ΤΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ



Διήγημα της
Παρασκευής Χαλκιά



ΤΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ


Η αλληγορία του σπηλαίου του Πλάτωνος (βίντεο)




Ένα χρήσιμο βίντεο στα ελληνικά
που μας αφηγείται με κινούμενα σχέδια την αλληγορία
του σπηλαίου των ιδεών του Πλάτωνα
με θέμα την επίδραση της παιδείας και της απαιδευσίας
όσο και του καθήκοντος της διάχυσης της γνώσης...
Ο Πλάτωνας μας καλεί από τα βάθη των αιώνων  να πάψουμε να είμαστε δεσμώτες της άγνοιας,
να μην περιοριζόμαστε σε αντίλαλους, σκιές και είδωλα
αλλά να πάρουμε τον ανηφορικό δρόμο προς το φως της αληθινής γνώσης.

Εικονογράφηση Dick Oden
Μουσική Larry Wolff
Μουσική υπόκρουση Goran Bregovic
Παραγωγή Nick Bosustow & C. S. Wismar
Σκηνοθεσία Sam Weiss
Διανομή Churchill Films
Προσαρμογή στα ελληνικά Παναγιώτης Αθανασόπουλος




Οι διαχρονικές παιδαγωγικές αρχές του Αλέξανδρου Δελμούζου









Του
Στυλιανού Δ. Χαραλαμπίδη
Θεολόγου με Μεταπτυχιακό
Δίπλωμα Ειδίκευσης

επιμελεία του
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-κλασσικού φιλολόγου
-μεταπτυχιακού της εφηρμοσμένης
Παιδαγωγικής του παν/μίου Αθηνών



Ο Αλέξανδρος Δελμούζος θεωρείται μια από τις σημαντικότερες προσωπικότητες στον χώρο της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Το πρότυπο εκπαιδευτικό του όραμα, η κριτική του ενάντια στο δασκαλοκεντρισμό, οι απόψεις του για το «Νέο Σχολείο», αλλά και οι παιδαγωγικές του αρχές που θέτουν τον μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι μερικά από τα σημεία του έργου του που το καθιστούν διαχρονικό.
Οι εκπαιδευτικές ιδέες και το όραμα του Αλέξανδρου Δελμούζου για ένα ποιοτικότερο σχολείο, προσαρμοσμένο στις ανάγκες των μαθητών κάθε εποχής και ανοιχτό στα ρεύματα της κοινωνίας προκάλεσαν τις έντονες αντιδράσεις των συντηρητικών κύκλων της εποχής του, αλλά σήμερα θεωρούνται πλέον ως αυτονόητες συντεταγμένες για την ομαλή πορεία της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Η αποδέσμευση από την καταθλιπτική αυθεντία του δασκάλου, η ανάδειξη ενός συνεργατικού μοντέλου εκπαίδευσης, η έμφαση στην μαθητοκεντρική αρχή και η προσπάθεια εκρίζωσης της παπαγαλίας, που μέχρι τις μέρες μας μαστίζει τη μαθητική κοινότητα, αποτελούν θεμελιώδεις επιλογές του με αμείωτη επικαιρότητα. Ο ίδιος, άλλωστε, αιτιολογεί την απόφασή του να γίνει δάσκαλος, για «να μην ξαναζήσουν και άλλοι το σχολείο όπως το είχα ζήσει».1

Ι. Βασικές παιδαγωγικές ιδέες του Αλέξανδρου Δελμούζου
Ο Δελμούζος έχει «πολιτογραφηθεί» στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης ως ο κατεξοχήν εκπρόσωπος του λεγόμενου «Σχολείου Εργασίας» ή «Νέου Σχολείου». Ο ίδιος δηλώνει ενθουσιασμένος και επηρεασμένος από τις απόψεις του Κέρσενστάινερ (G. Kerschensteiner), βασικού φορέα της νέας εκπαιδευτικής κίνησης στη Γερμανία. Το παιδαγωγικό σύστημα του Δελμούζου θα μπορούσε ειδικότερα να προσδιορισθεί ως απόπειρα συγκερασμού των αρχών αφενός του Σχολείου Εργασίας και αφετέρου του κινήματος του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού.2 Οι πρώτες αφορούσαν την προσωπική του θεώρηση επί της αλλαγής των εκπαιδευτικών πραγμάτων, ενώ οι δεύτερες απηχούσαν τις ιδιαίτερες ανάγκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής.
Βασικά χαρακτηριστικά του λεγόμενου «παλαιού σχολείου» ήταν ο διδακτικός υλισμός και η διανοητική μόρφωση, δηλαδή η μετάδοση στον μαθητή ορισμένων απαραίτητων για τη ζωή γνώσεων, η νοησιαρχία και ο ηθικισμός με μία παράλληλη έμφαση σε αναφορές και πρότυπα του απώτερου ή εγγύτερου παρελθόντος.3 Αν σε αυτά προσθέσει κανείς τον αρχαϊσμό, δηλαδή μία έντονη και στείρα προσκόλληση σε γλωσσικά σχήματα που δεν ανταποκρίνονται στη σύγχρονη ζωή και επικοινωνία, τότε έχουμε σχεδόν ολοκληρωμένο το ψηφιδωτό του «παλαιού σχολείου», το οποίο βίωσε οδυνηρά και ο ίδιος ο αποπειρώμενος τη μεταρρύθμισή του και το οποίο – εν πολλοίς – εμφανίζεται αποκομμένο από την ίδια τη ζωή, αλλά και την κοινωνία. Το ψηφιδωτό, όμως, του «παλαιού σχολείου» συμπληρώνεται με την αναφορά στο κατεξοχήν –ίσως– γνώρισμά του, που δεν είναι άλλο από το δασκαλοκεντρισμό. Καταγράφουμε αυτό το σύστημα οργάνωσης της εκπαιδευτικής πράξης και της σχολικής ζωής γύρω από την «αυθεντία» του δασκάλου ως το κορυφαίο χαρακτηριστικό του «παλαιού σχολείου», διότι από αυτό εκπορευόταν μία σειρά παθολογικών καταστάσεων, όπως η έλλειψη αυτενέργειας και η παθητικότητα των μαθητών, η παπαγαλία, η προβληματική σχέση δασκάλου – μαθητή που στηρίζεται στον φόβο, τον υποκριτικό σεβασμό και τα σκληρά παιδονομικά μέτρα, τα οποία συχνά ξεπερνούσαν κάθε επιτρεπτό μέτρο και άγγιζαν τα όρια της προσβολής της αξιοπρέπειας των παιδιών.
Ο ίδιος ο Δελμούζος περιγράφοντας το δασκαλοκεντρισμό του «παλαιού σχολείου» σημειώνει: «Χρόνια ολόκληρα καρφωμένοι στα θρανία ακίνητοι ακούγαμε τον δάσκαλο. Αυτός μιλούσε, μονολογούσε αδιάκοπα, αυτός σκεπτόταν, κι εμείς καθόμαστε φρόνιμα με σταυρωμένα χέρια και μαθαίναμε. Στην τάξη σερνόταν από το δάσκαλο πάντα το ίδιο θέμα για όλους, που συχνά μας ήταν ολότελα αδιάφορο και ξένο από τη ζωή μας […] Ποτέ δε σταθήκαμε μόνοι μας απέναντι στα πράγματα, ανάμεσά τους και σε μας μπερδευόταν πάντα ο δάσκαλος […] αυτός εξηγούσε, αυτός ενεργούσε, αυτός παντού ήταν το κέντρο».4
Αυτή την εικόνα της αποστεωμένης και άνευρης σχολικής τάξης, όπου πρυτανεύει η παθητικότητα έρχεται να πλαισιώσει και ένα άλλο παθολογικό σύμπτωμα της διαδικασίας της μάθησης, που ταλανίζει έως σήμερα τη μαθητική κοινότητα, ο παπαγαλισμός. Γράφει σχετικά ο Δελμούζος: «Ο παπαγαλισμός τους έγινε συνήθεια και η αυτοπεποίθηση τους λείπει εντελώς».5 Σε όλο αυτό το απογοητευτικό σκηνικό έρχεται να προστεθεί και ο συνδυασμός των παιδονομικών μέτρων και του φόβου που λειτουργούσαν πια με τη δυναμική παγιωμένου θεσμού.6
Αυτή είναι σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική πραγματικότητα του ελλαδικού χώρου, την οποία φιλοδόξησε να πάει ένα βήμα πιο μπροστά ο Δελμούζος. Πολύ χαρακτηριστικά έχει παρατηρηθεί ότι τους δύο τύπους σχολείων χωρίζει διαφορά ενός αιώνα.7 Είναι, λοιπόν, απολύτως φυσικό, εξαιτίας της μεγάλης αυτής χρονικής απόστασης, να πυροδοτηθούν οξύτατες αντιδράσεις από κατεστημένα συμφέροντα και νοοτροπίες, οι οποίες στέκονται – κατά κανόνα – επιφυλακτικά ή και εχθρικά στις κάθε είδους νέες ιδέες.
Βασικό μέλημα του Δελμούζου είναι το «χτύπημα του δασκαλισμού»,8 δηλαδή του συγκεντρωτικού εκείνου προγραμματισμού που απαιτεί τα πάντα να εξελίσσονται με βασικό άξονα το δάσκαλο. Ο ίδιος επιθυμούσε να εγκαινιάσει μια νέα, ποιοτική και ειλικρινή σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών.9 Το επάγγελμα του δασκάλου δεν μπορεί να αποτελεί ένα απλό βιοποριστικό επάγγελμα. Απαιτεί ιδιαίτερες προϋποθέσεις, ξεχωριστή κλίση. «Η κλίση όμως ενός δασκάλου παιδαγωγού είναι κάτι πολυσύνθετο. Βάση στην ψυχική του σύσταση είναι η αγάπη στο παιδί και η ακούραστη θέληση να υπηρετήση την ψυχική του εξέλιξη και να το οδηγήση στο δρόμο για την ιδανική του προσωπικότητα. Η κλίση του δεν πηγάζει από ωφελιμισμό ή από την ανάγκη για γνώση ή για δύναμη, παρά από μια ψυχή συγγενική με την παιδική φύση, που χαίρεται και λαχταρά το πλάσιμο και το παιγνίδι».10 Στόχος του ήταν το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας να πέσει στο παιδί. Η παιδοκεντρική του αντίληψη δεν απέρρεε μόνο από τις ιδέες του «Σχολείου Εργασίας», αλλά και από τις δημοτικιστικές του πεποιθήσεις.11 Βασικό μέσο για το πέρασμα από τη δασκαλοκεντρική στην παιδοκεντρική αρχή αποτελεί ο διάλογος. Για να αποφευχθεί η παρεξήγηση που αναφέρεται στο «διάλογο για το διάλογο», ο Δελμούζος διευκρινίζει: «Ελεύθερη συνομιλία δε θα πει κουβεντολόγημα, αλλά δουλειά πνευματική, σοβαρή και ομαδική».12 Με το διάλογο, όμως, συνυφαίνεται στενά και το στοιχείο της αποτίναξης οποιουδήποτε ίχνους φόβου στην παιδαγωγική σχέση.13 Ο ίδιος ο Δελμούζος σημειώνει ότι εξαιτίας του φοβικού κλίματος τα παιδιά συχνά χάνουν κάθε φυσικότητα μπροστά στο δάσκαλο, τον οποίον ενδεχομένως αντιμετωπίζουν ως εχθρό τους («Ούτε από δάσκαλος μπορώ να γίνω χωροφύλακας»).14
Μέσα από την εκπαιδευτική του εμπειρία διαπιστώνει ότι «το παιδί νιώθει το ενδιαφέρον, την αγάπη και την εκτίμηση που δείχνεις γι’ αυτό, και σε πληρώνει με το ίδιο νόμισμα. Ανεπαίσθητα αρχίζει ο τρόμος να υποχωρή στην εμπιστοσύνη και την εκτίμηση, ο ραγιαδισμός στην ειλικρίνεια».15 Στο ίδιο πλαίσιο της σχέσης δασκάλου–μαθητή κινείται και το θέμα των λεγόμενων παιδονομικών μέτρων και του φρονηματισμού εν γένει γι’ αυτό παροτρύνει προτού τιμωρηθεί ένα παιδί να εξετάζει ο εκπαιδευτικός μήπως φέρει και ο ίδιος/η ίδια ευθύνη για την συμπεριφορά του παιδιού, γιατί η τιμωρία απομακρύνει τα παιδιά.16
Όσον αφορά την περίφημη μάστιγα του παπαγαλισμού που κατατρύχει έως σήμερα τους μαθητές, ο Δελμούζος είναι απόλυτος και προσπαθεί να πατάξει ή τουλάχιστον να περιορίσει το αποκαρδιωτικό αυτό μαθησιακό φαινόμενο με την αποστασιοποίηση από τα διδακτικά βιβλία, την μεγαλύτερη χρήση κειμένων–πηγών και την περιθωριοποίηση της καθαρεύουσας κ.ά.17 Σημαντικό, επίσης, παράγοντα επιτυχίας της εκπαιδευτικής προσπάθειας αποτελεί και η αρχή της αυτενέργειας, η οποία κατά κόρον τονίζεται από τη σύγχρονη παιδαγωγική και διδακτική σκέψη. Επισημαίνει, λοιπόν, ο Δελμούζος ότι προσπάθεια πρέπει να καταβάλλεται ώστε να μη μένουν τα παιδιά παθητικά στην ώρα της διδασκαλίας, αλλά ν’ αυτενεργούν με πραγματικό ενδιαφέρον, το καθένα ανάλογα με τη δυναμικότητά του.18 Κι εδώ ακριβώς εντοπίζεται και μια ακόμη Δελμούζεια στόχευση: η συνεχής προσπάθειά να σεβαστεί, να διαφυλάξει και να αναδείξει την ατομικότητα και την ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή χωριστά.19 Αξίζει τον κόπο να σταθούμε για λίγο σε αυτό το συνεργατικό μοντέλο αγωγής που έχει υπόψη του και προτείνει ο Δελμούζος. Η αγωγή δεν μπορεί να επιτελείται μόνο στο σχολείο ή αποκλειστικά στο σπίτι. Η σκέψη του, εν προκειμένω, είναι ολιστική, συνθετική. Δεν είναι δυνατό παρά να συλλειτουργούν οι δύο χώροι, εφόσον αποβλέπουν grosso modo στο ίδιο αποτέλεσμα, δηλαδή στην αγωγή.
Η αντίληψη του Δελμούζου για την αγωγή και το ρόλο της δεν περιορίζεται ασφυκτικά στους τοίχους μιας σχολικής αίθουσας. Απαιτείται πλούσια και ελεύθερη σχολική ζωή, που περιλαμβάνει – μεταξύ άλλων – περιπάτους, εκδρομές, παιχνίδι, γιορτές, κοινωνικές εκδηλώσεις με την πρωταγωνιστική παρουσία των ίδιων των παιδιών.20
To σχολείο οφείλει να ενεργοποιήσει στο παιδί δυνάμεις και ικανότητες, να ανοίξει τις πόρτες του στην κοινωνία και στη ζωή, εφόσον αποτελεί απείκασμα της κοινωνικής ζωής, αλλά και εφόσον η παιδεία οφείλει να προετοιμάσει το παιδί έτσι ώστε να προσπαθεί αργότερα στη ζωή του να μορφώνει τον εαυτό του ολοένα και καλύτερα και με την προσπάθειά του αυτή να υπηρετεί και να υψώνει και το σύνολο όπου ζει.21 Ένα σχολείο που θα είναι ανοικτό στην νεοελληνική πραγματικότητα, η οποία περιλαμβάνει το φυσικό περιβάλλον, τον πολιτισμό, την κοινωνία και το παιδί. Με αυτά πρέπει να εμπλουτιστούν η διδασκαλία, τα διδακτικά βιβλία και εν γένει η σχολική ζωή.22
Ο Δελμούζος, όμως, είναι βαθύτατα ριζωμένος και στο κίνημα του δημοτικισμού. Η δημοτική γλώσσα δεν είναι ένα απλό όργανο διδασκαλίας και το μονοπάτι του δημοτικισμού δεν αποτελεί απλώς επιστημονική επιλογή. Δεν έχουμε να κάνουμε με ένα αυτονομημένο γλωσσικό αίτημα, αλλά μ’ ένα απαραίτητο βήμα μιας ευρύτερης στόχευσης: να επαναθεμελιωθεί η ελληνική εκπαίδευση πάνω στη νεοελληνική ζωή και τον πολιτισμό.
Άλλο μέσο πιο αποτελεσματικό γι’ αυτό από την καθημερινή γλώσσα του ελληνικού λαού δεν υπάρχει, αφού «ο νεοελληνικός λαός […] την πνευματική, την ψυχική του αυθυπαρξία την εκφράζει με τη γλώσσα του, με τα μητρικά ιδιώματα και την κοινή δημοτική».23 Επομένως, όποιος αρνείται τη δημοτική, ουσιαστικά περιφρονεί τον λαό και τροφοδοτεί το γλωσσικό και πνευματικό ελιτισμό. Ο Δελμούζος, όμως, είναι σαφής: «Μόρφωση του έθνους δε θεμελιώνεται απάνω στην παράδοση των λογίων. Μπορεί να θεμελιωθεί μονάχα με το δημοτικισμό».24
Ο ίδιος, εξάλλου, ασκεί δριμεία κριτική στην καθαρεύουσα, την οποία χαρακτηρίζει ως «αυθαίρετο γλωσσικό κατασκεύασμα του γραφείου».25 Σημειώνει, λοιπόν, ότι η καθαρεύουσα χωρίζει από μορφωτική άποψη το έθνος σε δύο άνισα μέρη, ότι τελικά την καθαρεύουσα μαθαίνει μία ισχνότατη μειοψηφία, ότι δεν δεν είναι γλώσσα ζωντανή και ότι ειδικότερα στο χώρο του σχολείου μόνο προβλήματα έχει δημιουργήσει.26 Όλα αυτά οδηγούν αβίαστα στο συμπέρασμα ότι «η δημοτική εξουσιάζει το φυσικό και αβίαστο προφορικό λόγο των Νεοελλήνων, καθώς και τη λογοτεχνία και άλλες εκδηλώσεις, και προχωρεί σταθερά παντού»,27 αλλά ταυτόχρονα και στο αίτημα της καθιέρωσης της δημοτικής από την πρώτη τάξη του δημοτικού μέχρι το Πανεπιστήμιο.28 Ως τέλος δε της αγωγής προσδιορίζει την αυθυπαρξία, δηλαδή τη δυνατότητα του ανθρώπου να αυτοπροσδιορίζεται ελεύθερα, να πορεύεται την ανηφορική πορεία προς την αυτοδυναμία και την ολοκλήρωση, σύμφωνα με τις απόλυτες ηθικές αξίες που ορίζουν το σκοπό της αγωγής, τον αληθινό ανθρωπισμό.29
Ένα σημείο ακόμα πρέπει να υπογραμμισθεί. Ο Δελμούζος επικρίνει με καυστικό τρόπο την ανάμιξη των κομμάτων μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα την έλλειψη ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα ίσταται υπεράνω κομματικών ανταγωνισμών και εναλλαγών στην εξουσία. Μ’ άλλα λόγια, υποστηρίζει ένθερμα ότι θα πρέπει τα κόμματα να συμφωνήσουν πάνω σε μία κοινώς αποδεκτή εκπαιδευτική πολιτική ώστε «να πάψει το εκπαιδευτικό πρόβλημα να γίνεται ποδόσφαιρο ανάμεσα στα κόμματα και τις κενοδοξίες ανίδεων ανθρώπων που τυχαίνει να διευθύνουν το υπουργείο της παιδείας.
Ανίερο δηλαδή παιχνίδι με την πιο ιερή υπόθεση του έθνους, που στη ράχη της δοκιμάζεται ένα αδιάκοπο ράβε ξύλωνε».30 Είναι περιττό μάλλον να επισημάνει κανείς την επικαιρότητα αυτών των σκέψεων.
Τέλος, σε ένα από τα κείμενα της ωριμότητάς του,31 υπό την ιδιότητα του καθηγητή της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και μέλους του Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, θα σκιαγραφήσει τα πέντε βασικά αιτήματα της παιδείας:
·        Παιδεία δημοκρατική στην οργάνωση και την διοίκησή της.
·        Παιδεία ενιαία, της οποίας το πνεύμα θα συνέχει τα σχολεία όλων των βαθμών και των τύπων.
·        Παιδεία που θα στηρίζεται στην μελέτη του τόπου, της ζωής και του πολιτισμού του.
·        Παιδεία που θα επιλέξει τα γόνιμα και ουσιαστικά στοιχεία του πολιτισμού μας.
·        Παιδεία που θα βασίζεται σε ένα ικανό και συνεχώς καταρτιζόμενο διδακτικό προσωπικό.

