἄλλα ποτὰ μὲ ἀνθρακικό, τὴν
ἴδια ποσότητα ζάχαρης κι ἔχουν 3πλάσια ποσότητας καφεΐνης. Στὴν ἐπιστημονικὴ ἐπιθεώρηση «Analytical Toxicology» δημοσιεύτηκε ἔρευνα γιὰ τὴν περιεκτικότητα σὲ καφεΐνη, ποὺ εἶχαν 10 δημοφιλῆ ἐνεργειακὰ ποτά.
Οἱ ἐρευνητὲς ἀνέλυσαν τὸ περιεχόμενο κάθε συσκευασίας καὶ διαπίστωσαν ὅτι σὲ κάθε μισὸ λίτρο ποτοῦ ἀντιστοιχοῦσαν 141 μιλιγκρὰμ καφεΐνης!
Ἡ περιεκτικότητα αὐτὴ εἶναι πολὺ μεγάλη, ἂν σκεφθεῖ κανεὶς ὅτι στὶς ΗΠΑ ὁ ἐκεῖ Ὀργανισμὸς Τροφίμων καὶ Φαρμάκων συνιστᾶ ἡ περιεκτικότητα σὲ καφεΐνη στὰ ποτὰ τύπου cola νὰ μὴ ὑπερβαίνουν τὰ 68 μιλιγκρὰμ ἀνὰ συσκευασία τῶν 330 ml.
Ἀπὸ τὰ 10 ποτὰ, ποὺ ἐξέτασαν οἱ εἰδικοί, μόνο τὰ 4 εἶχαν στὴ συσκευασία τους τὴν προειδοποίηση ὅτι περιέχουν καφεΐνη, χωρὶς ὅμως καὶ νὰ προσδιορίζουν τὴν ποσότητα.
Αὐτὸ ποὺ προκαλεῖ ἔντονο προβληματισμὸ στοὺς ἐπιστήμονες εἶναι τὸ γεγονὸς ὅτι μέχρι σήμερα ἔχουν γίνει ἐλάχιστες ἔρευνες, γιὰ νὰ διαπιστωθεῖ τὸ πόσο ἐπικίνδυνη μπορεῖ νὰ εἶναι γιὰ τὰ νεαρὰ ἄτομα ἡ μεγάλη λήψη καφεΐνης καὶ μάλιστα γιὰ μεγάλο χρονικὸ διάστημα.
Οἱ εἰδικοὶ ὑποστηρίζουν ὅτι εἶναι δύσκολο νὰ μὴ ἐνοχοποιηθεῖ ἡ καφεΐνη. Ἀνεπιθύμητες παρενέργειες μποροῦν νὰ ἐμφανιστοῦν ἀκόμη καὶ σὲ μικρὲς δόσεις, ἐνῶ σημάδια τοξικότητας παρατηροῦνται ἀπʼ τὴν ὑπερκατανάλωση.
Τὸ χειρότερο ὅλων εἶναι ὅτι ἡ μόδα θέλει νὰ τὰ καθιερώσει σὲ συνδυασμὸ καὶ μὲ τὸ ἀλκοόλ!
Οἱ εἰδικοὶ ἐκφράζουν τὸν προβληματισμό τους γιὰ τὶς ἐπιδράσεις τους στὴν ὑγεία τῶν ἐφήβων, ἀποδίδουν δὲ τὴν ἑλκυστικότητά τους στὴν ἱκανότητα ποὺ ἔχουν νὰ προκαλοῦν ἐθισμὸ στοὺς νέους, τὸν ὁποῖο καὶ μὲ τοὺς δικούς τους τρόπους προπαγανδίζουν κιόλας!
Σύμφωνα μὲ τὶς ἔρευνες, ἐκεῖνοι ποὺ τὸ παρακάνουν μὲ τὴν οὐσία αὐτὴ εἶναι οἱ ἔφηβοι καὶ οἱ νέοι.
Στὰ Κέντρα Ἐλέγχου Δηλητηριάσεων τῶν ΗΠΑ, τουλάχιστον, κα ταγράφεται μεγάλος ἀριθμὸς περιστατικῶν νέων ἀνθρώπων κάθε χρόνο ἀπὸ κατανάλωση ὑπερβολικῶν δόσεων ἐνεργειακῶν ποτῶν, κάτι ποὺ δείχνει τὴν σημαντικὴ ἐξάρτηση πολλῶν ἀπʼ αὐτήν.
Εἰδικοὶ ἐπιστήμονες λένε πὼς «οἱ νέοι ποὺ τὰ πίνουν τὰ ποτὰ αὐτὰ γιὰ νὰ ἔχουν ἐνέργεια ἢ γιὰ νὰ νοιώσουν εὐφορία, κινδυνεύ ουν νὰ καταλήξουν στὰ ἐπείγοντα περιστατικὰ πολὺ πιὸ εὔκολα ἀπʼ ὅ,τι φαντάζονται»!
Οἱ νέοι ποὺ περιθάλπονται ἐξ αἰτίας τους, νοιώθουν πόνους στὸ
στῆθος, ταχυπαλμίες ἢ καὶ καρδιακὰ ἐπεισόδια!
Στοὺς ἀθλητὲς τὰ ποτὰ αὐτὰ προπαγανδίζουν πὼς ἀποκαθιστοῦν τάχα τοὺς ἠλεκτρολῆτες (μέταλλα), ποὺ χάνονται κατὰ τὴν ἔντονη ἄσκηση. Αὐτὸ ὅμως εἶναι μῦθος! Γιατί τὰ ἀεριοῦχα ποτὰ –διεγερτικὰ ἢ μὴ– εἶναι διουρητικά, πράγμα ποὺ
σημαίνει πὼς ἐνισχύ ουν τὴν ἀφαίρεση ὑγρῶν ἀπʼ τὸν ὀργανισμό, ὁδηγώντας μάλιστα σὲ μεγαλύτερη ἀφυδάτωση!
Ἔπειτα, οἱ χαμένοι ἠλεκτρολύτες μποροῦν εὔκολα νὰ ἀποκατασταθοῦν πίνοντας κανεὶς νερὸ καὶ τρώγοντας τροφὲς πλούσιες σὲ μέταλλα.
Πέραν τοῦ ὅτι, πίνοντας κανεὶς ἀεριοῦχα ποτὰ μὲ προσθήκη ζάχαρης, ἀφυδατωμένος μετὰ ἀπὸ ἄσκηση, συγκεντρώνει στὸ στομάχι μεγάλη ποσότητα αἵματος, γιὰ νὰ ἐπιτευχθεῖ ἡ χώνευση. Αὐτὸ μπορεῖ νὰ μειώσει τὸν ρυθμὸ ροῆς τοῦ αἵματος σὲ ἄλλα σημεῖα τοῦ σώματος, ἀφήνοντάς τα ἐκτεθειμένα σὲ κράμπες καὶ καρδιακὰ ἐπεισόδια!
Μάλιστα τὸ Ἀμερικανικὸ Κολλέγιο Ἀθληατρικῆς ἔχει προειδοποιήσει τοὺς μαθητὲς, ποὺ ἀσχολοῦνται μὲ τὸν ἀθλητισμὸ νὰ ἀπέχουν ἀπʼ τὴν κατανάλωση τῶν ποτῶν αὐτῶν, ἐπειδὴ ἡ περιεκτικότητά τους σὲ καφεΐνη μπορεῖ νὰ τοὺς προκαλέσει ἀφυδάτωση.
Σὲ πολλὰ σχολεῖα στὶς ΗΠΑ ἔχουν ἀφαιρεθεῖ τὰ ἐνεργειακὰ πο τὰ ἀπʼ τὰ αὐτόματα μηχανήματα πώλησης, ἐπειδὴ πολλοὶ μαθητὲς παραπονέθηκαν γιὰ πονοκεφάλους καὶ ναυτίες. Σὲ τέσσερις χῶρες (Γαλλία, Δανία, Νορβηγία καὶ Ἀργεντινὴ) ἔχει ἀπαγορευτεῖ ἡ κυκλοφορία τους!
Τέλος, ἂς προσέξουμε καὶ τούτη τὴ δήλωση τοῦ καθηγητῆ Ἰατρικῆς Ψυχολογίας στὸ Πανεπιστήμιο Duke Τζέιμς Λέϊν: «Ὑπάρχει μία ὑποκουλτούρα στὴν Ἀμερικὴ ποὺ ἐνθαρρύνει τὴν ἰδέα ὅτι κάποιος πρέπει νὰ εἶναι συνεχῶς στὴν τσίτα καὶ ἄρα νὰ πίνει δυναμωτικὰ ποτά»!
Καὶ ποιὸ εἶναι τὸ χειρότερο; Νὰ «εἴμαστε στὴν τσίτα» ὄχι κατὰ τὸ διάβασμα ἢ τὶς ἐξετάσεις μας, ἀλλὰ γιὰ τὶς… διασκεδάσεις μας!
Καὶ τὰ ποτὰ αὐτά, ἔρχονται νὰ προστεθοῦν στὰ τόσα ἄλλα τῆς ἐποχῆς μας (ἀπʼ τὰ κινούμενα σχέδια, ὡς τὴ μουσική, τὶς παραθρησκεῖες κ.λπ) ποὺ ὑπόσχονται δύναμη! Προσοχὴ καλοί μου φίλοι…



Σχέση οικογένειας- σχολείου. Ο ρόλος των γονέων




του
Θωμά Μπαμπάλη
Επίκουρου καθηγητού
ΠΤΔΕ παν/μίου Αθηνών

& της
Κατερίνας Κατσαούνη
Εκπαιδευτικού Α’βαθμίας
Εκπαιδεύσεως-ΜΔΕ



Σχέση οικογένειας σχολείου



Μονογονεϊκές οικογένειες και παιδιά




του
Θωμά Μπαμπάλη
επίκουρου καθηγητού
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Αθηνών



