Η διδασκαλία ως βιβλιοκεντρική διεκπεραίωση και ο αναγνωριστικός γραμματισμός











Είναι γνωστό ότι στην ελληνική εκπαίδευση υπάρχει μια ισχυρή βιβλιοκεντρική παράδοση. Στο πλαίσιο αυτό, οι στόχοι, ο βηματισμός της διδασκαλίας και το είδος της σχέσης μεταξύ διδασκόντων – διδασκομένων προκύπτουν κατά βάση από την οργάνωση που παρέχει το σχολικό εγχειρίδιο. Από την ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων προκύπτει ότι αυτά κινούνται στη λογική της Προσφοράς, της Ζήτησης και της Σύνοψης (Κουτσογιάννης 2010β). Που σημαίνει ότι προσφέρουν κάποια κείμενα ή κάποια θεωρία (π.χ. γραμματική), στη συνέχεια ζητούν από τα παιδιά να επιλύσουν κάποιες ασκήσεις, ενώ στο τέλος της ενότητας επιχειρείται (όχι πάντα) σύνοψη των όσων «έμαθαν» τα παιδιά στη συγκεκριμένη ενότητα.
Είναι προφανές ότι στο πλαίσιο αυτό το κάθε μάθημα αντιμετωπίζεται ως ένα άθροισμα επιμέρους ενοτήτων – γνώσεων, το οποίο καλούνται διδάσκοντες και διδασκόμενοι να «καλύψουν» μέχρι το τέλος της χρονιάς. Οι κοινωνικά τοποθετημένες σημασίες των λέξεων και εκφράσεων που χρησιμοποιούνται είναι ενδεικτικές αυτής της λογικής: «έβγαλα την ύλη», «δύσκολο να βγάλουμε την ύλη εφέτος» ή και εντολές από τις κεντρικές υπηρεσίες για καταγραφή «της έκτασης της ύλης που έχει καλυφθεί» κατά περιόδους.
Η αντίληψη αυτή εκβάλλει και σε ανάλογου τύπου διδακτικές πρακτικές, όπου το βιβλίο είναι ο αποκλειστικός άξονας της όλης διδασκαλίας με το ρόλο του μαθητή να είναι περιθωριακός και να εξαντλείται σε μονότονες διαδικασίες επίλυσης ασκήσεων ή μονολεκτικών απαντήσεων σε κλειστές, συνήθως, ερωτήσεις των εκπαιδευτικών.
Παραθέτουμε στη συνέχεια ένα ενδεικτικό απόσπασμα από την έρευνα που διεξάγουμε τα τελευταία χρόνια στον Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης ως προς τις διδακτικές πρακτικές που ακολουθούνται στα σχολεία μας.