ΙΙ. Σύντομες παρατηρήσεις στο έργο του και την προσωπικότητά του
Έχοντας αναπτύξει με συντομία τις βασικές παιδαγωγικές ιδέες του Δελμούζου, θα επιχειρήσουμε, εν συνεχεία, ορισμένες σύντομες παρατηρήσεις, οι οποίες θα εστιάσουν –μεταξύ άλλων– και στη θέση του απέναντι στη θρησκευτική αγωγή, για την περιθωριοποίηση ή και την κατάργηση της οποίας κατηγορήθηκε αλλεπάλληλες φορές.32 Ο ίδιος, παρά το γεγονός ότι οι κατά καιρούς αντίπαλοί του δεν υπήρξαν καθόλου φειδωλοί σε ύβρεις, συκοφαντίες και κατηγορίες αντέτεινε ότι τα νέα αναγνωστικά γράφονται επιτέλους στην κοινή δημοτική και για πρώτη φορά τα παιδιά έχουν βιβλία που τα καταλαβαίνουν και τα συγκινούν. Επίσης, παρά το ότι και οι τρεις προσπάθειές του να προσφέρει στην υπόθεση της Παιδείας έγιναν συντρίμμια, υποστήριζε ότι «και τα συντρίμματα είναι πολύτιμα, όταν μπορή να βγή από μέσα τους κάποια ζωή».33
Αν θέλαμε να συνοψίσουμε το Δελμούζειο μοντέλο, θα κάναμε λόγο για μία μέθοδο παιδοκεντρική κατά βάση, η οποία υποστήριζε την ομαδική δουλειά που σέβεται την ατομικότητα, εξασφάλιζε σε μεγάλο βαθμό την αυτενέργεια του μαθητή και τη βιωματική προσέγγιση της γνώσης και προωθούσε την έννοια της αυτοαγωγής, που έχει ως αρχικό και ως έσχατο σημείο αναφοράς την κοινωνία.
Όσον αφορά τις επιδράσεις που δέχθηκε ο Δελμούζος και για τις οποίες όχι σπάνια κατηγορήθηκε και μάλιστα με δριμύτητα, θα πρέπει να τονίσουμε ότι καμία προσωπικότητα δε διαμορφώνεται εκτός τόπου και χρόνου και άσχετα με τα ποικίλα ρεύματα της εποχής του. Το ζητούμενο, πάντως, δεν είναι τόσο οι επιδράσεις, όσο ο βαθμός δημιουργικής και κριτικής αφομοίωσής τους.34
Επίσης πρέπει να τονισθεί ότι ο ίδιος κατέστη «σημείον αντιλεγόμενον». Από τη μια δηλαδή ο Ευάγγελος Παπανούτσος διώκεται πειθαρχικά, εξαιτίας της αλληλογραφίας που διατηρούσε μαζί του,35 και από την άλλη χαρακτηρίζεται από το βήμα της Βουλής ως «εθνικός παιδαγωγός, πρόδρομος της εθνικής ανορθωτικής κινήσεως, άνθρωπος απαραμίλλου ήθους».36 Ακόμη, ενώ γνωρίζει τη δίωξη από τη δικτατορία Μεταξά,37 ο Μεταξάς του προτείνει διορισμό στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας, τον οποίο και απορρίπτει38 και η πάλαι ποτέ βασίλισσα Φρειδερίκη τον καλεί να επισημάνει τις αδυναμίες της Σχολής των Αναβρύτων, σχολείου του τότε διαδόχου Κωνσταντίνου.39 Δεν πρέπει, πάντως, να λησμονείται ότι ο εκπαιδευτικός του βίος καλύπτει σημαντικότατες από κάθε άποψη περιόδους του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού με διακριτά χαρακτηριστικά το φάσμα κρίσιμων επιλογών στα περισσότερα μέτωπα, την ιδεολογική πόλωση και τις κοινωνικές και άλλες αντιθέσεις.
Ειδικότερα, τώρα, ως προς τη θρησκευτική αγωγή, δε φαίνεται να αποτελεί για το Δελμούζο κορυφαία προτεραιότητα, με την έννοια ότι δεν καταλαμβάνει την πρώτη θέση στον εκπαιδευτικό του στοχασμό και σχεδιασμό. Η απόσταση, όμως, από την παραδοχή αυτή μέχρι την υιοθέτηση των εναντίον του επιθέσεων με πρόσχημα ειδικότερα τον περιορισμό ή την περιθωριοποίηση του μαθήματος των Θρησκευτικών τόσο στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο (Α.Δ.Π.) του Βόλου όσο και στο Μαράσλειο Διδασκαλείο (Μ.Δ.) είναι πάρα πολύ μεγάλη. Συγκεκριμένα, στο μάθημα των Θρησκευτικών δεν επιφέρει αλλαγές ούτε επί τα βελτίω ούτε επί τα χείρω.
Ακολουθεί σε γενικές γραμμές τα παραδεδομένα τόσο ως προς τα αναλυτικά προγράμματα, όσο και ως προς τη σκοποθεσία του μαθήματος και τις ώρες διδασκαλίας. Το κέντρο βάρους σε μεγάλο βαθμό πέφτει στο πρόσωπο και τη διδασκαλία του Χριστού, ενώ ιδιαίτερη έμφαση φαίνεται να δίνεται στη συγκινησιακή πλευρά της θρησκείας και στην καλλιέργεια του θρησκευτικού συναισθήματος.
Επίσης, διαφαίνεται σε ορισμένες περιπτώσεις μια σαφής προσπάθεια σύνδεσης του χριστιανικού μηνύματος με τα πανανθρώπινα κοινωνικά προβλήματα.
Εκείνο που ίσως τον διαφοροποιεί από τη μέχρι τότε πρακτική είναι η εφαρμογή των αρχών του “Σχολείου Εργασίας” κυρίως σε ό,τι σχετίζεται με τη διδακτική μεθοδολογία. Οι βασικοί άξονες πάνω στους οποίους δομείται η δουλειά του είναι η παιδοκεντρική αρχή, η έμφαση στο διάλογο, η καλλιέργεια βιωματικής σχέσης με την προσφερόμενη γνώση, η αυτενέργεια, το άνοιγμα στη σύγχρονη πραγματικότητα.
Ως προς τις υπόλοιπες, τέλος, πτυχές της θρησκευτικής αγωγής πρέπει να παρατηρήσουμε τα εξής:
Στο ζήτημα της προσευχής στάθηκε περισσότερο στην ουσία και λιγότερο στον τύπο του προγράμματος. Δεν είχε καμία αναστολή να εφαρμόσει συστηματικά την πρακτική της προσευχής στα σχολεία που δημιούργησε, αλλά από την άλλη πλευρά δεν είχε και κανέναν ενδοιασμό να την περιορίσει, όταν διαπίστωνε την τυποποίηση και τη μηχανιστική επανάληψη, εκμεταλλευόμενος παράλληλα κάθε άλλη ευκαιρία που παρείχε η σχολική ζωή για την καλλιέργεια και την εξύψωση του θρησκευτικού συναισθήματος. Είναι προφανές, όμως, ότι μια τέτοια αντίληψη και μια αντίστοιχη πρακτική δεν είναι δυνατό να δικαιώσουν τις αιτιάσεις των αντιπάλων του, οι οποίοι υπήρξαν είτε θύτες είτε θύματα ενός τυφλού θρησκευτικού φανατισμού και μιας απύθμενης θρησκευτικής υστερίας, στοιχεία που συχνά υπέκρυπταν και προσωπικές, πολιτικές και άλλες σκοπιμότητες. Πιο συγκεκριμένα, ο Δελμούζος πιστεύει ότι θα ήταν πολλαπλά ωφέλιμο, αν – στα πλαίσια του συνεργατικού μοντέλου σχολείου και οικογένειας που έχει κατά νου – το σχολείο αναλάμβανε το διδακτικό μέρος και στην οικογένεια αφηνόταν το καθαρά τυπικό μέρος της προσευχής. Το σχήμα αυτό ισχύει κυρίως για την περίοδο του Α.Δ.Π., διότι κατά τη θητεία του στο Μ.Δ. η προσευχή φαίνεται ότι αποτελούσε μία καθημερινή σχολική πραγματικότητα.
Στο ζήτημα του ομαδικού σχολικού εκκλησιασμού τα διαθέσιμα στοιχεία δεν φωτίζουν ιδιαίτερα τα πράγματα. Από περιστασιακές αναφορές που σχετίζονται και με τα τρία σχολεία (Α.Δ.Π., Μ.Δ., Π.Σ.Π.Θ.) μπορούμε με μια σχετική ασφάλεια να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι δεν ακολουθήθηκε η τακτική των συχνών ή προγραμματισμένων εκκλησιασμών, αλλά γινόταν προσπάθεια η σχολική ζωή να αξιοποιεί ποικιλότροπα τις θρησκευτικές εορτές και παραδόσεις και τις λατρευτικές ευκαιρίες (π.χ. εκδρομές σε γραφικά εξωκλήσια της περιοχής του Βόλου κατά την περίοδο του Α.Δ.Π., παρόμοιες εξορμήσεις και περιγραφή χριστουγεννιάτικης γιορτής στο Μ.Δ., γιορτή των Τριών Ιεραρχών στο Π.Σ.Π.Θ. κ.λπ.).