κοινωνικός αποκλεισμός στην Ελλάδα



Οι πλούσιοι και η βασιλεία του θεού


«ΔΥΣΚΟΛΩΣ ΟΙ ΤΑ ΧΡΗΜΑΤΑ ΕΧΟΝΤΕΣ
ΕΙΣΕΛΕΥΣΟΝΤΑΙ ΕΙΣ ΤΗΝ ΒΑΣΙΛΕΙΑΝ ΤΟΥ ΘΕΟΥ»
Ἀπόψεις Μ. Βασιλείου περὶ πλούτου

Τοῦ μακαριστοῦ Ἀρχιμ.
Μάρκου Κ. Μανώλη

 
Ὁ ἄρχων ἢ νεανίσκος τοῦ Εὐαγγελίου τῆς Κυριακῆς δὲν εἶναι ὁ
ἴδιος μὲ τὸν νομικόν, ποὺ ἀναφέρεται εἰς τὴν παραβολὴν τοῦ καλοῦ Σαμαρείτου. Διότι ἐκεῖνος ἦτο πειραστὴς μὲ τὸ νὰ κάμνη εἰρωνικὰς ἐρωτήσεις, αὐτὸς δὲ τοῦ Εὐαγγελίου τῆς σημερινής Κυριακῆς καλὰ μὲν ἐρωτοῦσεν, ἀλλὰ δὲν ἐδέχετο μὲ ὑπακοήν. Διότι δὲν θὰ ἔφευγε λυπημένος ἀπὸ τὰς ἀπαντήσεις, ποὺ τοῦ ἔδιδε ὁ Κύριος, ἐὰν περιφρονητικῶς ἐρωτοῦσε. Διὰ τοῦτο κάπως ἀνάμικτος φαίνεται ἡ συμπεριφορά του. Διότι ἄλλοτε ἡ Γραφὴ μᾶς τὸν δεικνύει ἄξιον ἐπαίνου, ἄλλοτε δὲ ἀθλιώτατον καὶ τελείως ἀπελπισμένον.
Ἦτο ἀξιέπαινος, διότι ἐγνώρισε τὸν ἀληθινὸν διδάσκαλον καὶ περιεφρόνησε τὴν ὑπερηφάνειαν τῶν φαρισαίων καὶ τὴν γνώμην τῶν νομικῶν (=θεολόγων) καὶ τὴν ἐνόχλησιν τῶν γραμματέων καὶ ἀπέδωσε τὴν ὀνομασίαν αὐτὴν εἰς τὸν μόνον ἀληθινὸν καὶ ἀγαθὸν διδάσκαλον. Ἐκτὸς δὲ τούτου καὶ τὸ ὅτι ἐφάνη ὅτι φροντίζει πῶς θὰ ἠμποροῦσε νὰ κληρονομήση τὴν αἰώνιον βασιλείαν καὶ αὐτὸ πρέπει νὰ τὸ ἀναγνωρίσωμεν.
Ἀντιθέτως, ἐκεῖνο κρίνει τὴν ὅλην διάθεσίν του, ποὺ δὲν ἀποβλέ πει εἰς τὸ πραγματικῶς καλόν, ἀλλὰ προσέχει αὐτὸ ποὺ ἀρέσει εἰς τοὺς πολλούς. Δηλαδή, ἐδιδάχθη σωτήρια μαθήματα ἀπὸ τὸν
ἀληθινὸν διδάσκαλον καὶ δὲν τὰ ἐχάραξε εἰς τὴν καρδίαν του καὶ δὲν ἐφήρμοσεν εἰς τὴν πρᾶξιν τὰ διδάγματα, ἀλλὰ ἀπῆλθε λυπημένος, τυφλωμένος ἀπὸ τὸ πάθος τῆς φιλοπλουτίας.
Τὸν ὀνομάζεις διδάσκαλον καὶ δὲν κάμνεις αὐτά, ποὺ κάμνουν οἱ μαθηταί; Τὸν λέγεις ἀγαθὸν καὶ περιφρονεῖς αὐτά, ποὺ δίδει;
Καὶ ὅ μως εἶναι φανερὸν ὅτι αὐτός, ποὺ εἶναι ἀγαθός, παρέχει ἀγαθά. Καὶ ἐρωτᾶς μὲν νὰ μάθης διὰ τὴν αἰώνιον ζωήν, ἀποδεικνύεσαι ὅμως ὅτι ὁλόκληρος εἶσαι δεμένος εἰς τὴν ἀπόλαυσιν τοῦ παρόντος βίου. Ποῖον δύσκολον, βαρὺ ἢ δυσβάστακτον λόγον σοῦ ἀπηύθυνε ὁ διδάσκαλος; «Πώλησόν σου τὰ ὑπάρχοντα καὶ δὸς πτωχοῖς». Ἐὰν σοῦ ἐπρότεινε γεωργικὰς ἐργασίας ἢ τοὺς κινδύνους τοῦ ἐμπορίου ἢ ὅσα ἄλλα ἐπίπονα συμβαίνουν εἰς ὅσους κερδοσκοποῦν, ἔπρεπε σὺ δυσφορῶν διὰ τὴν προσταγὴν νὰ λυπηθῆς. Ἐὰν ὅμως σοῦ ὑπόσχεται νὰ σὲ ἀναδείξη κληρονόμον τῆς αἰωνίου ζωῆς μ᾽ ἕνα τόσον εὔκολον δρόμον, ποὺ δὲν ἔχει κανένα κόπον καὶ ἱδρῶτα, δὲν χαίρεις διὰ τὴν εὐκολίαν τῆς σωτηρίας, ἀλλὰ φεύγεις μὲ ὀδύνην καὶ πένθος εἰς τὴν ψυχὴν καὶ ἀχρηστεύεις διὰ τὸν ἑαυτόν σου ὅλα ὅσα ἔχεις κοπιάσει μέχρι τώρα; Διότι ἐὰν δὲν ἐφόνευσες, ὅπως σὺ λέγεις, οὔτε ἐμοίχευσες οὔτε ἔκλεψες οὔτε ἐψευδομαρτύρησες ἐναντίον κάποιου, αὐτὰ ὅλα σοῦ εἶναι ἀνώφελα, ἀφοῦ δὲν προσθέτεις τὸ ὑπόλοιπον, μὲ τὸ ὁποῖον θὰ μπορέσης νὰ εἰσέλθης εἰς τὴν βασιλείαν τοῦ Θεοῦ.
Καὶ ἐὰν κάποιος ἰατρός σοῦ ὑπέσχετο νὰ σοῦ διορθώση ἀναπηρίας ἐκ φύσεως ἢ ἀπὸ ἀρρώστιαν, δὲν θὰ ἐχαίρεσο ὅταν τὸ ἄκουες; Τώρα ποὺ ὁ μεγάλος ἰατρὸς τῆς ψυχῆς θέλει νὰ σὲ τελειοποιήση ὡς πρὸς αὐτά, ποὺ κυρίως ὑστερεῖς δὲν δέχεσαι τὴν χάριν, ἀλλὰ πενθεῖς καὶ σκυθρωπάζεις; Εἶναι φανερὸν λοιπὸν ὅτι εἶσαι μακρὰν τῆς ἐντολῆς καὶ ψευδῶς ὡμολόγησες εἰς τὸν ἑαυτόν σου ὅτι ἔχεις ἀγαπήσει τὸν πλησίον σου σὰν τὸν ἑαυτόν σου.
Ἰδοὺ ἡ προσταγὴ τοῦ Κυρίου σὲ ἀποδεικνύει ὅτι ἀπέχεις πάρα πολὺ μακρυὰ ἀπὸ τὴν ἀληθινὴν ἀγάπην. Διότι ἐὰν αὐτό, ποὺ διεβεβαίωσες ἦτο ἀληθινόν, ὅτι δηλαδὴ ἐκ νεότητός σου ἐτήρησες τὴν ἐντολὴν τῆς ἀγάπης καὶ ἔδωκες εἰς τὸν καθένα τόσον ὅσον καὶ εἰς τὸν ἑαυτόν σου, τότε ἀπὸ ποῦ προέρχεται αὐτὴ ἡ χρηματικὴ περιουσία; Διότι ἡ ἱκανοποίησις τῶν ἀναγκῶν τῶν πτωχῶν καταναλώνει τὸν πλοῦτον, ὅταν δηλαδὴ ὁ καθένας μὲν κρατῆ ὀλίγα διὰ τὴν ἱκανοποίησιν τῶν ἀναγκῶν του, ὅλοι δὲ μαζὶ μοιράζωνται τὰ ὑπάρχοντα, ποὺ ἐξοδεύονται δι᾽ ὅλους.
Ὥστε αὐτὸς ποὺ ἀγαπᾶ τὸν πλησίον σὰν τὸν ἑαυτόν του δὲν κατέχει τίποτε περισσότερον ἀπὸ τὸν πλησίον. Ἀλλὰ φαίνεσαι νὰ ἔχης πολλὰ κτήματα. Ἀπὸ ποῦ αὐτά; Εἶναι φανερὸν ὅτι προτιμοῦσες τὴν ἰδικήν σου ἀπόλαυσιν ἀπὸ τὴν παρηγορίαν τῶν πολλῶν. Ὅσον ὑπερέχεις κατὰ τὸν πλοῦτον, τόσον ὑστερεῖς κατὰ τὴν ἀγάπην.
Διότι πρὸ πολλοῦ θὰ εἶχες σκεφθῆ νὰ ἀπομακρύνης τὰ χρήματα,
ἐὰν εἶχες ἀγαπήσει τὸν πλησίον. Τώρα δὲ τὰ χρήματα εἶναι δεμένα μαζί σου περισσότερον ἀπὸ τὰ μέλη τοῦ σώματος, καὶ ὁ χωρισμὸς ἀπὸ αὐτὰ σὲ λυπεῖ σὰν τὸν ἀκρωτηριασμὸν τῶν χρησιμωτέρων μελῶν. Διότι, ἐὰν εἶχες ἐνδύσει τὸν γυμνόν, ἐὰν εἶχες δώσει τὸν ἄρτον σου εἰς αὐτὸν ποὺ πεινᾶ, ἐὰν ἡ πόρτα σου εἶχεν ἀνοιγῆ εἰς κάθε ξένον, ἐὰν εἶχες γίνει πατέρας τῶν ὀρ φανῶν, ἐὰν συνέπασχες μὲ κάθε ἀδύνατον, διὰ ποῖα τώρα χρήματα θὰ ἐδοκίμαζες λύπην; Ποῦ δὲ θὰ ἐδυσκολευόσουν νὰ διαθέσης τὰ ὑπόλοιπα, ἐὰν ἀπὸ πολλοῦ εἶχες σκεφθῆ νὰ τὰ μοιράζης εἰς τοὺς ἐνδεεῖς; Ἔπειτα, εἰς μὲν τὰς πανηγύρεις κανένας δὲν λυπεῖται νὰ πωλῆ τὰ ὑπάρχοντά του καὶ νὰ ἀποκτᾶ
ἀντ᾽ αὐτῶν αὐτά, ποὺ χρειάζεται.
Ἀλλὰ μὲ ὅσον μικροτέραν τιμὴν ἀγοράζει τὰ πολυτίμητα πράγματα, τόσο περισσότερον χαίρει, διότι ἡ συναλλαγή του ὑπῆρξε λαμπρά. Ἐσὺ δὲ λυπεῖσαι μὲ τὸ νὰ δίδης χρυσίον καὶ ἀργύριον καὶ κτήματα, δηλαδὴ μὲ τὸ νὰ προσ φέρῃς λίθους καὶ χῶμα, διὰ νὰ ἀποκτήσῃς τὴν αἰώνιον ζωήν.