Παράδειγμα από τη διδασκαλία στη Γ΄ Γυμνασίου (Δ = διδάσκων/ουσα, Μ = μαθητής/τρια):
222 Δ: [Για να δούμε]. Λοιπόν. Θέλω να μου βρείτε τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί εδώ ο Ινδιάνος, ο αρχηγός της φυλής για να αρνηθεί, όπως καταλάβατε υποθέτω, την πώληση της γης τους στους Λευκούς. Εσείς καταλάβατε ότι συμφωνεί ή διαφωνεί;
223 Μ: Διαφωνεί.
224 Δ: Διαφωνεί, διαφωνεί ριζικά θα λέγαμε. Λοιπόν, μπορείτε να μου βρείτε λίγο με ποια επιχειρήματα ο:: Ινδιάνος αρνιέται την πώληση της γης του; (6) Ποια είναι τα επιχειρήματα;
225 Μ: Λοιπόν.
226 Δ: (2) Το βασικό επιχείρημα είναι ποιο; Βρείτε το βασικό επιχείρημα με δικά σας λόγια. (4) Ευδοκία;
227 Μ: ((διαβάζει τα λόγια του Ινδιάνου από το κείμενο)) Είμαστε ( ) η γη δεν ανήκει σε κανέναν //
228 Δ: //Ναι, μπράβο. Αυτό είναι βασικό επιχείρημα. Η γη δεν ανήκει σε κανέναν. Δεν μπορούμε ούτε να την αγοράσουμε ούτε να την πουλήσουμε, δεν είμαστε ιδιοκτήτες. Έτσι; Μπορούμε /είμαστε ε::επισκέπτες.
229 Μ: Εμείς ανήκουμε.
230 Δ: Έτσι; Δεν μπορούμε να την πουλήσουμε, να την αγοράσουμε, δεν μας ανήκει. Μας φιλοξενεί, είμαστε φιλοξενούμενοι. Ακριβώς αυτό, έτσι; Θα πρέπει λοιπόν όπως την/μας μας παραδόθηκε να την παραδώσουμε. Ωραία;//
231 Μ: Κυρία;//
232 Δ: //Επομένως, πώς τώρα που το είπαμε, πώς το λέει ο Ινδιάνος; Με ποιον τρόπο; (8) ((αναμένει κάποια απάντηση–αντίδραση) )Έλενα;
233 Μ: ((διαβάζει τα λόγια του Ινδιάνου από το κείμενο)) Πώς μπορείτε να [..].
234 Δ: Έτσι. Και; Με ερωτήσεις, υποβάλλοντας ερωτήσεις. Πώς μπορείτε να κάνετε το ένα; Πώς μπορείτε να κάνετε το άλλο; Ωραία; Λοιπόν, και με το να / στο δεύτερο / στο πρώτο με ερωτήσεις. Λέει “Γίνεται κάτι τέτοιο;”.
235 Μ: Ναι.
236 Δ: Δεν γίνεται.(.) Ωραία; Λοιπό::ν, και στο / στη δεύτερη παράγραφο κάνει τι; Για ποιους μιλάει στην δεύτερη παράγραφο; Εμείς δεν κατανοούμε, λέει ο Ινδιάνος, πώς γίνεται να γίνει κάτι τέτοιο; (.) Είναι αδύνατον να το καταλάβουμε. (.) Ότι να να σας πουλήσουμε γιατί δεν πουλιέται κάτι (2) που δεν μας ανήκει. Ναι; Στη δεύτερη παράγραφο αναφέρεται σε κάτι άλλο. Σε τι αναφέρεται; (2) Ότι τι; Ότι, γιατί δεν γίνεται κάτι τέτοιο; Δεν //
237 Μ: Να πω;=
238 Δ: Ναι.
239 Μ: Ε: γιατί κάθε μέρα το κάθε μέρος της γης αυτής είναι ιερό και ( );
240 Δ: Ναι, αλλά στο/ στη δεύτερη παράγραφο, σε ποιους αναφέρεται; (2) Σε ποιους αναφέρεται στη δεύτερη παράγραφο;
241 Μ: Στους Λευκούς.
242 Δ: Ναι, στους Λευκούς, οι οποίοι τι; Έχουν;
243 Μ: Δεν καταλαβαίνουν.
244 Δ: Δεν, έχουν (διαφορετική) αντίληψη. Δεν καταλαβαίνουν αυτά που βλέπουν. //
245 Μ: // Τους τρόπους μας.
244 Δ: Τρόπους μας, μπράβο, τους τρόπους. Υπάρχει εδώ μια συγκρίνει, εδώ, συγκρίνει τις αντιλήψεις των Ινδιάνων και τις αντιλήψεις των Λευκών σε σχέση με τη:ν χρήση της γης και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι:: Λευκοί δεν καταλαβαίνουν τους τρόπους των Ινδιάνων και τις αντιλήψεις τους. (.) Καταλάβατε; Δεν μπορούν να τους καταλάβουν, αλλιώς αντιμετωπίζουν οι Ινδιάνοι τη γη και αλλιώς οι οι:://
245 Μ: //Οι Λευκοί.
246 Δ: Οι Λευκοί. Για τους Λευκούς όλα είναι αναλώσιμα, όλα πουλιούνται, όλα αγοράζονται. Για τους Ινδιάνους //
247 Μ: //Όλα πουλιούνται (φαίνεται) κι εκεί.
248 Δ: Ακριβώς. Για τους:: Ινδιάνους που ζούνε είναι κομμάτι της φύσης ήταν κομμάτι της φύσης; Όχι. (.) Εντάξει;
249 Μ: ( )
250 Δ: Α:::::κριβώς. Λοιπόν (.) ένα κείμενο / το καταλάβατε τώρα αυτό;