Σημειώσεις Τέλους
1. Αλ. Δελμούζος, ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΓΑ, (Αθήνα), (1958), σ. 443.
2. Χ. Χαρίτος, «Παιδαγωγικές θέσεις του Αλέξανδρου Δελμούζου», (1986) 28 Λόγος και Πράξη, σ. 21.
3. Χρ. Φράγκος, «Ο Αλ. Δελμούζος και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» (1979) 8 Λόγος και Πράξη, σ. 7.
4. Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, (Αθήνα: εκδ. Ελληνοευρωπαϊκής Κίνησης Νέων), (1971), σ. 77.
5. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), (Αθήνα: εκδ. Γαλλικού Ινστιτούτου Αθηνών, (1950), σ. 58.
6. Ν. Τερζής, Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ Π. ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ, (Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη), (2002), σ. 73.
7. Χρ. Φράγκος, «Ο Αλ. Δελμούζος και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις», ό.π., σ. 9.
8. Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ ΤΟΥ ΒΟΛΟΥ, τόμ. Β΄,
(Αθήνα: εκδ. Ιστορικού Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας / Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς) (1989), σ. 62, 67, 82.
9. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 62.
10. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΣΤΟ ΜΑΡΑΣΛΕΙΟ 1923 – 1926, τόμ. Α΄, (Αθήνα: εκδ. Δημητράκου), (1929), σ. 56.
11. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», (1939) 309 Νέα Εστία, σ. 1464.
12. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 235.
13. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 59.
14. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 58, Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ, ό.π., σ. 164.
15. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 64.
16. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 65, Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ, ό.π., σ. 62.
17. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 59.
18. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 34.
19. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 75 – 76, Α.
Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 35.
20. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 59, Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 175.
21. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 75.
22. Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ, ό.π., σ. 135, Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, ό.π., σ. 15.
23. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», ό.π., σ. 1464.
24. Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, ό.π., σ. 110.
25. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», ό.π., σ. 1463.
26. Αλ. Δελμούζος, ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΓΑ, ό.π., σ. 315.
27. Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, ό.π., σ. 52.
28. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», ό.π., σ. 1464.
29. Ν. Τερζής, Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ Π. ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ, ό.π., σ. 136 κ.εξ., Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 36.
30. Αλ. Δελμούζος, ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΜΜΑ, (Αθήναι: εκδ. Αλικιώτη), (1947), σ. 28.
31. Αλ. Δελμούζος, Αι κατευθύνσεις της Παιδείας, στο Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΩΝ 5 – 24 ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 1931 (Αθήναι) (χ.χρ.), σ. 450 – 457.
32. Αναλυτική προσέγγιση του θέματος της στάσης του Δελμούζου απέναντι στη θρησκευτική αγωγή επιχειρείται στο: Σ. Δ. Χαραλαμπίδης, Η ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ, (Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη), (2007).
33. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 29.
34. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΞΕΝΟΙ ΚΙ ΕΜΕΙΣ, (Αθήναι: εκδ. Δημητράκου), (1930), σ. 23 – 24.
35. Ευ. Παπανούτσος, ΑΠΟΜΝΗΜΟΝΕΥΜΑΤΑ, (Αθήνα: εκδ. Φιλιππότη), (1982), σ. 34 – 36.
36. Ιω. Ξηροτύρης, «Αλέξανδρος Δελμούζος», (1978) 6 Λόγος και Πράξη, σ. 7.
37. Αλλά και το καθεστώς της 21ης Απριλίου θα προχωρήσει στην αποκαθήλωση των πορτρέτων του από το Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσ/νίκης, το οποίο ο ίδιος είχε ιδρύσει το 1934, Χρ. Τσολάκης, «Δελμούζου “νέος διωγμός”», (2004) 14 Χρονικά (του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης), σ. 34 – 38.
38. Ιω. Ξηροτύρης, ΜΝΗΜΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ, (Θεσσαλονίκη), (2001), σ. 117.
39. Ιω. Ξηροτύρης, ΜΝΗΜΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ, ό.π., σ. 256 .

Intellectum: περιοδική έκδοση στοχασμού (04), 119-130 (2008)
http://hdl.handle.net/123456789/779


Η έννοια του Φιλοσόφου στον Πλάτωνα και στον Αριστοτέλη










Δέδε Θεώνη

Άρθρο στον
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΟ ΙΣΤΟΧΩΡΟ




Η εικόνα του φιλοσόφου σκιαγραφείται και από τους ορισμούς που δίνουν οι φιλόσοφοι για τη φιλοσοφία. Για τον Πλάτωνα, η φιλοσοφία είναι η γνώση ή η θέαση των αιώνιων και αμετάβλητων ιδεών, ενώ για τον Αριστοτέλη είναι η έρευνα των αιτιών- ο έρωτας προς τη γνώση και η επιδίωξη της σοφίας στη βάση της απορίας και του θαυμασμού[5]. Στη συνέχεια, θα ανατρέξουμε σε αποσπάσματα από την Πολιτεία του Πλάτωνα και τα Ηθικά Νικομάχεια του Αριστοτέλη και θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε την εικόνα του φιλοσόφου. Η μελέτη είναι χωρισμένη σε δυο μεγάλες ενότητες και ακολουθούν τα συμπεράσματα, όπου επιχειρείται μια συγκριτική προσέγγιση των θέσεων των φιλοσόφων.

Πλάτωνας – Πολιτεία

Στην πλατωνική Πολιτεία, η πολιτεία και τα άτομα παραλληλίζονται ως προς την τριαδική τους σύσταση. Όπως το άτομο αποτελείται από τα τρία μέρη της ψυχής, το επιθυμητικόν, το θυμοειδές και το λογιστικόν, έτσι και η Πολιτεία αποτελείται από τρεις τάξεις: τους παραγωγούς, τους φύλακες και τους κυβερνήτες[6]. Οι πολίτες τοποθετούνται στις διάφορες τάξεις, χωρίς να έχουν τη δυνατότητα μετακίνησης, ενώ το μοναδικό μέσο ταξινόμησης είναι η παιδεία, και κυρίως η απόδοσή τους στα μαθηματικά[7]. Στην ιδανική πολιτεία όλα λειτουργούν ιδανικά και η κάθε τάξη έχει τη δική της αρετή: οι φύλακες την ανδρεία, η παραγωγική τάξη τη σωφροσύνη και οι φιλόσοφοι τη σοφία. Τέλος, η δικαιοσύνη είναι μια αρετή που πρέπει να υπάρχει σε κάθε πολίτη ώστε οι πράξεις του να είναι σωστές[8]. Για να διατηρήσει τη δικαιοσύνη που ορίζεται ως ο άξονας της ισορροπίας στην ηθική και πολιτική, ο Πλάτων, «φτάνει», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Romilly, στα άκρα»[9]. Πιστεύει ότι, η ανθρώπινη ζωή είναι πλήρης μόνο μέσα στην Πολιτεία. Εκεί, ο φιλόσοφος είναι ο βασιλιάς, απαλλαγμένος από δεσμεύσεις και με μοναδικό κτήμα του τον εσωτερικό πλούτο. Το κύριο μέλημα είναι να κυβερνήσει την πολιτεία με σοφία, έχοντας υπόψη του το Αγαθό που περιγράφεται ως «την ουσία αλλά και κάτι ακόμα πέρα από την ουσία»[10]. Το κράτος που θα κυβερνάται με αυτό τον τρόπο «είναι δεδομένο ως τέλειο για την αιωνιότητα». Σε ένα κράτος όπου οι φιλόσοφοι έχουν πάντα δίκιο και ποτέ δεν κάνουν λάθος, ποτέ δεν συμβαίνει τίποτα, δεν υπάρχει εξέλιξη[11]. Υπάρχει όμως, η διαδρομή του ανθρώπου από τα κατώτατα επίπεδα γνώσης στα ανώτερα. Την πορεία αυτή μας τη δείχνει ο Πλάτων με τις αλληγορικές εικόνες του ήλιου, της γραμμής και του σπηλαίου[12].

Αλληγορία του ήλιου
Σε αυτήν την αλληγορία, ο Πλάτωνας αντιπαραβάλλει τον ορατό κόσμο[ήλιος] με τον νοητό κόσμο στον οποίο βασιλεύει η ιδέα του αγαθού[13]. Όπως ο ήλιος μας δίνει τη δυνατότητα της όρασης, χωρίς να είναι ο ίδιος όραση, έτσι και η αλήθεια και η γνώση σχετίζονται με το αγαθό χωρίς όμως να ταυτίζονται[14]. Για να μπορέσουμε να δούμε τα διάφορα αντικείμενα χρειάζεται ένας διάμεσος. Ποιο είναι το ενδιάμεσο στοιχείο που θα μας βοηθήσει να τα δούμε; Το φως. Ποιος εκπέμπει το φως; Ο ήλιος. Τον ήλιο μπορούμε να τον δούμε; Όχι, γιατί μόλις τον κοιτάξουμε θα στραβωθούμε. Όπως είναι ο ήλιος έτσι είναι και το αγαθό. Για να δούμε τα γνωστικά αντικείμενα χρειαζόμαστε τον ενδιάμεσο, δηλαδή τη νόηση. Εδώ, επεμβαίνει ο φιλόσοφος, ο μόνος σύμφωνα με τον Πλάτωνα που μπορεί να κυβερνήσει την Πολιτεία, και που μπορεί να υποδείξει τη συνάφεια όλων των πραγμάτων με το αγαθό, το οποίο όπως ο ήλιος υπόσταση σε όλη την αισθητή και νοητή πραγματικότητα[15].

Αλληγορία της γραμμής
Στην αλληγορία της γραμμής, ο Πλάτωνας χωρίζει μια γραμμή σε δυο άνισα τμήματα, στο νοητό και στο ορατό. Στο κατώτατο τμήμα του ορατού αντιστοιχούν οι εικόνες, (δηλαδή οι σκιές, τα είδωλα των πραγμάτων, κ.λπ), ενώ στο ανώτατο όλα τα έμβυα όντα (δηλαδή καθετί φυσικό, όλα τα ανθρώπινα κατασκευάσματα). Στο κατώτερο οντολογικό τμήμα του νοητού αντιστοιχούν τα μαθηματικά/υποθέσεις, ενώ στο ανώτατο αντιστοιχούν οι ιδέες. Σε αυτά τα τέσσερα τμήματα της οντολογικής πραγματικότητας αντιστοιχούν τέσσερις γνωσιολογικές καταστάσεις που υπάρχουν μέσα στην ψυχή: η εικασία, η πίστις, η διάνοια και η νόησις[16]. Για να οδηγηθούμε στο ανώτατο σημείο της γνώσης πρέπει να ξεκινήσουμε από τις εικασίες, που είναι αποτέλεσμα της πραγματικότητας. Η αμέσως επόμενη γνωσιακή προσέγγιση της πραγματικότητας είναι η πίστη. Τις υποθέσεις τις προσεγγίζουμε μέσω της διάνοιας και τις ιδέες μέσω της νόησης ή της επιστήμης. Ο φιλόσοφος έχει ως αφετηρία τις υποθέσεις/τα αξιώματα, τις ξεπερνάει και φτάνει στην ιδέα του αγαθού. Αντίθετα, οι μαθηματικοί προϋποθέτουν «το περιττό, το άρτιο, κά[…] και βασίζουν επάνω τους τις αποδείξεις[…] για να καταλήξουν, με λογική ακολουθία, σε εκείνο το οποίο είχαν αρχικά ορίσει ως αντικείμενο της έρευνας τους»[17]. Μόνο οι φιλόσοφοι γνωρίζουν πλήρως τις τέσσερις οντολογικές βαθμίδες, ενώ οι υπόλοιποι πολίτες γνωρίζουν μόνο την αισθητή ορατή πραγματικότητα ή κάποιες ελάχιστες μαθηματικές έννοιες[18].

Αλληγορία του σπηλαίου
Σε αυτή την αλληγορία, ο Αθηναίος φιλόσοφος παρουσιάζει την εικόνα ενός σπηλαίου, όπου η είσοδος του είναι ανοιχτή στο φως και στο βάθος ζουν αλυσοδεμένοι άνθρωποι από τα πόδια και τον αυχένα με τέτοιο τρόπο ώστε να βλέπουν μόνο τοίχο. Πίσω τους και μακριά καίει μια φωτιά. Ότι βλέπουν είναι οι σκιές των πραγμάτων και έχουν την εντύπωση ότι οι σκιές είναι τα ίδια τα πράγματα. Εάν κάποιος δεσμώτης κατορθώσει να ανέβει πάνω στη γη ή κάποιος τον τραβήξει για να ανέβει, μόλις αντίκρισει τον ήλιο θα «αισθανθεί έντονο πόνο στα μάτια»[19]. Τότε θα δει μια άλλη πραγματικότητα, σιγά-σιγά θα αντιληφθεί ότι «είναι κάπως πιο κοντά στην πραγματικότητα» και τέλος, θα συνειδητοποιήσει ότι η πραγματικότητα που έβλεπε μέχρι τότε δεν ήταν η πραγματική.