Ἀλλὰ τί τὸν χρειάζεσαι τὸν πλοῦτον; Θὰ ἐνδυθῆς μὲ ἔνδυμα;
Δύο ποὺ ᾽χεις σοῦ ἀρκοῦν. Μήπως θὰ ἐξοδεύσης τὸν πλοῦτον εἰς τὴν διατροφήν; Ἕνας ἄρτος εἶναι ἀρκετός, διὰ νὰ γεμίσης τὴν κοιλίαν σου. Διατὶ λοιπὸν λυπεῖσαι; Σὰν τι νὰ στερῆσαι; τὴν δόξαν τοῦ πλούτου; Ἀλλ᾽ ἐὰν δὲν ἀναζητήσης τὴν ἐπίγειον δόξαν, θὰ εὕρης τὴν πραγματικὴν ἐκείνην καὶ λαμπράν, ποὺ σὲ προάγει εἰς τὴν βασιλείαν τῶν οὐρανῶν. Ἀλλὰ τὸ νὰ ἔχης ἁπλῶς
τὸν πλοῦτον εἶναι πρᾶγμα ἀγαπητόν, ἔστω καὶ ἂν δὲν προκύπτη κανένα ὄφελος ἀπ᾽ αὐτόν. Ὅτι λοιπὸν εἶναι ἀνόητος ἡ φροντίδα δι᾽ ἄχρηστα πράγματα, εἶναι εἰς ὅλους γνωστόν. Ἴσως σοῦ φανῆ παράδοξον αὐτό, ποὺ σκοπεύω νὰ εἴπω, εἶναι ὅμως ἀπὸ ὅλα τὸ πιὸ ἀληθινόν.
Ὅταν ὁ πλοῦτος σκορπίζεται, κατὰ τὸν τρόπον, ποὺ ὁ Κύριος παραγγέλλει, εἶναι φυσικὸν νὰ παραμένη, ὅταν ὅμως φυλάσσεται εἶναι φυσικὸν νὰ ἀποξενώνεται. Ἐὰν τὸν φυλάσσης, δὲν θὰ τὸν ἔχης, ἐὰν τὸν σκορπίσης, δὲν θὰ τὸν χάσης. Διότι «ἐσκόρπισε, ἔδωκε τοῖς πένησιν· ἡ δικαιοσύνη αὐτοῦ μένει εἰς τὸν αἰῶνα». Ὁ πλοῦτος διὰ τοὺς περισσοτέρους εἶναι ἀφορμὴ διὰ δαπάνας ματαίας. Φυλάττουν διὰ τοὺς ἑαυτούς των καὶ τὸ ὑπόλοιπον διὰ τὰ παιδιά τους. Χρῆσις – ἀπόθεμα – πολυτέλεια σπιτιῶν, κοσμικαὶ ἐπιδείξεις. Ἄνεσιν εἰς τὰς πορείας (αὐτοκίνητα), ἄνετον ζωὴν εἰς τὸ σπίτι. Χίλια ἁμάξια, ὑπηρέται
– προσωπικὸν καὶ μάγειροι κ.λπ. Λουτρὰ εἰς πόλιν, λουτρὰ ἐξοχικά, σπίτια περίλαμπρα,
Ὅταν ὁ πλοῦτος, ποὺ διαμοιράζεται εἰς ἀπείρους ἀνάγκας περισσεύῃ, παραχώνεται εἰς τὴν γῆν καὶ φυλάσσεται εἰς μέρη μυστικά.
(Περιστατικὸν μὲ πλούσιον, ποὺ ἐκλείσθη μέσα). Ἀπρόβλεπται ἀνάγκαι. Τὸ πάθος τοῦ νεανίσκου ὁμοιάζει μὲ ὁδοιπόρον, ποὺ κατέλυσε πρὸ τῆς πόλεως. Ὅλα τὰ ἄλλα τὰ κάμνουν, ὄχι ὅμως
εἰς ἀπομάκρυνσιν ὑπαρχόντων. Ἀνέξοδος εὐλάβεια (νηστεύουν, προσεύχονται, στενάζουν, δὲν ἀφήνουν ὅμως οὔτε ἕνα ὀβολόν).
Ποῖον τὸ ὄφελος; Δὲν τοὺς δέχεται ἡ βασιλεία τῶν οὐρανῶν. «Εὐκοπώτερον κάμηλον διὰ τρυμαλιᾶς ραφίδος διελθεῖν ἢ πλούσιον εἰς τὴν βασιλείαν τῶν οὐρανῶν».
Πῶς θὰ ζήσωμεν; Ποία ἡ μορφὴ τοῦ κόσμου, ὅταν ὅλοι πωλοῦν καὶ ὅλα ἐγκαταλείπωνται; Μὴ μὲ ἐρωτᾶς διὰ τὸ νόημα τῶν ἐντολῶν τοῦ Δεσπότου. Συνδυασμὸς ἀδυνάτου καὶ νόμου. Ζυγί-
ζεται ὁ καθείς: πρὸς τὴν ἀληθινὴν ζωὴν ἢ πρὸς τὴν προσωρινὴν ἀπόλαυσιν.
Διατὶ λυπεῖσαι ὅταν ἀκοῦς: «Πώλησον τὰ ὑπάρχοντά σου»; Εἰς τὸ μέλλον δὲν σὲ συνοδεύουν. Ἐὰν μένουν, διατὶ νὰ μὴ ἔχωμεν κέρδος. Κάμνεις συναλλαγὴ (Χρυσάφι καὶ Αὐτοκίνητο). Μὲ φθαρτὰ νὰ ἀγοράζης οὐράνιον βασιλείαν. Δακρύζεις καὶ ἀρνεῖσαι καὶ δὲν δίδεις μὲ μυρίας προφάσεις.
Ἐνδύεις τοίχους καὶ ὄχι ἀνθρώπους. Στολίζεις ἄλογα, ἀλλὰ πε ριφρονεῖς γυμνοὺς ἀδελφούς σου. Καταμουχλιάζει τὸ σιτάρι καὶ
δὲν τρέφεις πεινῶντας. Κρύπτεις χρυσὸν καὶ καταφρονεῖς τὸν ἔχοντα ἀνάγκην. Ἀπαιτήσεις γυναικός, ποὺ ἀγαπᾶ πλοῦτον, ἀρρώστια διπλασία. Τέρψεις, φιληδονίαι, ἐπιθυμίαι. Ἀναπνοὴ δὲν παίρνει ὁ ἄνδρας ἀπὸ τὰς παραγγελίας τῆς γυναικός. Κανένας πλοῦτος δὲν εἶναι ἀρκετὸς νὰ ἐξυπηρετήση τὰς γυναικείας ἐπιθυμίας, οὔτε καὶ ἐὰν ἀκόμη ρέη ἀπὸ ποταμούς.
Διὰ πονηρὰς γυναικείας ἐπιθυμίας προθύμως δίδονται. Διὰ πτωχοὺς ὄχι.
Δὲν ἠλέησες. Δὲν θὰ ἐλεηθῆς. Ὁ ἅδης δὲν εἶπεν ἀρκεῖ· οὔτε ὁ πλεονέκτης εἶπε ποτὲ ἀρκετό. Διὰ ποῖον σκοπὸν ἔγινε ἡ μελέτη τῶν πραγμάτων. Γιατί τὰ κάνεις; Κριτήριον Χριστοῦ. Θὰ παρα-
στοῦν ὅλοι οἱ ἀδικηθέντες. Πῶς θὰ συγκινηθῆ ὁ πλούσιος. Λίθινη καρδιά.
Ὁ χρυσὸς εἶναι πέτρα. Ποῖον ἐλυπήθη ὁ θάνατος διὰ τὰ πλούτη του; Ἀρρώστιαι καὶ χρήματα. Ὡς πότε ὁ χρυσὸς θὰ εἶναι ἡ ἀγχόνη τῶν ψυχῶν, τὸ ἀγκίστρι τοῦ θανάτου; Τὸ δόλωμα τῆς ἁμαρτίας; Ὡς πότε ὁ πλοῦτος θὰ εἶναι ἡ αἰτία τοῦ πολέμου, διὰ τὸν ὁποῖον κατασκευάζονται ὅπλα καὶ ἀκονίζονται τὰ ξίφη;
Ἐγκλήματα – Μίση – διὰ τὸν πλοῦτον.
Ὁ πλοῦτος διὰ τὰ παιδιά. Ἐζητοῦ σες παιδιά, διὰ νὰ παραβιάσης
ἐντολὰς τοῦ Θεοῦ; Διὰ νὰ μὴ φθάσης εἰς τὴν βασιλείαν τῶν οὐρα νῶν.
Ἄτεκνοι ποίαν δικαιολογίαν. Λόγῳ τῶν ἀναγκῶν τῆς ζωῆς. Φρονιμώτερος ἀπὸ τὸν Δεσπότην. Μετὰ θάνατον. Κανένας μετὰ
τὴν διάλυσιν τῆς πανηγύρεως δὲν ἐμπορεύεται. Οὔτε στεφανώνεται κανείς, ὅταν ἔλθη μετὰ τοὺς ἀγῶνας. Οὔτε ἀνδραγαθεῖ κανεὶς μετὰ τὸν πόλεμον.
Νὰ προσφέρης ζωντανὴν τὴν θυσίαν. Κάμε τα ὅλα ἰδικά σου, κουβάλησέ τα ὅλα, νὰ μὴ ἐγκαταλείψη εἰς ἄλλους τὸν πλοῦτον.
Ἐκ τῶν προτέρων νὰ ἑτοιμάσης τὰ ἐντάφια ἐφόδια. Ἡ εὐσέβεια εἶναι καλὸν ἐντάφιον. Ἀφοῦ ἐνδυθῆς ὅλα, φύγε ἀπὸ τὴν ζωήν. Ἔχε τον μαζί σου. Νὰ ὑπακούσης εἰς τὸν καλὸν σύμβουλον τὸν Χριστόν, ποὺ σὲ ἠγάπησε, ποὺ ἐπτώχευσε πρὸς χάριν μας, διὰ νὰ πλουτίσωμεν ἡμεῖς μὲ τὴν πτωχείαν του. Εἰς αὐτὸν ποὺ ἔδωκε τὸν ἑαυτόν του, διὰ νὰ μᾶς λυτρώση. Ἢ νὰ τὸν πιστεύσω μεν ὡς σοφόν, ποὺ ἀποβλέπει εἰς τὸ συμφέρον μας ἢ νὰ τὸν ὑπομείνωμεν, διότι μᾶς ἀγαπᾶ ἢ νὰ τὸν ἀνταμείψωμεν ὡς εὐεργέτην. Ἐξάπαντος νὰ κάμνωμεν ὅσα μᾶς ἔχουν διαταχθῆ, διὰ νὰ γίνωμεν κληρονόμοι τῆς αἰωνίου ζωῆς, ποὺ εἰς τὸν ἴδιον τὸν Χριστὸν ὑπάρχει, εἰς τὸν ὁ ποῖ ον πρέπει ἡ δόξα καὶ ἡ δύναμις εἰς τοὺς αἰῶνας τῶν αἰώνων.