Από το ανωτέρω απόσπασμα, το οποίο είναι ενδεικτικό της λογικής που διέπει την πλειοψηφία των διδακτικών πρακτικών που έχουμε διερευνήσει, είναι εύκολα εμφανή τα ακόλουθα:
1. Ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί σχεδόν αποκλειστικά το διδακτικό εγχειρίδιο. Δεν καλύπτει βέβαια τα πάντα, γιατί δεν αρκεί ο σχολικός χρόνος, αλλά αποφεύγει συνήθως όποιες «ασκήσεις» του σχολικού εγχειριδίου θεωρεί ότι είναι πιο χρονοβόρες, οι οποίες είναι εν τέλει αυτές που παρέχουν μεγαλύτερο βαθμό δημιουργικότητας στα παιδιά.
2. Ο ρόλος του είναι κυρίαρχος, ενώ ο ρόλος των μαθητών είναι εξαιρετικά περιθωριακός. Δεν είναι δύσκολο να δει κανείς στο ανωτέρω παράδειγμα ότι οι απαντήσεις των μαθητών είναι συνήθως μονολεκτικές.
3. Το σύνολο των ερωτήσεων είναι κλειστές και δεν αφήνουν περιθώριο ευρύτερου προβληματισμού στα παιδιά.
4. Καθοριστικός είναι ο τρόπος της αλληλεπίδρασης δασκάλου μαθητών, ο οποίος ταυτίζεται απολύτως με το γνωστό σχήμα: Ερώτηση (ο εκπαιδευτικός ρωτάει κάτι) – Απάντηση (οι μαθητές δίνουν μια απάντηση) και Αξιολόγηση (της απάντησης) ή Ανατροφοδότηση (επεκτείνει κάποια απάντηση, την υπογραμμίζει κλπ.). Δεν έχει τόσο σημασία το γεγονός ότι το σχήμα αυτό είναι το κλασικό σχήμα που χαρακτηρίζει την παραδοσιακή (γλωσσική) διδασκαλία, όσο το είδος των ταυτοτήτων που προϋποθέτει και ενεργοποιεί ένα τέτοιο σχήμα, κυρίως σε σχέση με τους μαθητές: υπάκουους, πειθαρχημένους στην ύλη, με συμμετοχή που εξαντλείται σε σύντομες απαντήσεις, χωρίς πρωτοβουλία, χωρίς συνεργασία και αναζήτηση. Προϋποθέτει επίσης μια προσέγγιση που αντιμετωπίζει το γραμματισμό σε ένα πρώτο επίπεδο, όπου η βαρύτητα δίνεται στην κατανόηση των κειμένων και στην απλή αποκωδικοποίηση των νοημάτων τους. Πρόκειται για το είδος του γραμματισμού που η Hasan (2006) αποκαλεί εύστοχα αναγνωριστικό γραμματισμό, με την έννοια ότι αποβλέπει σε ένα πρώτο επίπεδο γλωσσικού γραμματισμού, αυτό της απλής κατανόησης των κειμένων.
Δεν χρειάζεται πολλή συζήτηση για να διαπιστώσουμε ότι αυτού του είδους η διδασκαλία καλύπτει έναν πρώτο εξαιρετικά επιφανειακό στόχο της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και κυρίως στο να συμφωνήσουμε ότι δεν είναι αυτό το είδος των εγγράμματων ταυτοτήτων που θα θέλαμε να καλλιεργεί το σημερινό σχολείο. Έχουμε αποκαλέσει την όλη αυτή λογική και οπτική σε σχέση με τη διδασκαλία της γλώσσας αθροιστικό λόγο (Κουτσογιάννης 2010α,β), με την έννοια ότι εκλαμβάνει τη γλώσσα ως ένα σύνολο επιμέρους στοιχείων τα οποία αθροίζονται ανά μάθημα, μέχρι να μεταδοθεί όλο το σύνολο των στοιχείων που περιλαμβάνει η ύλη μέχρι το τέλος της χρονιάς.
Το ερώτημα είναι εύλογο: μπορούν και πώς να αξιοποιηθούν τα ψηφιακά μέσα (αλλά και τα συμβατικά), προκειμένου να γίνει περισσότερο δημιουργική η συγκεκριμένου τύπου λογική; Στο ερώτημα αυτό ενυπάρχει μεγάλο μέρος της λογικής στην οποία στηρίχθηκε σημαντικό μέρος από τις ως τώρα αναζητήσεις ως προς την αξιοποίηση των υπολογιστών στη διδασκαλία της γλώσσας. Παλιότερα ήταν τα προγράμματα εξάσκησης, στη συνέχεια τα πολυμέσα που αναλάμβαναν το ρόλο που έχει στο