Οι τρεις αλληγορίες συνδέονται μεταξύ τους και όλες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι μόνο οι φιλόσοφοι μπορούν να κυβερνούν την Πολιτεία. Ο ήλιος είναι στον ορατό κόσμο το αντίστοιχο της ιδέας του Καλού στον κόσμο των Ιδεών. Η παιδεία ασκεί πάνω στον άνθρωπο την μεταλλαγή που γνώρισε ο άνθρωπος της σπηλιάς και που σιγά-σιγά συνήθισε στο φως. Ο φιλόσοφος που φτάνει σε αυτό το επίπεδο, δεν έχει καμία διάθεση να επιστρέψει στο σπήλαιο, το κάνει όμως από αγάπη για τη δικαιοσύνη, παρά το γεγονός ότι αντιμετωπίζει το ενδεχόμενο να γελοιοποιηθεί, να θεωρηθεί τρελός ακόμα και να θανατωθεί[20]. Το σπήλαιο παρομοιάζεται με τον αισθητό ορατό κόσμο, η φωτιά και το φως της με τον ήλιο και τη δύναμή του, η ανάβαση προς τα πάνω και η θέαση του επάνω κόσμου με την γνωσιολογική άνοδο της ψυχής στον οντολογικό νοητό κόσμο και τέλος, οι δεσμώτες με τους πολίτες[21].

Για τον Πλάτωνα, όπως απορρέει από τα παραπάνω, σκοπός της φιλοσοφίας και της γνώσης είναι η ηθικο-πολιτική αναγέννηση της κοινωνίας. Θεωρεί βασική την ανάγκη «αναγέννησης του κόσμου με βάση μια τάξη θεμελιωμένη στις αξίες που μόνο ο φιλόσοφος είναι σε θέση να αντιληφθεί»[22]. Για τον Αριστοτέλη αντίθετα, όπως θα δούμε παρακάτω, σκοπός της φιλοσοφίας ήταν η ορθολογική ερμηνεία όλου του φάσματος των όντων και των λειτουργιών του κόσμου και της φύσης.

Αριστοτέλης – Ηθικά Νικομάχεια

«κάθε τέχνη και κάθε επιστημονική έρευνα
όπως και κάθε πράξη
και κάθε κατόπιν σκέψεως λαμβανόμενη απόφαση
φαίνεται ότι αποβλέπει σε κάποιο αγαθό»[ΗΝ 1094a1-2][23].

Τα Ηθικά Νικομάχεια ξεκινούν με αυτή τη φράση, τονίζοντας ότι κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα αποσκοπεί σε κάποιο αγαθό, που με τη σειρά του εξυπηρετεί κάποιο άλλο αγαθό. Αυτή η αλυσίδα, σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, θα πρέπει να έχει κάποιο τελικό σκοπό, κάποιο τέλος. Κάθε επιμέρους στόχος δεν είναι παρά το ενδιάμεσο στάδιο ώστε να φτάσει ο άνθρωπος στο ύψιστο αγαθό, την ευδαιμονία.

Η ευδαιμονία, δεν είναι μια ψυχική κατάσταση -θα μπορούσε να συμβεί και σε έναν άνθρωπο που κοιμάται- ούτε έξις, είναι μια ενέργεια «επιθυμητή καθαυτή» που πραγματοποιείται «καθ’ υπαγόρευση της αρετής»[24]. Η επιθυμητική ενέργεια απηχεί τη διαφορετική ψυχική κατάσταση κάθε ανθρώπου. Η ευδαιμονία δεν εξαρτάται από απολαύσεις, ηδονές και διασκεδάσεις, αλλά είναι αποτέλεσμα πολλών παραμέτρων. Σε αυτό το πλαίσιο, θα μπορούσε και ένας δούλος να εξασφαλίσει την ευδαιμονία, αλλά είναι αδύνατο αφού δεν είναι ελεύθερος[25]. Ευδαίμων δεν γίνεται κάποιος μόνο τη στιγμή του θανάτου του, αλλά στο σύνολο της ανθρώπινης ζωής του πρέπει να «αντιμετωπίζει την ηθική του ποιότητα υπό την προοπτική της διάρκειας και της συνέχειας»[26]. Βασικός πυρήνας της ευδαιμονίας είναι η αρετή, διότι μόνο μέσα από αυτή μπορεί ο άνθρωπος να φτάσει στην τέλεια ευδαιμονία. Ο Αριστοτέλης διαιρεί τις αρετές σε δυο βασικές κατηγορίες, σε διανοητικές και ηθικές. Οι διανοητικές αρετές στηρίζονται στην ενέργεια του νου και χωρίζονται σε θεωρητικές και πρακτικές σύμφωνα με τη διαίρεση του νου σε θεωρητικό και πρακτικό. Οι ηθικές αρετές στηρίζονται στη σχέση του επιθυμητού με το λογικό μέρος της ψυχής,[27] και ορίζονται ως «μέσον» ανάμεσα σε δύο ακρότητες[28].

Αν υποθέσουμε ότι ο νους είναι ένα κομμάτι του θεού μέσα στον άνθρωπο ή έστω ότι είναι το πιο κοντινό κομμάτι του θεού μέσα μας, σε αρμονία με την οικεία του αρετή αποτελεί μια ενέργεια καθαρά πνευματική και επιτυγχάνει την τέλεια ευδαιμονία[29]. Αυτή η θεωρητική ενασχόληση είναι συνεχής αφού «μπορούμε να σκεφτόμαστε συνεχώς πολύ περισσότερο από το να πράττουμε οτιδήποτε συνεχώς»[30], αγαπάται περισσότερο και περιέχει τη δική της ηδονή. Καλλιεργώντας το θεϊκό στοιχείο, το άτομο μπορεί να εξομοιωθεί κατά το δυνατό με το θεό, και σε ένα επόμενο βήμα θα πρέπει να αποβάλλει τη θνητή του φύση και να «[…] αποβλέπει στην αθανασία[…] και να προσαρμόζει τις πράξεις της ζωής του σε εκείνο που είναι ανώτερο από όλα»[31]. Η ευδαιμονία που πηγάζει από τον «δαίμονα» που βρίσκεται στο κεφάλι μας, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο During, κατευθύνει τον άνθρωπο προς την ουράνια περιοχή, ενώ όποιος παραμένει παγιδευμένος στις επιθυμίες και στις φιλοδοξίες, μένει δέσμιος στη γη[32]. Ο θεωρητικός νους[33] αποβλέπει στη γνώση της αλήθειας και η απελευθέρωση του ανθρώπου από την υποδούλωση του σε κάθε άλλο σκοπό[εξωτερικά αγαθά και θνητή φύση], τον διευκολύνει στην προσπάθεια του να γίνει ον ελεύθερο[34]. Σε αντίθεση με το θεωρητικό νου, ο πρακτικός έχει περισσότερο ανάγκη τα εξωτερικά μέσα[35]. Η αρετή του είναι η φρόνηση, που προσδιορίζει, ως νοητική ενέργεια, το σκοπό και ταυτόχρονα βρίσκει τα μέσα για την πραγμάτωση του[36].

Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε, ότι ο θεωρητικός βίος είναι εκείνος της συνεχούς άσκησης της θεωρίας (της θεωρητικής γνώσης)[37] και ότι η ευδαιμονία τίθεται ως εφικτός στόχος για κάθε άνθρωπο και κυρίως για τους φιλοσόφους. Η δραστηριότητα της θεωρίας[38] περιγράφεται ως η καλύτερη και απολαυστικότερη ενέργεια που αναφέρεται στα «αιώνια όντα και όχι στα ανθρώπινα, επισφαλή και ασταθή πράγματα»[39]. Οι άνθρωποι-φιλόσοφοι που απέκτησαν τη γνώση και μπορούν να ενεργοποιούν το φιλοσοφικό πνεύμα, απελευθερώνονται και απολαμβάνουν μια ευδαιμονία καθαρή και τέλεια, διότι είναι αυτάρκης[40]. Ο σοφός άνθρωπος (αν εξασφαλίσει τα προς το ζην) «μπορεί ακόμη κι αν είναι μόνος του, να ασχολείται με φιλοσοφικές θεωρίες (και όσο περισσότερο ασχολείται) τόσο περισσότερο σοφός (γίνεται)», ενώ ο δίκαιος χρειάζεται γύρω του ανθρώπους, για τους οποίους θα κάνει δίκαιες πράξεις»[41]. Η ενασχόληση του φιλοσόφου με το νου είναι διαφορετική από την ασχολία του πολιτικού άντρα με τα κοινά που στοχεύει σε εξουσία και τιμές. Επίσης, είναι διαφορετική από τις πολεμικές υποθέσεις γιατί και οι δυο (πολεμικές και πολιτικές ενέργειες) σκοπεύουν σε διαφορετικό στόχο, δεν αφήνουν ελεύθερο χρόνο και δεν περιλαμβάνουν τη θεωρητική ενέργεια του νου[42].

Ο άνθρωπος είναι ένα σύνθετο ον που αποτελείται από πνεύμα και σώμα και χρειάζεται την κοινωνία των ομοίων του. Σύμφωνα με τον Gigon, ο Αριστοτέλης υποστηρίζει ότι υπάρχουν τρεις ομάδες αγαθών: οι πνευματικές, οι σωματικές και οι εξωτερικές,[43] που αποτελούν ένα ιεραρχικά δομημένο σύνολο. Η «ποσότητα» του καθενός υποσυνόλου που υπάρχει στη ζωή του κάθε ανθρώπου, αυτόματα τον κατατάσσει σε κάποια κατηγορία. Η σχέση μεταξύ των αγαθών δεν είναι απόλυτα σαφής, ενώ τα πνευματικά αγαθά υπερέχουν σε σύγκριση με τις άλλες δυο κατηγορίες. Αν εναρμονίσουμε την ψυχή μας, με τα τρία επίπεδα, με το πνεύμα και με αυτό που το πνεύμα βλέπει, «πετυχαίνουμε το στόχο που μας έθεσαν οι θεοί[...] την άριστη ζωή. Εν κατακλείδι, ο ευδαίμων βίος του ανθρώπου δεν είναι άλλος από τον τέλειο φιλοσοφικό βίο.

Συμπεράσματα

Οι διαφορετικές εικόνες των φιλοσόφων συνήθως οφείλονται στη μεταβολή του ρόλου του φιλοσόφου, αλλά και στη διαφορετικότητα της αποστολής του. Ο Πλάτωνας τοποθετεί το φιλόσοφο στην ιδανική Πολιτεία στο υψηλότερο βάθρο, όπου συνυπάρχει η γνώση μαζί με την εξουσία, τόσο σε πολιτικό, κοινωνικό όσο και σε εκπαιδευτικό επίπεδο. Ο φιλόσοφος, αναγκάζεται να ασχοληθεί με τα κοινά «συνενώνοντας αρμονικά τους πολίτες..…για να τους χρησιμοποιήσει ο ίδιος για την ενίσχυση της ενότητας της πόλης»[44]. Ο πραγματικός ρόλος του φιλοσόφου μπορεί να υπάρχει μόνο στην Ιδανική Πολιτεία ενώ σε μια άδικη κοινωνία θα ήταν απλά κάποιος που αναζητεί τη σοφία, αλλά δεν κατορθώνει ποτέ να την κατέχει πλήρως[45].

Ο φιλόσοφος στον Αριστοτέλη ξεπερνά τα όρια του πολιτικού βίου, δεν ενδιαφέρεται για την άσκηση της εξουσίας και μπορεί κάλλιστα να απομονωθεί από τους ανθρώπους. Η θέση του είναι διαφορετική από αυτή των πολιτικών και των πολεμιστών και μοναδικός σκοπός του είναι η κατάκτηση της ευδαιμονίας. Και ο Πλάτωνας πιστεύει ότι οι άνθρωποι δεν πρέπει απλώς να ζουν, αλλά να ζουν καλά και ευδαιμονικά. Η επίτευξη της ευδαιμονίας για τον Πλάτωνα πετυχαίνεται αν ο πολίτης αντικρίσει το φως της αλήθειας.

Ο κόσμος του Αριστοτέλη είναι ενιαίος και ομοιογενής και η δομή είναι οριζόντια. Ο κόσμος του Πλάτωνα είναι χωρισμένος σε υψηλό και χαμηλό επίπεδο και για να υπάρξει ενότητα δημιούργησε μια κάθετη ιεραρχική δομή με «όπλα» τη διαλεκτική και τα μαθηματικά[46]. Στο έργο του, η ύπαρξη των ιδεών είναι κυρίαρχη ενώ ο Αριστοτέλης «ανοίγει την πόρτα» σε όλες τις γνώσεις: στη λογική, στη ρητορική και στην επιστήμη γενικότερα[47].