ΥΓ.
Ας διαβάση κανείς και τα σχετικά:
1.     Η επέλαση της πλεονεξίας ΕΔΩ
2.     Ο ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΣ ΤΥΡΑΝΝΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΜΕ ΤΑ ΛΟΥΛΟΥΔΙΑ ΕΔΩ
3.     Ας πληρώσει και κανένας πλούσιος! ΕΔΩ




Το προσφυγικό ζήτημα (ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ) (ΙΣΤΟΡΙΑ Γ' ΛΥΚΕΙΟΥ)









ἐπιμελεία τοῦ
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-πτυχιούχου κλασσικῆς φιλολογίας
πανεπιστημίου Ἀθηνῶν
-μεταπτυχιακοῦ ἐφηρμοσμένης παιδαγωγικῆς
πανεπιστημίου Ἀθηνῶν





ΙΣΤΟΡΙΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ: ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ-ΣΧΕΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ



ΑΝΔΡΕΑ ΚΑΛΒΟΥ, Εἰς Ἀγαρηνούς



(8η ωδή της συλλογής «Λύρα»)

 
του
Αριστομένη Τσουκαντά



Ο ΤΙΤΛΟΣ
Αγαρηνοί (‹ Άγαρ = η μητέρα του Ισμαήλ, γενάρχη των Αράβων):
_ Οι Ισμαηλίτες Άραβες και γενικότερα οι μωαμεθανοί (κυρίως ως
μειωτικός χαρακτηρισμός, όπως Σαρακηνοί).
_ Οι άπιστοι, αλλόπιστοι.
_ Οι σκληροί, άσπλαχνοι, κακούργοι, αδυσώπητοι, ανηλεείς: «κακό σκυλί κι αγαρηνό».
Μάλλον στον τίτλο της ωδής η λέξη χρησιμοποιείται με την τρίτη της σημασία, χάριν γενικεύσεως, ως συνεκδοχή. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι το έναυσμα για τον ποιητή δεν υπήρξε η καταδυνάστευση συγκεκριμένα των Ελλήνων. Εξάλλου, πλην δύο ωδών, η «Λύρα» έχει αναφορές κυρίως στηνΕλληνική Επανάσταση.



Το ψυχοπαιδαγωγικό κλίμα της σχολικής τάξης / η επικοινωνία στην παιδαγωγική σχέση




του
Ανδρέα Ζεργιώτη
Σχολικού συμβούλου
Δρ σχολικής ψυχολογίας παν/μίου Αθηνών



Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ



Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία



του
Τάσου Αναστασιάδη



εισαγωγη στην κοινωνιολογια




Λατινικά Γ’ Λυκείου (ΜΑΘΗΜΑ XXΧI-XXXV)-Ερωτήσεις/Ασκήσεις




του
Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας



ΜΑΘΗΜΑ ΧΧΧΙ



Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή




του
Γιάννη Νταουλτζή
Εκπαιδευτηρίων Δούκα




ΕΙΔΟΣ
Δημοτικό ακριτικό τραγούδι (βλ. εισαγωγή του σχολικού βιβλίου σελ. 20,21). Το τραγούδι παρουσιάζει αναλογίες με τον Ομηρικό μύθο για τους μνηστήρες της Πηνελόπης και την εκδίκηση του Οδυσσέα.

ΘΕΜΑ
Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή, και η ματαίωση του γάμου της με τον απαγωγέα.



ΛΑΤΙΝΙΚΑ Γ’ ΛΥΚΕΙΟΥ (ΘΕΩΡΗΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ)



της
ΕΛΛΗΣ ΘΕΟΔΩΡΑΤΟΥ
(εκπαιδευτήρια ΚΑΙΣΑΡΗ)

 

theoria latinikon





Δικτατορία ( 1967-1974) και Σχολείο



της
Ζωής Κουτσουρά



Η παλίνδρομη εκπαιδευτική πολιτική της δικτατορίας (1967-74)