συγκεκριμένο απόσπασμα ο δάσκαλος και τελευταία αξιοποιούνται οι διαδραστικοί πίνακες, όπου «θα γίνεται περισσότερο εποπτική η διδασκαλία». Οι προτάσεις όμως αυτές κινούνται στη λογική της συγκεκριμένης παράδοσης στην οποία ανήκει και το παράδειγμα που μόλις συζητήθηκε, που σημαίνει ότι οι ρόλοι δασκάλου και μαθητή παραμένουν οι ίδιοι, η προσέγγιση της γλώσσας δεν μεταβάλλεται και το είδος του εγγράμματου μαθητή που προτείνεται δεν διαφέρει ουσιωδώς από τα ισχύοντα. Έχουμε υποστηρίξει ότι αυτού του είδους η αλλαγή στην εκπαίδευση έχει επιφανειακά στοιχεία αλλαγής, γι’ αυτό και χρησιμοποιήσαμε την έκφραση «ψεύτικα νέο» (Lankshear & Knobel 2003).
Το ερώτημα επομένως θα πρέπει να τεθεί διαφορετικά: πώς μπορούμε να αξιοποιήσουμε και τα ψηφιακά μέσα, έτσι ώστε να συνεισφέρουμε στη μεταβολή των διδακτικών πρακτικών, επομένως και στη στροφή προς έναν διαφορετικό λόγο σε σχέση με τον αθροιστικό ή τον αναγνωριστικό γραμματισμό; Η αλλαγή αυτή δεν μπορεί να γίνει, αν δεν αγγίξει τον πυρήνα της διδακτικής διαδικασίας, όπου και αποτυπώνεται η λογική του αθροιστικού λόγου. Μια τέτοιου είδους όμως αλλαγή θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της ότι ο αθροιστικός λόγος έχει μακρά παράδοση στη χώρα μας, ότι έχει οδηγήσει σε εμπεδωμένες διδακτικές πρακτικές και ότι όλα αυτά δεν μεταβάλλονται εύκολα. Πολύ συχνά δε ενυπάρχουν σε κάθε νέα πρόταση. Θα πρέπει επίσης να αναπτυχθεί ένα σαφές θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο το οποίο θα μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, για να προχωρήσει στο βήμα που του ζητείται.
Η αλλαγή είναι πολύ δύσκολη, αν δεν ξεκινήσουμε από τη βάση της διδασκαλίας, του πώς εννοούμε τη διδασκαλία ως «μακροκειμενικό είδος»
(Κουτσογιάννης 2010β): τη δομή της, τα χαρακτηριστικά της, τις ιδιαιτερότητές της, το ρόλο δασκάλων και μαθητών και φυσικά πώς αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο αυτό τη χρήση κάθε τεχνολογίας, παραδοσιακής (π.χ. έντυπο, πίνακας) ή πιο σύγχρονης (π.χ. ψηφιακά μέσα). Προτείνουμε στη συνέχεια και αναλύουμε δύο διδακτικές «μακροκειμενικές» μονάδες, οι οποίες μπορούν να αντικαταστήσουν την με γραμμικό τρόπο διεκπεραίωση του σχολικού εγχειριδίου, τα σενάρια και τις δραστηριότητες.



Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι .Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ
ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ
ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ
ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
http://www.greeklanguage.gr
Καραμαούνα 1 – Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη
Τηλ.: 2310 459101 , Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr




DMCA.com Protection Status


author image

About the Author

This article is written by: Φιλόλογος Ερμής - He has already written over 2.200 articles for Φιλόλογος Ερμής. Φιλόλογος Ερμής has Graduate Diploma in Classical Philology, Postgraduate Diploma in Applied Pedagogic, and is Candidate Doctor(Dph) of Classical Philology. Stay touch with him on Twitter, Facebook or email him