Πυρήνας της διδασκαλίας του Πλάτωνα όσο και του Αριστοτέλη είναι η ψυχή του ανθρώπου. Σύμφωνα με τον Σκουτερόπουλο,[48] η Πολιτεία είναι μια ιδιότυπη αλληγορία αφού η «αρίστη πόλις είναι η πολιτεία της ανθρώπινης ψυχής». Δηλαδή, είναι η επιστροφή της ψυχής στον εαυτό της. Οι αλυσίδες των δεσμωτών στο σπήλαιο που τους κρατούν μακριά από τη γνώση και την αλήθεια, μας θυμίζουν το απόσπασμα από τον Αριστοτέλη που αναφέρει για τα υλικά που κρατούν δέσμιους τους ανθρώπους. Χρειάζεται μόχθος και άσκηση για την άνοδο προς τον ήλιο του Πλάτωνα, ή το υπέρτατο αγαθό του Αριστοτέλη. Η λύτρωση της ψυχής δεν γίνεται χωρίς αγώνα

Σημειώσεις-Παραπομπές

[1]. Gigon O., Bασικά Προβλήματα της Αρχαίας Φιλοσοφίας, μτφρ. Ν.Μ. Σκουτερόπουλος, Γνώση, Αθήνα, 1991, 221.
[2]. Hadot, P., Τι είναι η αρχαία ελληνική φιλοσοφία, μτφρ. Κλαμπατσέα, εκδ Ίνδικτος, Αθήνα, 2002, 50.
[3]. Hadot, P., ό.π., 78.
[4]. Μπαμπινιώτης Γ., Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε, Αθήνα, 1998.
[5]. Βασιλείου Σ., Λεξικό των επιστημών του ανθρώπου, Guttenberg, Αθήνα, 1992.
[6. Θεοδωρακόπουλος Ι., «Η Αρχή της Επιστήμης και της Φιλοσοφίας», Ιστορία του Ελληνικού έθνους, τόμ. Γ2’, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα, 1971, 484.
[7]. Βιρβιδάκης Σ., κ.ά., Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη, από την Αρχαιότητα έως τον 20ο αιώνα, τόμ. Α’, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2000, 153.
[8]. Μανιάτης, Γ., Φιλοσοφία και Πολιτεία στον Πλάτωνα: Ο φιλόσοφος-βασιλεύς και η αρίστη πολιτεία, Έννοια, Αθήνα, 2005, 34.
[9]. Romilly, J., Γιατί η Ελλάδα; μτφρ. Μ. Αθανασίου, Κ. Μηλιαρέση, Το άστυ, Αθήνα, 1999, 270.
[10]. ΠΠ, 495.
[11]. Μπονάρ Α., Ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός, τόμ. 3, μτφρ. Ε. Γαρίδη, Θεμέλιο, Αθήνα, 1985, 112.
[12]. Στις αλληγορίες, μεταξύ άλλων, διακρίνουμε το κέντρο της πλατωνικής φιλοσοφίας, τη Θεωρία των Ιδεών. Ο Πλάτωνας διέκρινε δυο κόσμους το γήινο και τον ιδανικό. Ο τελευταίος περιέχει τις ιδέες, τις φωτεινές υπάρξεις με ψυχή και κίνηση, άυλες, οι οποίες συνιστούν τα τέλεια πρότυπα των διαφόρων ηθικών και γνωστικών ιδεών και αποτελούν τα δεδομένα της εμπειρίας του κόσμου των αισθητών. Ο κόσμος αυτών μας παρέχει γνώση, ενώ o ορατός γνώμη (δόξα). Γιαννόπουλος Ι., Κατσιαμπούρα Γ., Κουκουζέλη Α., Σημαντικοί Σταθμοί του Ελληνικού Πολιτισμού, τόμ. Β’, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2000, 117.
[13]. Μανιάτης, ό.π., 71
[14]. ΠΠ, 489.
[15]. Μανιάτης, ό.π., 72.
[16]. ΠΠ, 501.
[17]. ΠΠ, 497.
[18]. Μανιάτης, ό.π., 74.
[19]. ΠΠ, 505.
[20]. Romilly, ό.π., 269.
[21]. Η άνοδος της ψυχής ξεκινάει από τις σκιές-εικόνες, εικασίες, στη συνέχεια ο δεσμώτης απελευθερώνεται και βλέπει με το φως τα ορατά όντα, πιστεύοντας και στη συνέχεια βγαίνει από το σπήλαιο και θεωρεί τις έννοιες των μαθηματικών έχοντας διάνοια και τέλος ανεβαίνει στο υψηλότερο τμήμα του νοητού τόπου και θεωρεί τις ιδέες, έχοντας την ανώτερη γνώση της νοήσεως. Μανιάτης, ό.π., 76-77.
[22]. Vegetti, M., Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, μτφρ. Γ. Α. Δημητρακόπουλος, εκδ Π. Τραυλός, Αθήνα, 2003 (2000), 212.
[23]. «Πάσα τέχνη και πάσα μέθοδος, ομοίως δε πράξις τε και προαίρεσις, αγαθού τινος εφίεσθαι δοκει.διο καλως απεφήναντο ταγαθόν, ου παντ’εφίεται», ΗΝβ, μετάφραση Β. Μόσκοβη (Νομική Βιβλιοθήκη).
[24]. ΗΝα, 4, 173.
[25]. ΗΝα, 4, 177.
[26]. Βιρβιδάκης ό.π., 207
[27]. Η ψυχή χωρίζεται σε τρία είδη, στο θρεπτικό, στο αισθητικό και στο νοητικό. Την ανώτατη ψυχική βαθμίδα, δηλαδή τη νοητική ψυχή, έχει μόνο ο άνθρωπος και για αυτό διαφέρει από τα ζώα. Θεοδωρακόπουλος, ό.π., 505.
[28]. Για παράδειγμα η ανδρεία είναι αρετή στο μέτρο που βρίσκεται ανάμεσα στην υπερβολή του θράσους και στην έλλειψη του φόβου. Αυτή είναι η έννοια της μεσότητας, βλ. σχετικά Βιρβιδάκης, ό.π., 209.
[29]. ΗΝα, 5, 179.
[30]. ΗΝα, 5, 179.
[31]. ΗΝα, 5, 179.
[32]. Düring, I., Ο Αριστοτέλης. Παρουσίαση και ερμηνεία της σκέψης του, τόμ. Β΄, μτφρ. Α. Γεωργίου-Κατσιβέλα, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα, 2003 (1994), 56.
[33]. Η επιστήμη, η διάνοια, η σοφία είναι αρετές του θεωρητικού νου, ενώ η τέχνη και η φρόνηση του πρακτικού. Θεοδωρακόπουλος, ό.π., 507.
[34]. Γεωργούλης, όπ., 258.
[35]. ΗΝα, 5, 187.
[36]. Θεοδωρακόπουλος, ό.π., 507.
[37]. Βιρβιδάκης, ό.π., 211.
[38]. Το ρήμα θεωρείν σημαίνει πάντοτε ενεργοποιώ τη γνώση, όχι έχω τη γνώση, αλλά την αφήνω να δράσει. During, όπ., 258
[39]. Βιρβιδάκης, ό.π., 211.
[40]. Vegetti, ό.π., 251.
[41]. ΗΝα, 5, 181.
[42]. ΗΝα, 5, 181.
[43]. Στις πνευματικές προέχουν η αυτοπειθαρχία, η ευφυΐα, η δικαιοσύνη, στις σωματικές η υγεία, η δύναμη, η ομορφιά, και στις εξωτερικές, ο πλούτος, η δύναμη, η ευδοκόμιση και η φιλία. Gigon, ό.π., 284.
[44]. ΠΠ, 517.
[45]. Koyré, Α., Φιλοσοφία και Πολιτεία. Εισαγωγή στην ανάγνωση του Πλάτωνα, μτφρ. Λ. Κασίμη, Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1990, 86.
[46]. Vegetti, ό.π., 212.
[47]. Romilly, ό.π., 273.
[48]. Πλάτων Πολιτεία, εισ. σημείωμα-μετάφραση - ερμ. σημειώματα Ν. Μ. Σκουτερόπουλος, Αθήνα: Πόλις, 2002, 21.

Βιβλιογραφία

Πηγές
Πλάτων Πολιτεία, εισ. σημείωμα-μετάφραση - ερμ. σημειώματα Ν. Μ. Σκουτερόπουλος, Αθήνα: Πόλις, 2002, 488-518[=507d-511e• 514a-521b]
Αριστοτέλους, Ηθικά Νικομάχεια, (Ηνα), τόμ. Γ’, Κάκτος, Αθήνα.
------------------ Ηθικά Νικομάχεια, (Ηνβ), τόμ. Β’, απόδοση Β. Μοσκόβης, Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη, 1993, 538-557(=1176a30-1179a32).

Μελέτες
Düring, I., Ο Αριστοτέλης. Παρουσίαση και ερμηνεία της σκέψης του, τόμ. Β΄, μτφρ. Α. Γεωργίου-Κατσιβέλα, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα, 2003 (1994).
Gigon O., Bασικά Προβλήματα της Αρχαίας Φιλοσοφίας, μτφρ. Ν.Μ. Σκουτερόπουλος, Γνώση, Αθήνα, 1991.
Hadot, P., Τι είναι η αρχαία ελληνική φιλοσοφία, μτφρ. Κλαμπατσέα, Ίνδικτος, Αθήνα, 2002.
Koyré, Α., Φιλοσοφία και Πολιτεία. Εισαγωγή στην ανάγνωση του Πλάτωνα, μτφρ. Λ. Κασίμη, εκδ Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1990.
Romilly, J., Γιατί η Ελλάδα; μτφρ. Μ. Αθανασίου, Κ. Μηλιαρέση, Το άστυ, Αθήνα, 1999, 269.
Ross, W. D., Αριστοτέλης, μτφρ. Μ. Μητσού, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα, 1991.
Vegetti, M., Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, μτφρ. Γ. Α. Δημητρακόπουλος, Π. Τραυλός, Αθήνα, 2003 (2000).
Βασιλείου Σ., Λεξικό των επιστημών του ανθρώπου, Guttenberg, Αθήνα, 1992.
Βιρβιδάκης Σ., et al (επιμ), Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη, από την Αρχαιότητα έως τον 20ο αιώνα, τόμ. Α’, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2000.
Γεωργούλης Κ.Δ., Ιστορία της ελληνικής φιλοσοφίας, Παπαδήμα, Αθήνα, 1994.
Γιαννόπουλος Ι., et al, Σημαντικοί Σταθμοί του Ελληνικού Πολιτισμού, τόμ. Β’, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2000.
Θεοδωρακόπουλος Ι., «Η Αρχή της Επιστήμης και της Φιλοσοφίας», Ιστορία του Ελληνικού έθνους, τόμ. Γ2’, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα, 1971, 469-511.
Μανιάτης, Γ., Φιλοσοφία και Πολιτεία στον Πλάτωνα: Ο φιλόσοφος-βασιλεύς και η αρίστη πολιτεία, Έννοια, Αθήνα, 2005.
Μπαμπινιώτης Γ., Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε, Αθήνα, 1998.
Μπονάρ Α., Ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός, τόμ. 3, μτφρ. Ε. Γαρίδη, Θεμέλιο, Αθήνα, 1985, 112.


Ἔστι δίκης ὀφθαλμός ὃς τά πανθ' ὁρᾶ



Άρθρον του
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-κλασσικού φιλολόγου
-μεταπτυχιακού της εφηρμοσμένης
Παιδαγωγικής του παν/μίου Αθηνών