«Κατεκρημνίζετο ο έτερος πόλος της εθνικής κοινότητος των Ελλήνων, η Παιδεία, η οποία αδιστάκτως παρεδίδετο εις το Κομμουνιστικό κόμμα και εις την αθλιωτέραν του πανσλαϋικού κομμουνισμού Συνοδοιπορίαν […]. Κι ενώ κατεκρημνίζετο η Παιδεία, ενώ εδιδάσκετο διά του επισήμου σχολικού βιβλίου ότι η
μεσαιωνική Ελλάς ήτο βουλγαρική κατά την ενδοξοτέραν περίοδον αυτής, ενώ αποσυνετίθετο η σχολική γλώσσα και υπό την μορφήν της λεγομένης δημοτικής, ενώ εκηρύσσετο άγριος πόλεμος εναντίον της ενότητος της ελληνικής ιστορίας, ενώ κατηγορούντο κατ’ ουσίαν τα Αρχαία Ελληνικά, ενοχλητικά βεβαίως διότι άγουν τους ελληνοπαίδας εις τας εθνικάς τους ρίζας, […] η ταλαίπωρος νεολαία εξηρθρούτο και παρέπαιε και σιγά-σιγά προσηρτάτο εις την Αναστάτωσιν και την Ανατροπήν»
(Φωτιάδης, 1968: 331-332).
Η δικτατορία του 1967 θα επιτείνει όλα εκείνα τα γνωρίσματα που συνέθεσαν τη φυσιογνωμία του μεταπολεμικού κράτους. Είναι πολύ χαρακτηριστικό ότι εμφανίζεται με καταιγισμό κατηγοριών κατά του «παλαιοκομματισμού» ότι συμμάχησε με τον «κομμουνισμόν», γεγονός που υποχρέωσε το στρατό, ως τη μόνη οργανωμένη «υγιή» δύναμη, να αντιδράσει με την «εθνοσωτήρια» 21η Απριλίου:
«η επανάστασις ξεπήδησε ως παλμός και απήχησις […]των τρεχόντων κινδύνων εκ του κομμουνισμού […]»
(Φωτιάδης, 1968:330).
Οι δικτάτορες και οι υποστηρικτές τους , με πλήθος ψευδολογίες και κινδυνολογίες εμφανίζονται στο λαό ως εθνοσωτήρες και αιτιολογούν την ύπαρξή τους με την δήθεν ανάπτυξη του κομμουνιστικού κινδύνου.
Θέτοντας ως κύρια αποστολή τους την ανάσχεσή του (Παπαμανώλη, 1989 :191), δεν μπορούν παρά να συμπορευτούν με την κορυφαία ιδεολογία του μεταπολεμικού κράτους - σύμβολο του αγώνα ενάντια στον κομμουνισμό: «ως κορωνίδα της κοσμοθεωρητικής θεμελιώσεώς της έθεσε το Ελληνοχριστιανικόν ιδεώδες. Πίστις, Πατρίς!»(Βρυώνης, 1969β:7).
Η έντονη επαναπροβολή του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού ως
επίσημης – εθνικής ιδεολογίας και η συνεπαγόμενη στροφή προς την «καθ’ ημάς αρχαιότητα» θα δημιουργήσει μια αντι-ιδεολογία, αντιπαραθετική ως ένα βαθμό, με την ιδέα του εκσυγχρονισμού – εξευρωπαϊσμού, που είχαν ακολουθήσει οι κυβερνήσεις της κοινοβουλευτικής περιόδου:
« αι άνευ ιδεολογικού περιεχομένου και επικαλύμματος επιδιώξεις “εξευρωπαϊσμού” και “ευημερίας”, αι οποίαι διεκηρύχθησαν κατά το παρελθόν, όχι μόνο δεν αποτέλεσαν πηγήν εμπνεύσεως και κίνητρον δραστηριότητος, αλλ΄ απεδείχθησαν συνθήματα διασπαστικά. Τούτο όμως έπρεπε να αναμένεται ως προφανές. Ανεζητείτο ιδεολογικός επανοπλισμός απ’ εκεί, όπου η ίδια η Ελλάς είχεν εισφέρει. Η ηγεσία της είχε περιφρονήσει την ιδικήν της πηγήν, αρχαίαν, αλλά πάντοτε ζωοδόχον και ήντλει από πηγάς, αι οποίαι ουδέν νέον είχον δια την Ελλάδα. Έπρεπε να έλθη ο Στρατός εις το προσκήνιον της πολιτικής, δια να οδηγηθώμεν εκ νέου προς την πηγήν με τα εθνικά νάματα […]. Το πνεύμα της κοσμοθεωρίας του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού προσδιορίζει και το πνεύμα της Επαναστάσεώς μας»(Παττακός, 1968: 436).
Χαρακτηρίζουν τον τύπο πολιτεύματος ανίκανο να αντισταθεί στον κομμουνισμό:
« η δημοκρατία η παλαιά δεν είναι φτιαγμένη για να πολεμά, δεν έχει  Δικτατορία ( 1967-1974) και Σχολείο: οι αποκαλύψεις ενός σχολικού αρχείου αμυντικούς μηχανισμούς, συνεπώς είναι ανίκανη να αντισταθή στον κομμουνιστικό ολοκληρωτισμό» (Γεωργαλάς,1971:11)
και υποστηρίζουν την ανάδυση ενός «νέου κράτους», μιας «νέας δημοκρατίας», που θα θέσει τέρμα σ’ αυτήν τη «θανάσιμη» αδυναμία:
«το κράτος τούτο απαλλοτριούμενον του ευνόχου χαρακτήρος του παρελθόντος, επεδείξατο την τάσιν όπως εξοπλίση τα άτομα δι’ ωρισμένων ιδανικών και καταστήση ταύτα φορείς και στρατιώτας ωρισμένωνεπιδιώξεων»(Βρυώνης, 1969α: 49).
Τα επιχειρήματα που αναπτύσσει το καθεστώς, προκειμένου να πείσει και να νομιμοποιήσει την κατάληψη της εξουσίας, το φέρνουν σε άμεση σύγκρουση με τον πολιτικό κόσμο, τον οποίο μέμφεται ακατάπαυτα. Η κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου συγκεντρώνει τα πυρά της δικτατορίας, την οποία χαρακτηρίζουν ως τον κατ’ εξοχήν σύμμαχο του κομμουνισμού. Μια συμμαχία που – κατά την άποψη της δικτατορίας- είχε ως αποτέλεσμα τη μεθοδική άλωση και διάβρωση του κράτους από τον κομμουνισμό. (Χαραλάμπους,1990: 251).
«η μεθοδική διοχέτευσις των συνθημάτων και των αρχών του κομμουνισμού εις την εκπαίδευσιν. Είχομεν φθάσει εις το κατάντημα, εγκεκριμένα διδακτικά βιβλία ιστορίας της μέσης εκπαιδεύσεως να αποτελούν αντιγραφήν σοβιετικών συγγραμάτων, τα οποία είναι παγκοσμίως γνωστόν πόσον χοντροειδώς υποτάσσουν την ιστορικήν αλήθειαν εις την εκάστοτε προπαγανδιστικήν σκοπομότητα» (Παπαδόπουλος, 1968:34).
Όπως προφήτεψε ο Ε. Παπανούτσος, «η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» ετάφη μαζί με τη Δημοκρατία στην Ελλάδα και θα αναστηθεί μαζί της» (Παπανούτσος, 1982:133)

Ο Αναγκαστικός Νόμος 129 της 19 Σεπτεμβρίου 1967

«Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως και άλλων τινών διατάξεων».
Το πραξικόπημα των συνταγματαρχών γκρεμίζει μαζί με το δημοκρατικό πολίτευμα και ολόκληρη τη μεταρρύθμιση του 1964,που είχε καθιερώσει η Ένωση Κέντρου. Μέσα στο κλίμα της πρώτης μεταπραξικοπηματικής ορμής καταργείται με τον ΑΝ 59 της 24-6-67 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Στη συνέχεια παραθέτουμε τα μέτρα που προέβλεπε ο ΑΝ 129 για το πρωτοβάθμιο σχολείο:

«Άρθρον 1. Η Γενική Εκπαίδευσις, παρέχουσα αγωγήν επί τη βάσει των ιδεωδών του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, αποσκοπεί να καταστήση τους εκπαιδευομένους ικανούς όπως εκπληρώσι τας υποχρεώσεις των ως άνθρωποι και πολίται και ανταποκρίνωνται εντός της πολιτικής κοινότητος του ελληνικού έθνους εις τας επιβαλλομένας απαιτήσεις υπό της συγχρόνου ζωής.
Άρθρο 2.1.Η Γενική Εκπαίδευσις περιλαμβάνει τη Δημοτικήν, την Μέσην Εκπαίδευσιν και την Επαγγελματικήν.
Άρθρο 2.2. Η Δημοτική Εκπαίδευσις περιλαμβάνει: α) το Νηπιαγωγείον εις το οποίον παρέχεται η προσχολική αγωγή, β) το Δημοτικόν σχολείον.
Άρθρο 2.3. […] Το Δημοτικόν έχει εξ τάξεις.
Άρθρο 3.1. Η υποχρεωτική φοίτησις είναι εξαετής, δυναμένη να παραταθή εις εννεαετή διά Β. Διαταγμάτων εκδιδομένων προτάσει των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Οικονομικών.
Άρθρο 4.1. Η Γενική Εκπαίδευσις παρέχεται δωρεάν εις τα δημόσια σχολεία απαγορευομένης πάσης, υφ’ οιανδήποτε μορφήν, σχολικής εισφοράς.
Άρθρο 4.2. Εις την έννοια της δωρεάν παιδείας περιλαμβάνεται:
α) η δωρεάν χορήγησις διδακτικών βιβλίων εις τους μαθητάς,
 β)η παροχή κρατικής ενισχύσεως εις τα σχολικά ταμεία προς αντιμετώπισιν των αναγκών λειτουργίας των σχολείων και
γ) η παροχή υποτροφιών εις τους επιδεικνύοντας ιδιαιτέραν επίδοσιν μαθητάς.
Άρθρον 5.1. Εις τας τρεις πρώτας τάξεις του Δημοτικού Σχολείου διδάσκεται και χρησιμοποιείται ως εκφραστικόν όργανον η μητρική γλώσσα εις την πανελλήνιον αυτής μορφήν, απηλλαγμένη ακροτήτων και ιδιωματισμών. Εις τας Δ’, Ε’, και ς’ τάξεις διδάσκεται και χρησιμοποιείται η απλή καθαρεύουσα.
Άρθρον 5.2. Η απλή καθαρεύουσα, επίσημος γλώσσα του Κράτους κατά διάταξιν συνταγματικήν, είναι το όργανον εκφράσεως, γραπτής και προφορικής, διδασκόντων και διδασκομένων, εις τας τάξεις Δ’, Ε’ και ς’ τάξεις του Δημοτικού Σχολείου,[…].
Άρθρο 13.1.Τα έτη φοιτήσεως εις τας Παιδαγωγικάς Ακαδημίας ορίζονται εις δύο.[…]
Άρθρο 16.2. Από του σχολικού έτους 1967-68 ιδρύεται εν Αθήναις Διδασκαλείον Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, αποστολή του οποίου ορίζεται η διετής μετεκπαίδευσις των λειτουργών της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως.
Άρθρο 17.1. Συνιστώνται παρά τω Υπουργείω Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων:
α) Ανώτατον Διοικητικόν Συμβούλιον Εκπαιδεύσεως (Α.Δ.Σ.Ε.), αποτελούμενον εκ πέντε μελών.
β) Ανώτατον Γνωμοδοτικόν Συμβούλιον Εκπαιδεύσεως (Α.Γ.Σ.Ε.), αποτελούμενον εκ πέντε μελών.
γ) Ανώτατον Συμβούλιον Επαγγελμαικής Εκπαιδεύσεως (Α.Σ.Ε.Ε.), αποτελούμενον εκ τριών μελών και
δ) Ανώτατον Εκπαιδευτικόν Συμβούλιον (Α.Ε.Σ.), αποτελούμενον εκ των μελών των τριών προηγουμένων Συμβουλίων.
Άρθρο 17.12. Αι θέσεις των αιρετών Εκπαιδευτικών Συμβούλων καταργούνται, οι δε κατέχοντες ταύτας επανέρχονται εις τας οργανικάς των θέσεις και λαμβάνουσι τας αποδοχάς των θέσεων τούτων.
Άρθρο 22.9. Αι διατάξεις του Ν.Δ. 4379/64, ως και πάσα διάταξις, γενική ή ειδική, αντικειμένη εις τας διατάξεις του παρόντος νόμου ή αναφερόμενη εις θέματα ρυθμιζόμενα υπ’ αυτού, καταργούνται από της ισχύος τούτου» (Δημαράς, 1987: 296-299).
Με τον ΑΝ 129 η δικτατορία θα οδηγήσει τη δημοτική γλώσσα στο status της δεκαετίας του ΄20 και των αρχών της δεκαετίας του ΄30, όταν ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός και οι αντίπαλοί του έδιναν τις πιο σκληρές τους μάχες σε νομοθετικό επίπεδο(Χαραλάμπους,1990:253). Το τι κατορθώνει – ή καλύτερα, το τι αντιλαμβάνεται ότι κατορθώνει- το καθεστώς με τη γενικότερη παρέμβασή του στην πολιτική ζωή της χώρας, και ακόμα ειδικότερα στην εκπαίδευση- νεολαία, συμπυκνώνεται στη ρήση του Β’ αντιπροέδρου Δ. Πατίλη: «είμεθα η Επανάστασις της ελληνικότητας, επαναβιούμεν την παράδοσιν […]» (Πατίλης, 1969:10).

Ο ιδεολογικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης και οι αντιφάσεις του.

Λίγους μήνες μετά την επιβολή του ΑΝ 129 το καθεστώς συνειδητοποιεί το αδιέξοδο των εν χρήσει ιδεολογικών του συμβόλων.
Σε επίπεδο υπουργικού συμβουλίου πιστοποιείται ότι από τη μια ο όρος ελληνοχριστιανικός πολιτισμός είναι η λυδία λίθος της κρατικής καθεστωτικής ιδεολογίας, από την άλλη όμως είναι ένας όρος αδόκιμος και αντιφατικός (Χαραλάμπους,1990:254). «Θέλω για την τιμή των όπλων, να ρίξω μίαν βολήν εναντίον της έννοιας αυτής, η οποία χρησιμοποιείται πάρα πολύ συχνότερα τελευταίως, του Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Δεν θα ήθελον να συμπεριληφθή εις το Σύνταγμα αυτή η έννοια ως αδόκιμος».(Πρακτικά συζητήσεων επί του Συντάγματος 1968:106).
 Είναι η άποψη του αναπληρωτή Υπουργού Συντονισμού Ι. Ροδινού – Ορλάνδου, άποψη η οποία βρίσκει σχεδόν ομόφωνο το υπουργικό συμβούλιο. Και ο Γ. Παπαδόπουλος, ως πρόεδρος της στρατιωτικής κυβέρνησης, αναφέρει χαρακτηριστικά για τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό:
«η βασική έλλειψις διά το σημερινόν Ελληνικόν έθνος είναι, ότι δεν θα έχει συστηματοποιηθή ή – θα αποτολμήσω την έκφραση- κωδικοποιηθή, παρά τινος των πνευματικών διδασκάλων του η φιλοσοφία ή η κοσμοθεωρία αύτη, επί της οποίας η Ελλάς εστήριξεν τα πεπρωμένα της, τους προσανατολισμούς της και την εν γένει εξέλιξιν της διά της οποίας ημείς οι Έλληνες “ζώμεν κινούμεθα και εσμέν” […]. Υπάρχει παράδοσις και συνείδησις του πολιτισμού τούτου, αλλά δεν υπάρχει η έκφρασις, διά να κρυσταλλώσωμεν τας κατευθύνσεις των αρχών παιδείας» (Όπ.π.,σ.112).
Έτσι, αναζητούνται άλλες έννοιες, οι οποίες θα μπορούσαν να αντικαταστήσουν τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό, αλλά τελικά υπερισχύει η άποψη της παραμονής και διαίρεσης του όρου στο υπό εκκόλαψη σύνταγμα, όπως εκφράζεται από τον Γ. Παπαδόπουλο:
« Εάν διασπάσωμεν τον όρον “Ελληνοχριστιανικός” , έχομεν αναφοράν εις δύο θεωρίας, τας αρχάς των οποίων συνυφαίνωμεν αρμονικώς αντί να έχωμεν ένα νεφέλωμα κοσμοθεωρητικόν […]. Και επί τη βάσει τούτων να αποβλέψωμεν εις την κατεύθυνσιν της εθνικής αγωγής των Ελλήνων, διά να δημιουργήσωμεν ένα νέον ξεκίνημα, μίαν νέαν αφετηρίαν, η οποία θα είναι σαφώς εθνική» (Όπ.π.,σ.112).
Η θέση να παραμείνει αδιαίρετος ο όρος στο νέο σύνταγμα είναι προϊόν του ιδεολογικού εγκλωβισμού του καθεστώτος: « επειδή έχομεν θέσει και ως ιδεολογικήν βάσιν την Ελλάδα των Ελλήνων Χριστιανών», νομίζω, ότι επιβάλλεται να παραμείνη «Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού».[1]
Ο προβληματισμός γύρω από τον όρο του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού προδίδει το κενό του περιεχομένου της κρατικής ιδεολογίας και του προσανατολισμού της εκπαίδευσης.
Ο Δ. Τσάκωνας, εκφραστής του καθεστώτος και αργότερα Υφυπουργός Παιδείας, την ίδια περίπου περίοδο που διεξάγονται οι συζητήσεις στο υπουργικό συμβούλιο γράφει ότι πράγματι δεν έγινε καμιά αξιόλογη εργασία για τη θεμελίωση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Αυτή η πραγματικότητα όμως αποδεικνύεται δευτερευούσης σημασίας, αφού ο « Ελληνο-χριστιανικός πολιτισμός ήταν η απάντησις της εθνικοφρόνος παρατάξεως εις την Λαϊκήν Δημοκρατίαν του ΕΑΜ» (Τσάκωνας, 1968: 30).
Η λειτουργία του γενικά ως συμβόλου του αντι-κομμουνισμού και ο ανάλογος πολιτικός – ιδεολογικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης είναι οι παράγοντες που συγκαλύπτουν το κενό και διατηρούν αμείωτη την αξία του.
Πρέπει να αναφέρουμε επίσης την παρέμβαση του Υπουργού Εργασίας Α. Βογιατζή, ο οποίος προτείνει να προστεθεί στην παράγραφο 1 του άρθρου 17 η λέξη «ρεαλισμός», ώστε να μην παραβλέπονται από την εκπαίδευση οι πρακτικές κοινωνικές ανάγκες. Τα επιχειρήματα που αναπτύσσει είναι: ο όρος ελληνοχριστιανικός πολιτισμός έστω και διαιρεμένος «δίδει μόνον έναν ιδεαλισμόν εις την κατεύθυνσιν της παιδείας, δεν αποδίδει καμμίαν πρακτικήν μορφήν» και ακόμα «η λέξις “παιδεία’’ δεν είναι αυτονόητον ότι περιλαμβάνει την εξυπηρέτησιν των αναγκών αυτών, διότι μέχρι σήμερον η κλασσική παιδεία παρημπόδιζε να κάμωμεν τεχνικάς σχολάς» (Πρακτικά συζητήσεων…όπ.π.,σ.110).
«Η άποψη του Α. Βογιατζή επιβεβαιώνει το γεγονός ότι η στενή- συντηρητική ερμηνεία του ιδεολογικού ερείσματος του μεταπολεμικού κράτους ταύτιζε την εκπαίδευση με τον κλασικιστικό προσανατολισμό, με αποτέλεσμα να παρεμποδίζεται συστηματικά ο αναπροσανατολισμός της προς πρακτικότερες κατευθύνσεις»(Χαραλάμπους, 1990:256).