Κατά την μυθολογία στα έγκατα της Αίτνας ευρίσκεται φυλακισμένος ο Τυφώνας, ένα μισαρό τέρας, προσωποποίησις των ηφαιστειακών εκρήξεων και των θυελλών. Ο Τυφώνας μέσα από τα έγκατα της Αίτνας, ξεφυσάει πυκνούς καπνούς και εξαπολύει πύρινα ποτάμια. Το κακό αν και καταχωνιασμένο, απομακρυσμένο από τους ανθρώπους, έχει την δύναμη να κάνη εμφανή την παρουσία του και κατά παραχώρηση Θεού να δοκιμάζη, ενίοτε κι έντονα τους ανθρώπους, οι οποίοι συνεχώς λοξοδρομούν από την οδό του αγαθού.
Ο Στράβωνας περιγράφει την Αίτνα και είναι μια περιγραφή ίδια της ζωής του σύγχρονου ανθρώπου, όταν το κακό ξεχύνεται σ’ αυτούς. Ιδού πως μοιάζει η ζωή όταν το κακό την βρίσκει. «Τα επάνω μέρη του βουνού είναι γυμνά από βλάστηση και καλυμμένα με τέφρα και τον χειμώνα με χιόνι. Το όρος λαμβάνει ποικίλες μορφές κι επίσης λόγω του αλλεπάλληλου εκσφενδονισμού φλογών καπνού και πυρακτωμένων μαζών μέσα από τα έγκατα του βουνού». Όταν το κακό βρίσκει τους ανθρώπους και το σκότος εξαπλώνεται παντού, η στάχτη, ο καπνός και η φωτιά καίει τα πάντα στην ζωή τους, μερικοί αντέχουν την δοκιμασία, ενώ άλλοι όχι. Είναι η περίοδος εκείνη που πολλές στ’ αλήθεια απόψεις, ιδέες και στάσεις ζωής διαμορφώνονται, ανάλογα με τις αξιακές δομές του καθενός.
Αυτές τις αξιακές δομές, την συγκρότησιν των ατόμων με αέναες, κλασσικές αξίες, έχουν αποστολή οι δάσκαλοι να εμφυτεύσουν στα νέα μέλη της κοινωνίας. Δια τούτο πασχίζουν δια πολλά έτη, όταν και η πολιτεία τους έχει αναθέσει τούτο το καθήκον. Αξίες που δύνανται να χαλυβδώσουν τον χαρακτήρα του ανθρώπου και να τον προσανατολίσουν προς την διαρκήν ενατένιση του αγαθού, πράγμα που τους επιτρέπει σε χαλεπούς καιρούς και κινδύνους και εις περιστάσεις όπου το κακό κυριαρχεί ανηλεώς, να αντέχουν την δοκιμασία και να μην μετατρέπωνται σε τέρατα, πλάσματα του σκότους και αυτοί, αλλά να διατηρούν την ανθρωπιά τους. Λένε οι δάσκαλοι φερ’ ειπείν στα παιδιά λόγια σαν αυτά: «να σέβεσαι τους γονείς σου», «ό,τι προσφέρεις σ’ αυτούς τα ίδια να περιμένεις και σύ από τα παιδιά σου» ή «είναι δυστυχισμένο παιδί όποιο δεν ανταποδίδει στους γονείς του την πιο καλή συμπεριφορά»
Κι όμως βλέπει το σύγχρονο παιδί γέροντες να πεινούν και να ελεεινολογούν εαυτούς από τηλεοράσεως, να μην έχουν να λάβουν τα φάρμακά των, να διαδηλώνουν για μια αξιοπρέπεια και να τους μεταχειρίζονται οι δυνάμεις του καθεστώτος σαν αλήτες. Άνθρωποι που για πολλά χρόνια δούλεψαν για ένα κομμάτι ψωμί και τους απομύζησαν την ψυχή των, τον κόπο και τον ιδρώτα των, που εστερέωσαν το σήμερα με την δούλεψή τους και την πνοή τους. Και την ίδια στιγμή βλέπει το παιδί νέους να διασκεδάζουν μέχρι πρωίας, να πίνουν, να μεθούν κι άλλους, συζύγους πολιτικών, να κάμνουν τις βόλτες τους σε σαλέ της Ελβετίας, να αγοράζουν έπιπλα εκατομμυρίων, να κυκλοφορούν με λαμπρά αυτοκίνητα και να ζούν σε υπερσύγχρονα παλάτια.
Ο ρήτορας Λυκούργος παρεμβάλλει σε κάποιον λόγο του μια μυθική παράδοση προκειμένου να υπογραμμίση τον σεβασμό και την στοργή που πρέπει να τρέφουν τα παιδιά προς τους γονείς τους ιδίως μάλιστα όταν αυτοί είναι ανήμποροι και υπερήλικες.
«Λένε λοιπόν ότι στην Σικελία», λέγει στον λόγο του κατά Λεωκράτους, (Κατά Λεωκράτους, 95-96) «δημιουργήθηκε από την Αίτνα χείμαρρος φωτιάς και λένε ότι αυτός κατευθυνόταν προς κάποια πόλη απ’ όσες εκεί κατοικούνταν. Και λένε ότι όλοι οι άλλοι ώρμησαν να φύγουν να σωθούν, αναζητώντας την σωτηρία τους, ένας όμως από τους νεώτερους επειδή έβλεπε ότι ο πατέρας του ήταν πολύ ηλικιωμένος και δεν μπορούσε να φύγη, αλλά ότι κινδύνευει να αποκλειστή, πως αφού τον σήκωσε στους ώμους του τον μετέφερε. Επειδή όμως προστέθηκε φορτίο πάνω του κι αυτός αποκλείστηκε»
Και παρόλο που όλα ήταν δυσοίωνα για τον πάγκαλο αυτόν νέο, θέλετε να μάθετε την κατάληξιν; Μάθετε λοιπόν ότι η λάβα δεν τον άγγιξε, γιατί παρενέβη το θείο και τον έσωσε. Όλοι οι άλλοι που εγκατέλειψαν όμως τους γονείς τους αφανίστηκαν από τον πύρινο κλοιό. Τα λόγια του Λυκούργου έχουν αξία…. « στο σημείο αυτό, αξίζει να προσέξωμε την θεία δύναμη, ότι δηλαδή δείχνει ευνοϊκή διάθεσιν προς τους ενάρετους ανθρώπους. Λένε δηλαδή ότι η ροή της φωτιάς έγινε κυκλική σ’ εκείνο το μέρος κι ότι σώθηκαν μόνον αυτοί, δηλαδή γιός και πατέρας, από τους οποίους και το μέρος αυτό ακόμη και τώρα, ονομάζεται τόπος των ευσεβών. Και λένε ότι όσοι έφυγαν γρήγορα και εγκατέλειψαν τους γονείς τους, όλοι ανεξαιρέτως πέθαναν».
Η τραγική μοίρα όσων τρέχουν να γλυτώσουν την ζωή τους, να την διασκεδάσουν, αδιαφορώντας για τους ηλικιωμένους γεννήτορές τους, δείχνει ότι το θείο παρακολουθεί άγρυπνα τις πράξεις των ανθρώπων κι ενώ επιβραβεύει τις ενάρετες και δίκαιες, αντίθετα τιμωρεί σκληρά όσες δεν είναι σύμφωνες με τους κανόνες της αρετής.
Πιστεύει κανείς αλήθεια ότι ως κοινωνία έχομεν ευοίωνο μέλλον, αφήνοντας την αδικία να πλήττη τους γεννήτορές μας και εμείς αδιάφορα και παγερά να την παρατηρούμε και να κοιτάμε τις ζωές μας; Ποιος αλήθεια πιστεύει ότι οι κυβερνώντες δεν καταστρατηγούν με τις πράξεις τους αυτές ό,τι από τα πιο όμορφα διδάγματα, ύψιστη αξία και αρετή, αυτήν την τιμή προς τους ηλικιωμένους, προσπαθούμε εμείς να διδάξωμε στα παιδιά μας; Ή ποιος αλήθεια πιστεύει ότι η τιμωρία του θείου η σκληρή, είναι μακρυά από εμάς, αφού είναι διαπιστωμένο από τους πάντες ότι τα μάτια της δικαιοσύνης παρακολουθούν τα πάντα; Ποιοι είναι αυτοί που αποφασίζουν, στο όνομα του ελληνικού λαού, με τις πράξεις τους να κατακρημνίσουν βαθμιαίως όλες τις αξίες που έχουν ριζωθεί στην πεμπτουσία της ψυχής του ελληνικού έθνους από την γέννησίν του κιόλας;
Θα αφεθώμε στ’ αλήθεια να μας τιμωρήση η θεία δίκη, επειδή αφήσαμε την αδικία να κατακυριεύση το πάν δίπλα μας;







Τα θέματα της έκθεσης ιδεών στις Πανελλήνιες Εξετάσεις


Τα θέματα της έκθεσης ιδεών στις Πανελλήνιες Εξετάσεις (1983-2001). Δοκιμάζοντας τη γκραμσιανή έννοια του κοινού νου.

της
Μαρίνας Κόντη

επιμελεία του
ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ
-φιλολόγου-



Ο άρχοντας της Παλίς (Le seigneur de la Palice) ήταν ένας Γάλλος στρατηγός που σκοτώθηκε στον πόλεμο της Παβίας το 1525. Οι στρατιώτες του συνέθεσαν ένα τραγούδι προς τιμήν του με τα ακόλουθα λόγια: “ένα τέταρτο πριν πεθάνει ζούσε ακόμα...”. Η Παλισιανή αλήθεια έγινε έτσι κοινή έκφραση για να δηλώσει την αυταπόδεικτη αλήθεια η οποία είναι τόσο πρόδηλη που δεν χρειάζεται καν να επισημανθεί.

Εισαγωγή
Το κείμενο αυτό είναι μέρος μιας ευρύτερης ερευνητικής εργασίας στην οποία είχαν μελετηθεί τα θέματα της έκθεσης ιδεών που δόθηκαν στις εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο από το 1983, χρονιά που εισάγονται οι Δέσμες στο Λύκειο, μέχρι το 2001, χρονιά που επισήμως πλέον καταργούνται και οι υποψήφιοι εισάγονται με το νέο σύστημα.
Θα αναφερθούμε στα κεντρικότερα σημεία που αναδείχθηκαν κατά τη διάρκεια της ανάλυσης και θα επικεντρωθούμε στην έννοια του κοινού νού, γκραμσιανής προέλευσης, δίνοντας συγκεκριμένα παραδείγματα παρμένα από τα ζητήματα που τέθηκαν στους υποψηφίους αυτά τα χρόνια.
Η έκθεση ιδεών, και από το 1992 «Έκφραση-Έκθεση», είναι το μόνο μάθημα που διαπερνά όλο το εκπαιδευτικό σύστημα ξεκινώντας από το Δημοτικό και καταλήγοντας στο Λύκειο, το μόνο μάθημα που διαπερνά όλες τις δέσμες ή τους θεματικούς κύκλους κρίνοντας την επιτυχία των μαθητών στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στους μηχανισμούς που διαμεσολαβούν (λεκτικούς, εννοιολογικούς, αξιακούς) για να μεταφερθεί στους αποδέκτες η ιδεολογία του κοινού νου. Κυρίαρχο ερώτημα είναι πώς ο τρόπος διατύπωσης των θεμάτων γίνεται πεδίο αναπαραγωγής των κοινών παραδοχών, ελαχιστοποιώντας τη δυνατότητα κριτικής παρέμβασης και απομακρύνοντας στρατηγικούς διδακτικούς στόχους όπως η πρωτοτυπία, η δημιουργικότητα και η φαντασία, στόχοι οι οποίοι
υπογραμμίζονται στη στοχοθεσία του μαθήματος στα –κατά καιρούς- αναλυτικά προγράμματα.

1. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Πώς ορίζεται όμως ο κοινός νους2; Το ζήτημα του κοινού νου είναι από τα μεγάλα ζητήματα που ο Γκράμσι, ήδη από το 1929, (από την εποχή των Τετραδίων της φυλακής) προσπαθεί να διερευνήσει. Ξεφεύγει από τις φιλοσοφικές καταβολές του όρου και τον μετασχηματίζει ριζικά εισάγοντας την έννοια στην πολιτική συζήτηση.
Σκοπός του η ανάδειξή της σε λειτουργική κατηγορία της πολιτικής δράσης και ερμηνευτική της κοινωνικής πραγματικότητας. Μια από τις ωριμότερες διατυπώσεις βρίσκεται στο Τετράδιο 24 (1934): «Κάθε κοινωνικό στρώμα έχει τον κοινό του νου και τις κοινές του παραδοχές ορθοφροσύνης που είναι τελικά η πιο διαδεδομένη αντίληψη της ζωής και του ανθρώπου. Κάθε φιλοσοφικό ρεύμα αφήνει ένα υπόστρωμα κοινού νου. Τούτο αποτελεί και την απόδειξη της ιστορικής του αποτελεσματικότητας. Ο “κοινός νους” δεν είναι κάτι άκαμπτο και ακίνητο αλλά τροποποιείται συνεχώς, πλουτίζεται από επιστημονικές γνώσεις και από φιλοσοφικές γνώμες που εισάγονται στα ήθη. Ο κοινός νους είναι το φολκλόρ της φιλοσοφίας και βρίσκεται πάντοτε μεταξύ του αληθινού, του πραγματικού φολκλόρ (όπως αυτό γίνεται κοινά κατανοητό) και της φιλοσοφίας, της επιστήμης, της οικονομίας των επιστημόνων».
Η λειτουργικότητα της έννοιας αποδεικνύεται δραστική όταν εφαρμόζεται στην πολιτική επαναστατική δράση. Μια νέα αντίληψη μπορεί να είναι αποτελεσματική καθόσον μπορεί να τροποποιήσει τη «μέση γνώμη» μιας κοινωνίας δημιουργώντας νέους κοινούς τόπους. Σε άλλο σημείο ο Γκράμσι αναφέρει: «Δεν σημαίνει ότι δεν περιέχει αλήθειες [ο κοινός νους] αλλά είναι μια έννοια διφορούμενη, αντιφατική,
πολυδιάστατη. Το να αναφερόμαστε σε αυτή σαν να είναι η λυδία λίθος της αλήθειας δεν έχει νόημα. Μπορεί να ειπωθεί με βεβαιότητα ότι μια συγκεκριμένη αλήθεια έγινε αλήθεια του κοινού νου για να δειχθεί ότι διαδόθηκε πέρα από τα όρια της τάξης των διανοούμενων».
Ο Γκράμσι δεν ταυτίζει τον κοινό νου με την αλήθεια· το αντίθετο. Υπογραμμίζει τη σχετικότητα της έννοιας, η οποία εξαρτάται όχι μόνον από τη διαχρονικότητα (αυτό που ήταν κοινός νους χθες, σήμερα δεν είναι) αλλά και από τη συγχρονικότητα (τάξεις, κοινωνικές ομάδες), αναδεικνύοντας και τη λειτουργική της διάσταση, αφού μπορεί να αποβεί αποτελεσματική στη μεταβολή της «μέσης γνώμης» μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, να έχει δηλαδή και τροποποιητική διάσταση· κάτι, βέβαια, που το συνδέει με την έννοια της ηγεμονίας.
Στον ορισμό του Γκράμσι διαπιστώνεται ένα ενδιαφέρον στοιχείο. Ο κοινός νους έχει κυρίως δύο διαστάσεις: μία, ας πούμε, συντηρητική, μη κριτική, που συνδυάζεται με τη έννοια του φολκλόρ και μια λειτουργική, ας την ονομάσουμε κριτική, αφού, όπως αναφέρει, «πλουτίζεται από επιστημονικές γνώσεις» και μπορεί να γίνει μια «νέα αντίληψη» η οποία θα είναι αποτελεσματική αφού έχει τη δυνατότητα να τροποποιήσει τη μέση γνώμη της κοινωνίας. Ακόμα και εκείνος, δηλαδή, που θα κάνει κριτική στους υπάρχοντες κοινούς τόπους λειτουργεί με τον κοινό νου και δημιουργεί, μέσα από διαφορετικού τύπου συζεύξεις και ανατροπές, διαφορετικού τύπου συνδέσεις εννοιών, δηλαδή έναν νέο κοινό τόπο. Το ζήτημα δεν είναι, κατά τον Γκράμσι, η απαξίωση του κοινού νου αλλά η ανάδειξη του πολυδιάστατου της έννοιας και η αξιοποίηση της «κριτικής» λειτουργίας με στόχο τη δημιουργία νέων τόπων οι οποίοι εφαρμοζόμενοι μπορούν να οδηγήσουν στην επαναστατική δράση. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο κοινός νους, υπ’ αυτή την έννοια, εμφανίζεται ως η δυνατότητα να ασκηθεί κριτική στους κοινούς τόπους.
Επιστρέφοντας στο ζήτημα του μαθήματος της Έκθεσης, κοινός στόχος και επαναλαμβανόμενο μοτίβο του νέου και παλαιού συστήματος ήταν η ανάπτυξη της κριτικής στάσης και δημιουργικής ικανότητας των μαθητών και μαθητριών. Στην πράξη, το μάθημα της Έκθεσης, αποτέλεσε το εργαστήριο του κοινού νου, εκεί δηλαδή που σμιλεύεται και αναπαράγεται το αυτονόητο, οι κοινές παραδοχές, το «φολκλόρ της φιλοσοφίας». Ο μαθητής διδάσκεται συστηματικά στο εργαστήριο αυτό, όχι μόνο τη γλώσσα και τις συντακτικές δομές της αλλά το σπουδαιότερο: διδάσκεται συστήματα πεποιθήσεων (τόπους) και κανονιστικές αρχές οι οποίες αργότερα θα λειτουργήσουν ως εργαλεία ανάλυσης της πραγματικότητας.