Η καθαρεύουσα ως επίσημη γλώσσα του κράτους και της
εκπαίδευσης

Το γλωσσικό προκαλεί πολλές συζητήσεις στο υπουργικό συμβούλιο της δικτατορίας κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο θα γίνει η συνταγματική κατοχύρωσή του, ώστε να επιφέρει το ελάχιστο πολιτικό κόστος. Γι’ αυτό και η δικτατορία θα καταφύγει στο “σοφιστικό” συνταγματικό άρθρο 107 του 1911[2] ,και έτσι χωρίς να γίνεται άμεσα αναφορά, κατοχυρώνεται η καθαρεύουσα. Με τη διαφορά ότι η καθαρεύουσα θα κατοχυρωθεί συνταγματικά για πρώτη φορά και ως γλώσσα της εκπαίδευσης, διάταξη που δεν μπόρεσε να επιβληθεί στο σύνταγμα του 1911, το οποίο εγκαινίασε τη συνταγματική κατοχύρωση της καθαρεύουσας μέσα στη δίνη του γλωσσικού ανταγωνισμού (Χαραλάμπους ,1987:63-65).
Ο Ν. Μακαρέζος, Υπουργός Συντονισμού, υπαινισσόμενος τη μεταρρύθμιση του 1964 και τον αρχιτέκτονά της πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει: «να μην έρχεται ο οιοσδήποτε Γ. Γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας και καθιερώνη εις τα Δημοτικά Σχολεία την γλώσσαν που ενδεχομένως θα οδηγήση εις μοιραία αποτελέσματα» (Πρακτικά συζητήσεων… οπ.π., σ.505). Υπάρχει λοιπόν η πίστη, ότι η συνταγματική μνεία στη γλώσσα της εκπαίδευσης θα λειτουργήσει ως φραγμός για την όποια απόπειρα στο μέλλον να καθιερωθεί η δημοτική ως γλώσσα της εκπαίδευσης. Επιπλέον, ο φόβος της αρνητικής πολιτικής απήχησης που θα είχε μια τέτοια ενέργεια μέσα στους οπαδούς του δημοτικισμού και το κόστος που θα εισέπραττε το καθεστώς είναι διάχυτος.
« Θα μας χαρακτηρίσουν ως σκοταδιστάς όλοι όσοι πιστεύουν εις την δημοτικήν» (Πρακτικά συζητήσεων… οπ.π., σ.512) ή «το θέμα της καθαρευούσης θα δημιουργήση μίαν εκρηκτικήν κατάστασιν, χωρίς να προσθέσωμεν ουσίαν» (Πρακτικά συζητήσεων… οπ.π., σ.513).
Όλες οι παραπάνω απόψεις αντικατοπτρίζουν «από τη μια την πρόθεση της δικτατορίας να επιτύχει- και εδώ για πρώτη φορά- την ονομαστική αναφορά της κατοχυρωμένης από το σύνταγμα γλώσσας, και από την άλλη τις σκοπιμότητες που εντέλει την αποτρέπουν να προχωρήσει στην υλοποίηση της βούλησής της».
Επιπλέον, αντανακλούν το «δίχως άλλο και την ευρεία πια αποδοχή της δημοτικής γλώσσας από το κοινωνικό σώμα, σε τέτοια μάλιστα έκταση, ώστε να αρχίσει να λειτουργεί ως αποτρεπτικός παράγοντας. Αυτός είναι ακριβώς και ο λόγος που τη φορά αυτή πραγματοποιείται η συνταγματική διασφάλιση της καθαρεύουσας χωρίς να συνοδεύεται η δημοτική γλώσσα από υβριστικούς χαρακτηρισμούς όπως συνέβαινε στο παρελθόν- πόσο μάλλον από ένα στρατιωτικό καθεστώς. Μάλιστα, διαφαίνεται και μια επιφυλακτική στάση απέναντί της, καθώς αναγνωρίζεται η χρησιμότητά της σε ορισμένα πεδία, όπως ο καθημερινός λόγος, η λογοτεχνία κ.τ.λ..»(Χαραλάμπους,1990:258).
Συμπερασματικά, θα λέγαμε, ότι παρακολουθώντας την πορεία αντιμετώπισης της γλώσσας διακρίνουμε τις παλίνδρομες κινήσεις της δικτατορίας από την πρώτη κιόλας φάση. Με τον ΑΝ 129 η δημοτική γλώσσα, από γλώσσα όλης της εκπαίδευσης - σύμφωνα με την μεταρρύθμιση της Ε.Κ. – περιορίζεται στις πρώτες τρεις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Στο σύνταγμα του 1968, ενώ η κατοχύρωση της καθαρεύουσας επεκτείνεται και καλύπτει ονομαστικά και την εκπαίδευση, ταυτόχρονα αφαιρείται η τελευταία παράγραφος από το γλωσσικό άρθρο, γιατί προδίδει διάθεση δίωξης της δημοτικής. Με το ΝΔ 651 παραχωρείται και άλλη μια τάξη του δημοτικού σχολείου για τη διδασκαλία της δημοτικής (όπ.π.σ.259).

Η νέα Επιτροπή Παιδείας (1971)

«Χωρίς την πρόοδον της Παιδείας ας μη περιμένωμεν καλώς θεμελιωμένην ανάπτυξιν του τόπου μας. Ο συναγωνισμός μεταξύ λαών εις τον τομέα της επιστήμης έχει προσλάβει πρωτοφανείς εις την Ιστορίαν του κόσμου διαστάσεις. Αν δεν ανταποκριθώμεν και ημείς εις τας απαιτήσεις της εποχή μας, θα εξακολουθήσωμεν να αποτελούμεν την ουράν, όχι μόνον των χωρών του ελευθέρου κόσμου, αλλά ίσως και αρκετών άλλων, αι οποίαι ευρίσκονται […] έξω από την λεγομένην δυτικήν οικογένειαν. Και δεν θα σταθώμεν εις το επιβαλλόμενον επίπεδον, αν, μαζί με την πρόοδον της γνώσεως, δεν συμβαδίζει και η υγεία του ήθους».
Το παραπάνω απόσπασμα είναι από το κύριο άρθρο της εφημερίδας Ελεύθερος Κόσμος στις 2-7-1971 και απηχεί τις απόψεις του καθεστώτος, λίγες μέρες μετά την απόφαση για τη συγκρότηση της Επιτροπής Παιδείας.
Με την απόφαση 5600/14-6-1971 του Πρωθυπουργού της στρατιωτικής κυβέρνησης Γ. Παπαδόπουλου προβλέπεται η συγκρότηση Επιτροπής Παιδείας (ΕΠ),[3] με σκοπό τη μελέτη των γενικών κατευθύνσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής.
«Σήμερον, η, διά, της υπ’ αριθ. 5600/14-6-71 αποφάσεως του πρωθυπουργού μας Γ. Παπαδοπούλου, συγκροτηθείσα Επιτροπή Παιδείας διά την μελέτην των γενικών κατευθύνσεων εκπαιδευτικής πολιτικής, θέτει πάλιν επί τάπητος το μέγα θέμα της Παιδείας και εισηγείται ριζικάς και επαναστατικάς λύσεις, αι οποίαι επιφέρουν βαθείας τομάς εις την Γενικήν Εκπαίδευσιν ως: την επέκτασιν της διαρκείας της υποχρεωτικής εκπαιδεύσεως και την αναδιάρθρωσιν των βαθμίδων της Γενικής εκπαιδεύσεως, διά να δυνηθή η Ελλάς να προαχθή πολιτιστικώς και να συναγωγισθή
αποτελεσματικώς τα πλέον προηγμένα κράτη του κόσμου. Εις εκ των βασικών επιδιωκτέων σκοπών της Γενικής Εκπαιδεύσεως, κατά τας εισηγήσεις της Επιτροπής Παιδείας, είναι η αξιοποίησις του πνευματικού δυναμικού του Έθνους διά την κοινωνικήν και οικονομικήν ευημερίαν και πρόοδον της Πατρίδος, ως και η ανάπτυξις των Γραμμάτων των Επιστημών και της Τέχνης εις την χώραν μας.»(αριθ. εγκ.1225/58/6-9-72).
Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της ΕΠ σύμφωνα με τη πρωθυπουργική απόφαση 5600 ήταν «η μελέτη και η διατύπωσις προτάσεων επί των καθ’ έκαστα βασικών θεμάτων της Εκπαιδεύσεως και της Παιδείας εν τω συνόλω της προς διαμόρφωσιν υγιούς Εθνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής κατά την προσεχή δεκαπενταετίαν» ( Ενημερωτικόν Τεύχος επί των εργασιών της Επιτροπής Παιδείας,σ.9-13).
Στην ίδια απόφαση αναφέρονται και οι τέσσερις κατευθυντήριοι άξονες των εργασιών της ΕΠ. Βάση λοιπόν των εργασιών της πρέπει να αποτελέσει : «α) ο καθοριζόμενος υπό του Συντάγματος σκοπός της εκπαιδεύσεως, β) αι υπάρχουσαι και διαμορφούμεναι ανάγκαι συμφώνως προς τας σημειουμένας εξελίξεις εις τον επιστημονικόν πολιτικόν και οικονομικόν τομέα, γ)η διαμόρφωσις του χαρακτήρος και η χρησιμοποίησις της σκέψεως και της πρωτοβουλίας υπό των σπουδαζόντων εις όλας τας βαθμίδας και είδη της εκπαιδεύσεως, και δ) η άνοδος γενικώτερον της στάθμης της παρεχομένης εκπαιδεύσεως »( Ενημερωτικόν Τεύχος …οπ.π., σ.9).
Όμως η ΕΠ φαίνεται να περιβάλλεται με αποφασιστικές αρμοδιότητες – και όχι απλά γνωμοδοτικές - αφού πέρα από την υποβολή των πορισμάτων της στην κυβέρνηση. « η Επιτροπή Παιδείας θα υποδείξη ομάδας εξ ειδικών διά την κατάρτισιν των αναγκαίων νομοθετικών κειμένων της χαραχθησομένης εκπαιδευτικής πολιτικής» (Ενημερωτικόν Τεύχος …οπ.π., σ.11).
Η ΕΠ παραδίδει τα πορίσματά της στα 1973 . Οι γενικοί- παραδοσιακοί σκοποί της εκπαίδευσης αντανακλούν την έξαρση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού και των συνθετικών του παραγώγων: «αγωγή εις προσωπικότητα» με μορφωτικά αγαθά «εκ του χώρου των κλασσικών», «εθνική αγωγή»[4], «θρησκευτική αγωγή», «ηθική αγωγή». Όμως η ΕΠ θα «καινοτομήσει» ως προς δύο σκοπούς:
α) την «πολιτική αγωγή», η οποία μάλιστα θεωρείται ως ένας από τους τρεις βασικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης: «θα φέρη τους πολίτας εις τους κόλπους του Κράτους και το Κράτος πλησίον των πολιτών μέχρι ταυτίσεως επιδιώξεων και σκοπών» (Πορίσματα Επιτροπής Παιδείας 1971-1973, σ.21),
β)την «αγωγή κοσμοθεωρίας και βιοθεωρίας» που θα παρέχει τον αναγκαίο πνευματικό εξοπλισμό στους νέους «διά να οδηγούνται εις ορθάς θέσεις επί των προβλημάτων της ζωής των […]. Αυτονόητον θεωρείται ότι ο πνευματικός αυτός εξοπλισμός πρέπει να στηρίζεται εις τας αξίας του ελληνικού και χριστιανικού
πολιτισμού» (Όπ.π., σ.24).
Επιπλέον, η ανάγκη «νέας πολιτικής αγωγής του λαού» ακούγεται στις πρωθυπουργικές ομιλίες[5]- ιδιαίτερα μετά το 1970[6]. Στην εφημερίδα Ελεύθερος Κόσμος την 18-2-71 , ένας συμπαθών του καθεστώτος ασχολούμενος με ζήτημα της «νέας πολιτικής αγωγής» αναφέρει: «Όταν μιλούμε περί δημιουργίας νέας πολιτικής συνειδήσεως, νέων ιδεών, νέας ψυχολογίας, νέας νοοτροπίας, κυρίως εννοούμεν ότι αυτά θα γίνουν στους νέους. Διότι εις τους παλαιούς είναι δύσκολον να κάνουμε αυτήν την αλλαγήν» (Γεωργαλάς ,1971:7).
Ένας από τους σκοπούς της εκπαίδευσης, που μπορεί να θεωρηθεί ότι απορρέουν από τη δεύτερη κατευθυντήρια αρχή, όπως αυτή ορίζεται στην απόφαση 5600, είναι η «επιστημονική και τεχνολογική αγωγή».
«Διά πάσαν πνευματικήν δημιουργίαν απαραίτητος υποδομή είναι ωρισμέναι βασικαί επιστημονικαί γνώσεις. Δια τον πρακτικόν βίον, αφ’ ετέρου, είναι απαραίτηται ωρισμέναι βασικαί επιστημονικαί και τεχνικαί γνώσεις αμέσου χρησιμότητος και εφαρμογής, ιδία εις την εποχήν της μεγάλης αναπτύξεως του τεχνικού πολιτισμού. Τας γνώσεις ταύτας και δεξιότητας δέον παρέχη και καλλιεργή η παιδεία. Τούτων δεδομένων, η επιστημονική και τεχνολογική αγωγή πρέπει να καταλάβη εξέχουσαν θέσιν εις το σύγχρονον ελληνικόν εκπαιδευτικόν ιδεώδες»(Πορίσματα …όπ.π.,σ.23).
 Η «επαγγελματική αγωγή»αποτελεί συνακόλουθος σκοπός για τη δημιουργία επαγγελματικής συνείδησης, ώστε το επάγγελμα «να θεωρείται ουχί απλώς ως μέσον ικανοποιήσεως των ατομικών αναγκών και επιδιώξεων του ασκούντος αυτό, αλλ’ ως κοινωνικόν λειτούργημα» (όπ.π.).
Για τη γλώσσα της εκπαίδευσης η ΕΠ αποφασίζει ότι «εις την βασικήν εκπαίδευσιν η γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών οφείλει να στηρίζεται εις την μητρικήν εθνικήν γλώσσαν, την οποία γνωρίζει ο μαθητής, κατά τους νόμους της φυσικής μαθήσεως από το οικογενειακόν και κοινωνικόν περιβάλλον» (Πορίσματα …όπ.π.,σ.27).
Παρατηρούμε μια δεύτερη υποχώρηση από την ΕΠ, η οποία τελικά παραχωρεί στο δημοτικό σχολείο τη δημοτική γλώσσα, δηλαδή άλλες δύο τάξεις, αφού ίσχυε ήδη για τις τέσσερις πρώτες.
Για τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης η ΕΠ, αφού διαπιστώνει ότι «αι απαραίτητοι διά πάντας τους ελληνόπαιδας βασικαί γνώσεις και δεξιότητες έχουν μεταπολεμικώς αυξηθή εις τρόπον ώστε η ισχύουσα παρ’ ημίν εξαετής βασική εκπαίδευσις να μη δύναται να ανταποκριθή εις τας ηυξημένας ανάγκας της εποχής μας»,(Πορίσματα…όπ.π.,σ.39) καταλήγει ομόφωνα στην άποψη ότι η «υποχρεωτική εκπαίδευσις παρ’ ημίν πρέπει να ορισθή 8ετής με πρόβλεψιν να καταστή αύτη 9ετής εις μελλοντικήν αναδιάρθρωσιν της οργανώσεως της εκπαιδεύσεως» (Πορίσματα…όπ.π.,σ.48) . Τονίζεται επίσης, ότι εξίσου σημαντική θέση «πρέπει να κατέχουν εις τα σχολικά προγράμματα τα Μαθηματικά και τα Φυσικά» (Πορίσματα…,όπ.π., σ.52).
Για την ανάγκη της «πρακτικής αγωγής»αναφέρεται: «Εις μερικά μαθήματα της γενικής εκπαιδεύσεως πρέπει να περιλαμβάνονται και στοιχεία γενικών επαγγελματικών γνώσεων, ως και απόκτησις μερικών δεξιοτήτων χρησίμων διά τας πρακτικάς ανάγκας του ανθρώπου. Κατ’ αυτόν τον τρόπον έρχεται το σχολείον πλησιέστερον προς την ζωήν» (Πορίσματα…,όπ.π., σ.72).
Τα πορίσματα της ΕΠ δεν πρόλαβαν να αξιολογηθούν και να αξιοποιηθούν από το καθεστώς, αφού μεσολάβησαν τα γεγονότα του 1974, που επέφεραν την πτώση του. Πράγματι, ο Ε. Παπανούτσος δικαιώθηκε πολλαπλά και χάρη σε μια εκπληκτική συνέπεια της «μοίρας» απέναντί του υπήρξε και πάλι ο υποβολέας της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής. Όπως γράφει με ικανοποίηση στα 1976 :
 «ξαναπιάσαμε το νήμα εκεί που το είχε προχωρήσει η Μεταρρύθμιση του 1964 και αποφασίσαμε να συνεχίσουμε τη γραμμή της […]» (Παπανούτσος, 1976:8).



*Από την διπλωματικήν αυτής εργασίαν Με τίτλον:
Δικτατορία (1967-74) και σχολείο: οι αποκαλύψεις ενός σχολικού αρχείου (2008)
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης


[1] Ο Γ. Παπαδόπουλος στις 29-3-1968 σε μια ομιλία του προς τους φοιτητές του ΑΠΘ, αφού παρουσιάζει τους Έλληνες ως τον περιούσιο λαό «είμεθα κατά κληρονομίαν και παράδοσιν ο περιούσιος λαός, ο οποίος εφώτισε την ανθρωπότητα με τα θαύματα του τελειωτέρου πολιτισμού» , καταλήγει στη διαπίστωση ότι αυτός ο περιούσιος λαός έχασε το όραμα – ιδανικό του «είναι ανάγκη να το αναζητήσωμεν. Είναι ανάγκη να το μορφοποιήσωμεν εκ νέου. Είναι ανάγκη να το επανατοποθετήσωμεν ως τον αντικειμενικόν σκοπόν, προς τον οποίον ευθέως αναφερόμεθα, εφ’ όσον λέγομεν και επαιρόμεθα ότι είμεθα Έλληνες, απόγονοι των αρχαίων ημών προγόνων»(Παπαδόπουλος 1968: 80). Μέσα από μια ανάλυση των εννοιών «Ελλάς», «Έλλην» και «Χριστιανός» καταλήγει στο νέο όραμα – ιδανικό. «Δεν νομίζω ότι θα ηδύνατο να εύρη διαφορετικήν διατύπωσιν το ιδανικόν των Ελλήνων σήμερον από την έκφρασιν: “Ελλάς Ελλήνων Χριστιανών”. Και αυτό δίδω σήμερον ως σκοπόσημον δια τον Ελληνικόν λαόν, ως σκοπόν της Επαναστάσεως της 21ης Απριλίου» (Παπαδόπουλος, τόμ. Β’,1968:79-88).

[2] «Άρθρον 107: Επίσημος γλώσσα του Κράτους είναι εκείνη, εις την οποίαν συντάσσονται το πολίτευμα και της ελληνικής  νομοθεσίας τα κείμενα· πάσα προς παραφθοράν ταύτης επέμβασις απαγορεύεται»( Δημαράς ,1987:307).
[3] Μέλη της ΕΠ είναι οι εξής:α) Χ. Φραγκίστας, β) Κ. Κονοφάγος, γ) Λ. Χουσιάδας, δ) Π. Χρήστου , ε) Α. Αποστολάκης, στ) Μ. Μεϊμάρογλου, ζ) Δ. Μαρινόπουλος, η) Κ. Κούρνιας, θ) Α. Παπακωνσταντίνου, ι) Λ. Κούλας, ια) Ν. Χιονίδης. Επίσης, όπως προβλέπεται από την απόφαση, σχηματίζονται τρεις υποεπιτροπές αρμόδιες για την επιμέρους εξέταση της γενικής, επαγγελματικής και ανώτατης εκπαίδευσης (Υ.ΠΕ.Θ., Ενημερωτικόν τεύχος επί των εργασιών της Επιτροπής Παιδείας, σ. 9-13).

[4] Ο Γ. Παπαδόπουλος, όταν παρακινεί τους εκπαιδευτικούς να διαπλάσουν τους μαθητές κατά τέτοιο τρόπο «ίνα αποκτήσουν ένα χαρακτήρα και μίαν ψυχήν η οποία δεν θα επιτρέπη να χωρέσει μέσα της τίποτε άλλο και τίποτε διαφορετικόν από την Ελλάδα» (Παπαδόπουλος, τόμ. Β’,1968: 66) δίνει ένα δείγμα εθνικής αγωγής, που μια τουλάχιστον διάστασή της υποκρύπτει την πρόθεση της ιδεολογικής θωράκισης. Όπως εξηγεί ένας άλλος εκφραστής του καθεστώτος, «η έννοια του ελληνισμού είναι και θα είναι στον αιώνα τον άπαντα αντίμαχη με τον σλαυγέννητο κομμουνισμό» (Δεδόπουλος,1969:375).

[5] Ενδεικτικές αναφορές του Γ. Παπαδόπουλου για την ανάγκη «νέας πολιτικής αγωγής» συναντάμε στις ομιλίες του προς τους πανεπιστημιακούς καθηγητές (Παπαδόπουλος, τομ. Β’ 1968:59),προς τους νομάρχες (Παπαδόπουλος, τομ. Γ’, σ. 14) και προς τους βιομηχάνους (Παπαδόπουλος, τομ. Δ’,1968: 139).

[6] Η σύνταξη του περιοδικού Θέσεις και Ιδέαι (1970), στον τόμο Στ’ και στο τεύχος 7, σ.1-2, αναγγέλλει την έναρξη της εκστρατείας για την πολιτική αγωγή του λαού και ειδικότερα της νεολαίας.