2. Ιστορικό-πολιτικό πλαίσιο
Η χρονική περίοδος που εξετάζεται, όπως προαναφέρθηκε, κινείται μεταξύ του 1983 και του 2001. Σ’ αυτό το αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα, η Ελλάδα βρίσκεται υπό την κυριαρχία «σοσιαλιστικής» κυβέρνησης. Το ΠΑΣΟΚ, που από το 1981 κατέχει την εξουσία, προσπαθεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις εκδημοκρατισμού της ελληνικής κοινωνίας. Με ένα διάλειμμα δύο ετών, από το 1990-1992 (όπου την κυβέρνηση παίρνει η Νέα Δημοκρατία), το ΠΑΣΟΚ διαχειρίζεται την εξουσία. Η πολιτική συγκυρία οπωσδήποτε επηρεάζει και το εκπαιδευτικό σύστημα. Το σημαντικότερο στοιχείο που προβάλλει έντονα –και που ενδιαφέρει στην ανάλυση- ήταν η ιδεολογία που προώθησε το κόμμα αυτό προτού αποκτήσει εκσυγχρονιστικό μανδύα. Ο λαϊκισμός, ως ιδεολογία, χαρακτήρισε τις πολιτικές επιλογές σε όλα τα επίπεδα. «[…] Η λειτουργία του αυτονόητου ή της κοινής παραδοχής, εξασφαλίζει στη λαϊκιστική εξουσία τα πρόσημα προοδευτικότητας [...] και συνάμα το χαρακτήρα γενικής εκπροσώπησης όλου του λαού».
Η συμμετοχή των νέων σε τομείς της κοινωνικής δραστηριότητας, το θέμα της έκθεσης το 1983, ταίριαζε με τη θεσμοθέτηση των 15μελών συμβουλίων στη Β’θμια εκπαίδευση, η επισήμανση της σπουδαιότητας της διατήρησης της παράδοσης και της πολιτιστικής μας κληρονομιάς [1987]6, όπως και η διαπίστωση των δεινών που φέρνει η αποξένωση [1984], η απώλεια της ανθρωπιάς [1993], των ιδανικών [1992] κ.λπ. ήταν ορισμένα από τα θέματα που αναδείκνυαν αυτή την ιδεολογία.
Μετά το 1994-95 αρχίζει ελάχιστα να διαφοροποιείται το σκηνικό. Ο κοινός νους εξάλλου, όπως είδαμε, αλλάζει με τις ιστορικοπολιτικές συγκυρίες. Τα θέματα μοιάζουν περισσότερο «προοδευτικά» και εκσυγχρονιστικά. Γίνεται λόγος για την αλλοτρίωση που υφίσταται ο άνθρωπος στην παραγωγική διαδικασία, για την παιδική εργασία, για τα πλεονεκτήματα των νέων τεχνολογιών, για την ανάγκη διαλόγου και ελεύθερης επικοινωνίας των λαών. Επί της ουσίας, όμως, τίποτα δεν αλλάζει.

3. Η αυθαιρεσία του γενικού και αφηρημένου. Το εμπόδιο της γενίκευσης
«Η χρήση της γλώσσας δεν είναι ουδέτερη, «αξιακά ελεύθερη» (value free), αλλά σχηματίζεται από ένα μωσαϊκό πολιτισμικών δεδομένων, πολιτικών πεποιθήσεων και θεσμικών πρακτικών». Η χρησιμοποίηση της παθητικής και μέσης φωνής, που αποκρύπτει το φορέα της δράσης, τα αφηρημένα ουσιαστικά, η θέση του υποκειμένου στην πρόταση είναι μερικά από τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν γλωσσικά τα θέματα. Αν αναλυθούν συντακτικά οι προτάσεις, προκύπτει ότι πίσω από το αφηρημένο γ’ πρόσωπο, πίσω από τη χρησιμοποίηση της παθητικής φωνής, το δρών υποκείμενο είναι βέβαια ο άνθρωπος· όμως, γενικά και αφηρημένα. Ενδεικτικές εκφράσεις που δηλώνουν την έλλειψη ή απόκρυψη του υποκειμένου της πράξης είναι οι ακόλουθες: «Στις μέρες μας αναγνωρίζεται», «παρατηρείται ή παρατηρήθηκε εκμετάλλευση», «η ιστορία ενδιαφέρεται», «μεταχειρίζονται (κάποιοι) τα ανθρώπινα όντα», «προβάλλονται πρότυπα». Ποιοί αναγνωρίζουν; Ποιοί μεταχειρίζονται ή
εκμεταλλεύονται; Η ιστορία δεν ενδιαφέρεται· οι άνθρωποι ενδιαφέρονται. Οι άνθρωποι βρίσκονται πίσω από όλα τα τριτοπρόσωπα ρήματα· όμως η απορία συνεχίζεται. Ποιοι άνθρωποι εκμεταλλεύονται; Όχι, μάλλον, οι άνθρωποι που ανήκουν σε χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα… Ας αναφέρουμε το παράδειγμα του θέματος του 1997, παράδειγμα αοριστολογίας κι ας είναι απόσπασμα από λόγια του Τσόμσκι.
1997
4η Δέσμη
«Δεν υπάρχει πια καμιά κοινωνική αναγκαιότητα να μεταχειρίζονται (κάποιοι) τα ανθρώπινα όντα ως μηχανικά στοιχεία στην παραγωγική διαδικασία. Αυτό μπορούμε να το υπερβούμε και πρέπει να το υπερβούμε με μια κοινωνία ελευθερίας και ελεύθερης επικοινωνίας, στην οποία η δημιουργική παρόρμηση, που εγώ θεωρώ εγγενή στην ανθρώπινη φύση, θα μπορεί αληθινά να πραγματώσει τον εαυτό της με όποιον τρόπο θελήσει» (απόσπασμα συζήτησης του Νόαμ Τσόμσκι με τον Μισέλ Φουκό) .

Προφανώς οι καπιταλιστές είναι αυτοί οι «κάποιοι» που εκμεταλλεύονται «τα ανθρώπινα όντα» [sic] στην παραγωγική διαδικασία και προφανώς οι ίδιοι εκμεταλλεύονταν και τα παιδιά «τον αιώνα της βιομηχανικής επανάστασης» [1996].
Σε όλα τα θέματα που εξετάσαμε είναι παρούσες γενικευτικές κατηγορίες. Γίνεται λόγος για την κοινωνία που κάνει αυτό ή το άλλο, για τον άνθρωπο, για την ιστορία.
Δεν γίνεται σαφές για ποια κοινωνία μιλάμε, για ποιους ανθρώπους. Η κοινωνία, όρος γενικός και αφηρημένος ή οι κοινωνικές ομάδες και το κοινωνικό σύνολο είναι ένας τρόπος επικάλυψης ή αποσιώπησης των ταξικών διαχωρισμών. Πουθενά, δεν γίνεται λόγος για κοινωνικές τάξεις. Πουθενά, δεν γίνεται λόγος για το καπιταλιστικό σύστημα παραγωγής ούτε καν στο θέμα που θα μπορούσε να γίνει. Στην περίπτωση που ονοματιζόταν ο φορέας της δράσης, πολλοί θα ήταν εκείνοι που θα διαφωνούσαν.
Όλοι θα συμφωνούσαμε δηλαδή ότι οι άνθρωποι αλλοτριώνονται μέσα σε διαδικασίες από τις οποίες έχει αφαιρεθεί το δημιουργικό μέρος. Όλοι θα συμφωνούσαμε στην αξία της ελευθερίας, της δικαιοσύνης, του σεβασμού. Το ποιοι όμως εκμεταλλεύονται τους άλλους, ποιοι καταστρέφουν το περιβάλλον, πώς προκύπτει να είναι ο πολιτισμός και η τεχνολογία αιτία να χάνουν οι άνθρωποι την ανθρωπιά τους, δεν θίγεται καθόλου.
Το εμπόδιο της γενίκευσης που χαρακτηρίζει και τα θέματα της έκθεσης,
παρεμποδίζει κατ’ αυτόν τον τρόπο την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης. Ο Γκαστόν Μπασελάρ αναφέρει: «Τίποτα δεν καθυστέρησε την πρόοδο της επιστημονικής γνώσης τόσο πολύ όσο η εσφαλμένη διδαχή του γενικού, που κυριαρχούσε από τον Αριστοτέλη μέχρι και τον Βacon και που για πολλά πνεύματα εξακολουθεί να αποτελεί μια θεμελιώδη γνωστική διδαχή»9, αυτά δηλαδή που ονόμασε επιστημολογικά εμπόδια.
Αν κάνουμε έναν παραλληλισμό της θεωρίας των επιστημολογικών εμποδίων του Μπασελάρ με αυτό που συμβαίνει στα θέματα των εκθέσεων, βλέπουμε ότι η χρήση γενικευτικών κατηγοριών, όπως ο άνθρωπος ή η κοινωνία, η ιστορία ή η ανθρωπότητα, λειτουργούν ως να ήταν κοινωνικοί νόμοι, όπως ακριβώς λειτουργούν οι φυσικοί νόμοι, και επέχουν θέση ορισμού: π.χ οι νέοι είναι αγνοί, η κοινωνία πρέπει να βαδίσει προς την πρόοδο, ο καλλιεργημένος άνθρωπος προσφέρει αρωγή
στους συνανθρώπους του [1985]. Η τάση λοιπόν αυτή να γίνεται αναφορά γενικά στην κοινωνία ή στα άτομα ή στην ανθρωπότητα ή στους λαούς και τα κράτη παρεμποδίζει την ανάπτυξη της σκέψης προάγοντας πνευματική οκνηρία, κατά Μπασελάρ.

4. Παράδειγμα ενσωμάτωσης του κοινού νου
Κατά την εξεταζόμενη περίοδο, παρουσιάζονται ζητήματα που αναφέρονται στους νέους, στην παράδοση, τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και την εθνική ταυτότητα, θέματα που ασχολούνται με τον πολιτισμό, με την τεχνολογία και τις νέες μορφές πληροφόρησης, θέματα που θίγουν κοινωνικά προβλήματα, όπως τα ναρκωτικά, τα αδιέξοδα της τρίτης ηλικίας, την έκπτωση του αθλητικού ιδεώδους, την παιδική εργασία.
Σε αυτό το σημείο θα αναφερθώ σε ένα μόνον παράδειγμα χαρακτηριστικό, θεωρώ, της ιδεολογίας του κοινού νου. Επιλέγω τη θεματική κατηγορία Νέοι/νεότητα.
Ξεκινώ από το θέμα του 1988:
ΝΕΟΙ
1988
«Είναι μέσα στη φύση των νέων10, στην αδιάφθαρτή τους αγνότητα, να πιστεύουν στο τέλειο και, όταν βλέπουν τις αδυναμίες ή τα ελαττώματα των μεγαλύτερών τους, να πιστεύουν πως αυτοί, όταν κάποτε πάρουν τη δύναμη στα χέρια τους, θα ξεριζώσουν την κάθε κακία και θα πλάσουν έναν κόσμο δίχως καμιά ατέλεια και αδικία».
Α) Να διατυπώσετε τις απόψεις σας για τις θέσεις που περιέχονται στο
απόσπασμα αυτό.
Β) Νομίζετε ότι οι νέοι σήμερα έχουν τη διάθεση και τη δυνατότητα να
συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός καλύτερου κόσμου;

Κρατώντας ως δεδομένο ότι οι νέοι είναι φύσει αγνοί, συνεχίζω με το θέμα του 1992.
1992
1η, 2η και 3η Δέσμη
Στην κοινωνία μας υπάρχουν ή προβάλλονται διάφορα πρότυπα. Οι σημερινοί νέοι έχουν ανάγκη από αυτά και ποια ανταποκρίνονται στα ιδανικά τους;

Κρατώντας ως δεδομένο ότι οι νέοι έχουν ιδανικά, συνεχίζω με το θέμα του 1997.
1997
1η, 2η και 3η Δέσμη
Ένας μαθητής, μέλος της Βουλής των Εφήβων, στην προχθεσινή αγόρευσή του είπε και το εξής: «... και αν η σημερινή κοινωνία επιβάλλει το συντηρητισμό, εμάς θα μας επιτρέψετε να ονειρευόμαστε».
Σ’ αυτή τη φράση υπάρχει μια διαπίστωση, η επιβολή του συντηρητισμού από την κοινωνία, και ένα αντίπαλο δέος, το όνειρο. Ποιος είναι ο ρόλος σας σε μια τέτοια κοινωνία; Νομίζετε ότι τα όνειρα σας μπορούν να δράσουν επαναστατικά απέναντι σ’ αυτή την επιβολή;

Το θέμα του 1988 ήταν απόσπασμα από το βιβλίο του Ι.Θ. Κακριδή, Χαιρετισμός στους νέους φοιτητές, (1957).

«Είναι μέσα στη φύση τους[...]στην αγνότητά τους να πιστεύουν στο τέλειο[...]πως αυτοί θα ξεριζώσουν την κάθε κακία».
Οι νέοι, φύσει αγνοί, χωρίς ελαττώματα και αδυναμίες, στοιχεία που διαθέτουν οι ενήλικες, μπορούν να συμβάλουν στην καλυτέρευση του κόσμου. Το θέμα υπαινίσσεται βέβαια ότι αυτός ο κόσμος δεν είναι δίκαιος και καλός, οπότε οι νέοι είναι η ελπίδα για την καλυτέρευσή του. Όπλο η αγνή, καλή φύση τους που δεν έχει ακόμα αλλοτριωθεί.
Αφού οι νέοι, ως μη αλλοτριωμένοι, έχουν ιδανικά, πρέπει να επιλέγουν τα πρότυπα που προσιδιάζουν στα ιδανικά τους. Πέντε χρόνια αργότερα από τα ιδανικά των νέων και περίπου μια δεκαετία μετά από το απόσπασμα περί της έμφυτης καλοσύνης τους, εμφανίζεται, το 1997, ένας μαθητής στη Βουλή των Εφήβων να γίνεται ο φορέας της κοινής παραδοχής, ότι δηλαδή οι νέοι ως μη αλλοτριωμένα άτομα και αδιάφθαρτα διαθέτουν το όνειρο ως όπλο ενάντια στην επιβολή του συντηρητισμού. Ο έφηβος αυτός και μαζί του, βεβαίως, χιλιάδες έφηβοι-υποψήφιοι που θα συμφωνήσουν, έχει πλήρως ενσωματώσει την ιδεολογία του κοινού νου. Οι νέοι, μέσα από τη φωνή του μαθητή στη Βουλή των Εφήβων, παρουσιάζονται ως ονειροπόλοι οι οποίοι θέλουν να αντισταθούν στην επιβολή του συντηρητισμού που επιβάλλεται. Το ιδανικό, το όνειρο θα μπορούσε «να δράσει επαναστατικά»;, ρωτούνται οι υποψήφιοι. Βεβαίως, οι μαθητές θα συμφωνούσαν με αυτή την ερώτηση. Αφού είναι προφανές, τόσο προφανές όσο η Παλισιανή αλήθεια
στην οποία αναφερθήκαμε στην αρχή της εισήγησης, ότι οι νέοι, ως φύσει αγνοί και με ιδανικά, μπορούν να κάνουν ρηξικέλευθες τομές και να δράσουν ακόμα και επαναστατικά με σκοπό το ξερίζωμα του κοινωνικού συντηρητισμού.
Ας ξαναθυμηθούμε: η ιδεολογία του κοινού νου έχει και τροποποιητική διάσταση· εμπλουτίζεται, γίνεται ένας άλλος κοινός νούς και μπορεί να συμβάλει στην επαναστατική δράση. Αυτοί οι νέοι, του 1997, θα έλεγα και οι σημερινοί, αληθινά, θα θεωρούσαν ότι θα μπορούσαν να αλλάξουν τα κακώς κείμενα των προηγούμενων γενεών, ίσως σήμερα όχι με μόνο όπλο το όνειρο…

5. Η ΒΑΡΥΤΗΤΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΝΩΜΗΣ ΤΩΝ
ΔΙΑΝΟΟΥΜΕΝΩΝ
Σκεφτόμαστε με ιδέες. Οι ιδέες αυτές μπορεί να είναι λανθασμένες, συχνά ψευδείς ή κενές. Όλοι οι άνθρωποι δρουν με έννοιες του κοινού νου και είναι την ίδια στιγμή υποψιασμένοι ότι αυτές μπορεί να είναι γνωστικά ανεπαρκείς.
Παρ’όλα αυτά, μέσα από τα θέματα παρουσιάζονται συχνά οι φορείς των ιδεών αυτών να είναι έγκριτοι άνθρωποι των γραμμάτων· παρουσιάζονται αποσπάσματα από λόγους σημαντικών ιστορικών προσώπων όπως του στρατηγού Μακρυγιάννη ή κομμάτια δοκιμιακού λόγου όπως των Α. Σαμαράκη, Γ. Γραμματικάκη, του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, άλλες φορές –παλαιότερα- του Κ. Τσάτσου και του Παπανούτσου, ή σχετικά πρόσφατα του Τσόμσκυ και του Φουκώ (για να συνάδει με το προοδευτικό κλίμα της εποχής και τη «μόδα» των καιρών). Αξίζει να σημειωθεί ότι πουθενά, σε κανένα απόσπασμα, τα δεκαοκτώ αυτά χρόνια, δεν παρουσιάζεται γυναίκα συγγραφέας.
Εύκολο, βεβαίως, να υπάρξει συναίνεση και αναπαραγωγή από τον μέσο άνθρωπο –πόσο μάλλον από τους μαθητές- της άποψης που εκφράζεται από τα χείλη καταξιωμένων ανθρώπων. Σαν να θυμίζουν γνώμη ειδικού παθολόγου. Θα αντιστεκόταν ο οποιοσδήποτε -μη ειδήμων- στη γνώμη αυτή; Όταν μιλούν οι αυθεντίες, οι υποψήφιοι θα κάνουν καλά να συμφωνήσουν· ειδάλλως, η μάστιγα του κακού βαθμού παραμονεύει επικίνδυνα.

6. ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ
Τα θέματα ακολουθούν το τρίπτυχο εμπειρία-δεοντολογία-προσταγή11 ώστε το ζήτημα να εμφανιστεί ως πρόταση κρίσεως που επιδέχεται απόδειξη. Ακόμα και αν δεν είναι κατά τέτοιο τρόπο διατυπωμένο, πρέπει να αναχθεί σε τύπο προτάσεων αξιολογικής κρίσης. Για παράδειγμα, πίσω από την προσταγή «γνώρισε τον εαυτό σου» υπάρχει η επιταγή ότι ο άνθρωπος πρέπει να γνωρίζει τον εαυτό του. Πίσω από τη δεοντολογία υπάρχει, κρύβεται μια διασταυρωμένη εμπειρία· δηλαδή «ο σωστός άνθρωπος γνωρίζει τον εαυτό του». Έτσι περιγράφεται το τριώνυμο εμπειρία-δεοντολογία-προσταγή που χαρακτηρίζει τη δομή των θεμάτων. Το σχήμα οργάνωσης που λειτουργεί και ως συντακτική αρχή οργάνωσης του νοήματος παίρνει έτσι τη μορφή Θέση-Ερώτηση. Παραλείπεται ο κρίκος της αντίθεσης, που θα μπορούσε να εισάγει τους μαθητές σε πραγματικό δίλημμα και όχι σε ψευδοδίλημμα.
Είναι χαρακτηριστικό ότι όλα τα θέματα μπορούν να αναλυθούν βάσει του αξιολογικού διπόλου: «καλό» και «κακό». Χαρακτηριστική ως προς τον τρόπο διατύπωσης των θεμάτων είναι η χρησιμοποίηση αντιθετικών συνδέσμων, κυρίως του όμως και του αλλά. Το νόημα συσκοτίζεται με αυτό τον τρόπο. Ενώ δηλαδή από τη μια διαπιστώνεται το γεγονός, από την άλλη η βαρύτητά του αλλοιώνεται από τη χρησιμοποίηση του αντιθετικού σχήματος. Για παράδειγμα: «το αθλητικό ιδεώδες είναι παγκόσμια αποδεκτό, παρατηρούνται όμως φαινόμενα εκφυλισμού του» [1991].
«Η πληροφόρηση βοηθά στην διακίνηση ιδεών και γνώσεων [...] μερικές φορές όμως μπορεί να έχει και αρνητικές συνέπειες» [1994], «Η ιστορία διαδραματίζει κεντρικό πολιτικό ρόλο στη σημερινή Ευρώπη [...] μπορεί όμως και να γίνει αιτία διαιρέσεων, βίας και μισαλλοδοξίας» [1999].
Είναι ενδιαφέρον ακόμα να παρατηρήσουμε και τι θεωρείται «καλό», ποιες είναι εκείνες οι αξίες που προωθούνται και ποιες όχι. Τελικά, δεν αγγίζονται οι θεμελιώδεις ανθρωπιστικές αξίες. Ο άνθρωπος οφείλει να διατηρήσει την ανθρωπιά του (έννοια κλειδί σε πολλά θέματα), ο μορφωμένος οφείλει να προσφέρει «αρωγή» στους συνανθρώπους του [1985], να πιστεύει στην ελευθερία και να προοδεύει. Ο ανθρωπισμός, η διατήρηση της παράδοσης, της εθνικής ταυτότητας, του αθλητικού ιδεώδους, ο σεβασμός προς τους γεροντότερους, η υπευθυνότητα, η ωριμότητα και ευθύνη, η ομαδικότητα, η αγνότητα και ο ρομαντισμός, η ελευθερία προβάλλουν ως αξιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο οφείλει να κινείται με στόχο να αναπτυχθεί, να εξελιχθεί και να προοδεύσει.
Η πρόοδος ως τελικός σκοπός και η διατήρηση της ανθρωπιάς είναι οι δύο πόλοι στους οποίους περιστρέφεται κάθε ένα ζήτημα. Βεβαίως, καμιά κριτική στην έννοια της προόδου κι ας έχουν γίνει ιστορικές κριτικές αναλύσεις επί αυτού. Ας σημειωθεί ότι πέρα από το μανιχαϊστικό μοντέλο, το οποίο προβάλλεται έντονα, παρατηρείται -ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια της περιόδου που εξετάζουμε- ενός τύπου σχετικισμός. Για παράδειγμα: η τεχνολογία είναι καλό και κακό, το ίδιο και η πληροφόρηση.

Συμπεράσματα-συζήτηση
Ο μαθητής-ιδεολογικό υποκείμενο εγκαλείται στη διαδικασία συζήτησης επί ενός αντικειμένου που έχει επισημανθεί, ονοματιστεί που είναι «αυτό εκεί» για το οποίο, όμως, δεν μπορεί να πει ουσιαστικά τίποτα, αφού αποκρύπτονται όλα τα δεδομένα.
Αν δεν συναντηθεί η σκέψη των μαθητών με νέα στοιχεία, με διαφορετικές ιδέες, δεν πρόκειται να αλλάξει τίποτα.
Από την εποχή της παπαγαλίας των περίφημων αρχαιοελληνικών ρητών που έμπαιναν ως θέματα στις εισαγωγικές εξετάσεις: «νους υγιής εν σώματι υγιή», «Εν οίδα ότι ουδέν οίδα» κ.λπ, περάσαμε σε πιο εξελιγμένες μορφές παρουσίασης των ίδιων ιδεών. Επί της ουσίας, τίποτε δεν άλλαξε. Η βασιλεία της κοινοτοπίας δεν έπεσε ακόμα.
Παντού στο αναλυτικό πρόγραμμα γίνεται λόγος για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Οι μαθητές όμως, εντέλει, μετατρέπονται σε μικρούς ενήλικες που το μόνο που μπορούν να προτάξουν ως εναλλακτική είναι το όνειρο (όπως είδαμε, δια στόματός τους). Το δεδομένο, αυτό που οι αισθήσεις ή ο κοινός νους έχει δείξει ως αληθινό, μπορεί να είναι και ψεύτικο. Και αυτό που τα παιδιά θα ήταν δημιουργικό να διδάσκονταν είναι αυτή η πλάνη.
Επαναλαμβάνοντας, μάλιστα με την ίδια διατύπωση, και ταυτόχρονα ανασυνθέτοντας τις θέσεις των θεμάτων της Έκθεσης, θα είχαμε το παρακάτω κείμενο, το οποίο αναδεικνύει με εύγλωττο τρόπο τον κοινό νου.
Στην κρίσιμη εποχή που ζούμε, εποχή τεχνολογικού θριάμβου το άτομο κινδυνεύει να χάσει την ανθρωπιά του. Προβλήματα και κίνδυνοι παραμονεύουν παντού. Πανανθρώπινες αξίες, ο σεβασμός, η ανθρωπιά, η αρωγή στους συνανθρώπους μας κινδυνεύουν να χαθούν. Ο άνθρωπος μπορεί να υπερπηδήσει τα εμπόδια, να αξιοποιήσει προς όφελός του τις τεχνολογικές εξελίξεις, να επικοινωνεί ελεύθερα με τους άλλους. Ο άνθρωπος μπορεί, όταν αξιοποιήσει τη γνώση της Ιστορίας, να δείξει ανοχή, κατανόηση και εμπιστοσύνη στους ανθρώπους διαφορετικών εθνών. Στόχος η πρόοδος, η εξέλιξη της κοινωνίας, η ευημερία της ανθρωπότητας.
Είμαστε πλέον στην εποχή της πληροφόρησης, στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας. Μπροστά μας ανοίγεται ο διάλογος των πολιτισμών. Δεν υπάρχει πλέον καμιά κοινωνική αναγκαιότητα να μεταχειρίζονται κάποιοι τα ανθρώπινα όντα ως μηχανικά στοιχεία στην παραγωγική διαδικασία. Σε μια κοινωνία ελευθερίας και ελεύθερης επικοινωνίας, η εγγενής στην ανθρώπινη φύση δημιουργική παρόρμηση θα πραγματώσει τον εαυτό της.
Θα τελειώσω με ένα απόσπασμα από τις Εξομολογήσεις του Ρουσσώ στο
οποίο περιγράφει πώς έγραψε το πρώτο του έργο, τον Πρώτο Λόγο, εν έτει 1749:
«Εκείνο το καλοκαίρι, το 1749, η ζέστη ήταν αφόρητη [...]. Μια μέρα που είχα πάρει το Mercure de France και περπατούσα ξεφυλλίζοντάς το, είδα το θέμα που έδινε η Ακαδημία της Ντιζόν για το βραβείο του επόμενου χρόνου: Η πρόοδος των τεχνών και των επιστημών συνέβαλε στη διαφθορά ή στη βελτίωση των ηθών;».
Ποιος θα περίμενε το 1750, μέσα στην καρδιά του γαλλικού διαφωτισμού να προταθεί μια άλλη άποψη αντίθετη στον κοινό νου της εποχής; Κι όμως, ο Ρουσσώ το κάνει διατυπώνοντας μιαν αντίθετη άποψη, αντίθετη στην πίστη των ανθρώπων της εποχής του. Ασκεί κριτική στην κοινωνία του 18ου αιώνα. Η πρόοδος του πολιτισμού συγκροτεί απατηλή φαινομενικότητα, έγραψε.
Η πράξη επηρεάζεται από τις κυρίαρχες ιδέες, στάσεις, αντιλήψεις. Αν στη διάρκεια της ιστορίας βρέθηκαν ορισμένοι να ασκήσουν κριτική στις κυρίαρχες παραδοχές δεν σημαίνει ότι αυτό μπορεί να γίνει εύκολα, πόσο μάλλον από τους μαθητές. Ο Ρουσσώ διατύπωσε την «προσωπική του άποψη», χαράζοντας νέους δρόμους στον πολιτικό στοχασμό και, κατά Γκράμσι, συμβάλλοντας στην «επαναστατική» δράση. Ακόμα είναι ζητούμενο, όμως, να ασκηθούν όχι μόνον οι μαθητές για να πράξουν αυτό ακριβώς αλλά και οι δάσκαλοί τους…

Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο επιστημονικό συνέδριο: Ο Αντόνιο Γκράμσι στις σημερινές κοινωνικές επιστήμες και τη θεωρία, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα, 30 Νοεμβρίου-1 Δεκεμβρίου 2007, Συνεδρία: Δοκιμάζοντας γκραμσιανές έννοιες στην ελληνική εμπειρία.
http://hdl.handle.net/123456789/631